Hacia una nueva noción de conocimiento en la educación

Planteamiento del problema.

La visión tradicional del conocimiento y la objetividad que se refleja en el modo en que se entiende y se vive el proceso educativo es una visión simplificadora que separa al sujeto humano del conocimiento que él mismo produce y por ende, lo enajena de las realidades en las que vive.

Desde esta perspectiva el abordaje del problema del aprendizaje de contenidos en la escuela y el abordaje de la formación en valores tales como la libertad o la justicia son asuntos totalmente separados y sin mayor articulación. La educación para la justicia y la libertad se concibe como una formación conceptual en la que se incluyen estos valores esenciales de toda sociedad democrática entre los contenidos a enseñar –sea a través de materias específicas de “educación en valores” o a manera de conceptos transversales en el currículo- o bien se asume como elemento accesorio y paralelo a la formación científica o profesionalizante.

El problema principal de la simplificación del conocimiento está, según Lonergan (1999)[1], en la consideración del conocimiento como una actividad y no como un proceso complejo, y en el planteamiento de que esta actividad simple es equiparable a la visión, es decir, que conocer es como “ver lo que está ahí, afuera, ahora”. Edgar Morin (1999)[2] coincide en esta visión crítica al señalar que no es posible sostener que el ser humano puede conocer haciendo un “retrato fiel y exacto” del exterior sino que todo conocimiento “es una traducción” de la realidad externa.

De este problema esencial de concepción del conocimiento se desprende una visión errónea de objetividad entendida como “ver correctamente, lo que está “ahí, afuera, ahora”, dejando de lado o despojándose de la propia subjetividad que distorsiona ese mirar correctamente, lo cual quiere decir, llevado al extremo, que conocer consiste en mirar y conocer objetivamente es mirar correctamente sin la “interferencia” de los significados y valores del sujeto que mira.

Esta concepción simplificadora hace que el problema de la dimensión moral, donde se contempla la educación para la libertad y la justicia sea visto como un campo totalmente independiente y separado del proceso de conocimiento que se promueve en la escuela y la universidad, y como un problema de la “subjetividad” humana, es decir, un asunto en el que no puede haber objetividad, dado que los valores no son algo que se pueda ver, algo que esté situado “ahí, afuera, ahora”. Lo anterior conlleva una visión educativa caracterizada por la separación o el paralelismo entre la dimensión cognoscitiva y la dimensión moral de los educandos.

Sin embargo, el conocimiento no es una actividad simple sino un proceso complejo que además está, en la unidad compleja que constituye la consciencia intencional humana, inseparablemente ligado a la dimensión moral o existencial (Lonergan, op. cit.) y la objetividad no consiste en “mirar lo que está allí, afuera, ahora” de manera “correcta” sino en el ejercicio atento, inteligente y razonable del sujeto que conoce, es decir, en un ejercicio auténtico de la subjetividad, por lo que es imprescindible reconstruir la visión del conocimiento y de la objetividad que produce y es producida por la educación, “reinsertando al sujeto cognoscente en su propio conocimiento” (Morin, 2006)[3].

Solamente a partir de esta reconstrucción de la visión del conocimiento que produce y es producida por el sistema educativo, será posible una verdadera educación para la libertad y la justicia porque la libertad y la justicia serán entendidas en la articulación irrenunciable entre conocimiento y vida humana que debe ser el sustento de una nueva educación que responda a los desafíos del cambio de época que hoy se vive.

Hacia una nueva visión del conocimiento y la objetividad

“¿No debemos volver a cuestionar todo lo que
nos parecía evidencia y reconsiderar todo lo que
fundamentaba nuestras verdades?
Tenemos una necesidad vital de situar, reflexionar,
reinterrogar nuestro conocimiento, es decir, conocer
las condiciones, las posibilidades y límites de sus aptitudes
para alcanzar la verdad a la que tiende”.
(Morin, 1999; p. 18)

El conocimiento es un elemento central en el proceso educativo. Detrás de toda educación hay una visión sobre el conocimiento que define las prácticas, los currículos, los contenidos de las asignaturas, los métodos de trabajo, etc. Pero también el proceso educativo genera una visión de conocimiento que es adoptada gradualmente por la sociedad. Sin temor a equivocarnos podemos decir entonces que toda educación genera una visión del conocimiento que la genera.

Por ello podríamos afirmar que la visión de conocimiento imperante en nuestra sociedad y en nuestro sistema educativo es una de las principales responsables de la crisis en que nos encontramos en la actualidad. Es indudable que los grandes avances de la ciencia moderna y los impresionantes desarrollos tecnológicos que rodean hoy la vida cotidiana de millones de seres humanos –los millones que tienen acceso al desarrollo y no se encuentran excluídos del proceso humano- no podrían ser posibles sin el avance enorme que ha tenido el conocimiento en todos los campos en los últimos siglos. Sin embargo, también parece hoy en día indiscutible, que la gran crisis ecológica, la crisis de empobrecimiento y el riesgo de autodestrucción de nuestra especie, son igualmente responsabilidad del modo en que se ha concebido el conocimiento y de la manera en que se está construyendo y distribuyendo el conocimiento en el mundo.

De manera que el saber, es un elemento que hoy en día se articula con el tener y el poder –conocimiento, capital económico e influencia política- y regenera constantemente la crisis que envuelve a nuestro mundo en esta “era de hierro planetaria”, limitando u obstaculizando una auténtica educación para la libertad y la justicia.

“La estructura de las actividades cognitivas es dinámica.
Aquí es donde las metáforas que la comparan con un edificio
o un automóvil, quedan superadas. Las partes de la estructura
cognitiva son ellas mismas no ladrillos o ruedas, sino actividades.
Actividades que están en movimiento; ellas no son estáticas, se
mueven hacia otras actividades; son dinámicas. El todo es además
también dinámico en cuanto que el conocimiento no está nunca
satisfecho. Nuestro deseo de conocer es irrestricto. Nosotros
podemos preguntar acerca de cada cosa y de todas las cosas, y
de hecho, lo hacemos. Tan pronto como hemos resuelto un problema
nos movemos hacia otro; estamos por siempre cavando más hondo;
no existe un final para este proceso. Nosotros estamos siempre, ya sea
progresando o decayendo.[4]”
(Cita de Lonergan en Cronin, 1999; p. 261)

Dinamismo, búsqueda, tensión, tendencia, movimiento, proceso, todos estos son términos que se usan para hablar del conocimiento puesto que este proceso no es estático, no se encuentra detenido ni en las peores épocas de decadencia o estabilidad de las sociedades humanas. El proceso de conocimiento es incesante, tanto en el sentido de que es un sistema siempre en marcha en cada uno de los sujetos, que nunca puede estar en reposo total, como en el sentido de que es una búsqueda que no termina con el descubrimiento de una respuesta o un juicio que responda a las preguntas que se hicieron sobre determinado problema.

En primer lugar, el conocimiento es dinámico porque está constituido por operaciones o actividades. En ese sentido es cierto lo que afirma Lonergan en la cita de Cronin respecto a que no podemos compararlo con un edificio o un automóvil. El automóvil está en movimiento pero muchas de sus piezas o componentes están estáticas, pero el conocimiento está compuesto por múltiples elementos que están, todos ellos, en permanente movimiento además de hacer que el todo esté en movimiento. Cada parte que compone el proceso cognitivo está siempre en movimiento y el todo que constituye la estructura cognoscitiva está también permanentemente en movimiento.

En segundo lugar, el proceso no termina al llegar a la solución de un problema o a la respuesta a determinadas preguntas planteadas. El conocimiento inicia con datos o experiencias sensibles de la realidad externa o interna que impactan al sujeto y hacen surgir preguntas en él. Las preguntas generan una tensión de búsqueda que se verá resuelta o concluida al llegar las respuestas a estas preguntas. Sin embargo, las respuestas a una serie de preguntas, la solución de un problema, la determinación de una ley o teoría explicativa sobre determinado fenómeno constituyen solamente una pausa en el proceso del conocimiento. En efecto, una vez que se ha arribado a la respuesta a determinadas preguntas, surgen casi de inmediato nuevas preguntas sobre el mismo asunto o nuevos asuntos que inquietan al sujeto cognoscente, de manera que se inicia una nueva tensión de búsqueda que será resuelta parcialmente con el arribo a la solución de esta nueva búsqueda, pero que generará nuevamente, búsquedas ulteriores. Esto sucede en un sujeto individual pero también sucede en una sociedad y en la humanidad en general. El deseo de conocer nunca está satisfecho y eso es lo que hace moverse a la inteligencia y la razón humanas a lo largo de la historia.

Sin embargo, este proceso es dinámico pero no es un movimiento automático hacia el progreso. Como dice la cita que presentamos: “nosotros estamos siempre, ya sea progresando o decayendo”. El dinamismo del conocimiento no cesa, pero no tiene garantizadas las respuestas correctas ni es inmune, como afirma Morin, al error y la ilusión.

Además de lo anterior, el conocimiento no es nunca moralmente neutral. Un juicio de hecho –que es el producto final de un proceso de conocimiento- implica siempre una responsabilidad, una posición del sujeto que afirma ese juicio y esta posición está ligada a lo que Lonergan (1988, cap.1) llama el “cuarto nivel de consciencia”, el nivel existencial que inicia con preguntas para la deliberación (¿esto que conozco es bueno para mí y para mi comunidad o para el género humano? ¿es justo? ¿vale la pena?) y pasando por procesos dinámicos de deliberación y valoración, llega a la afirmación de juicios de valor y a decisiones.

Desde esta nueva perspectiva compleja del proceso de conocimiento humano sustentada en la unidad compleja de la consciencia intencional humana que como afirma Lonergan (1999) constituye el “método empírico generalizado”, es imposible la separación del conocimiento respecto a la libertad y la justicia, porque la dimensión moral es una parte constitutiva e inseparable del método que cada ser humano es.

Complejidad: Primera dimensión para la trans-formación de la visión del conocimiento en Educación.

El primer gran paso necesario a partir de esta situación prevaleciente respecto al conocimiento en la educación, es el paso de la visión simplificadora a la visión de complejidad. Este primer gran paso tiene varios componentes que es necesario tener claros para poder construir una estrategia integral que ayude a lograr esta reforma profunda del conocimiento que genera/es generado por la educación contemporánea. Algunos de los componentes para este cambio son: la transición de una visión simplificadora a una noción operativa compleja, el cambio hacia una visión diálogica-dialéctica del conocimiento, el paso hacia la reintegración del sujeto cognoscente en su propio conocimiento y, finalmente, la comprensión del polimorfismo del conocimiento y la articulación de los distintos tipos de conocimiento en el proceso educativo.

El paso de la visión simple a la de complejidad, requiere en primer lugar de una transición que nos lleve a considerar al conocimiento no como una actividad simple similar al ver, sino como un proceso complejo al que Lonergan (1988, p. 9) entiende como un “esquema normativo de operaciones recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados acumulativos y progresivos” y que Morin concibe como una organización sistémica que comprende desde la computación unicelular, la computación animal de la estructura humana, la computación cerebral y el proceso de cogitación único en el cerebro humano que es bihemisférico y triúnico.

La introducción simultánea de la visión del cerebro como entidad “triúnica” en la que la razón, la emoción y la pulsión están interactuando de manera concurrente, complementaria y en ocasiones antagonista en el educando y el educador, sería otro requisito para cambiar la perspectiva del conocimiento en la educación y empezar a hablar de un conocimiento verdaderamente humano. El conocimiento se construye con razón, pero también con pasión y emoción, también incluso con una dosis de pulsión irracional. Incorporar la dimensión emocional y la dimensión pulsional-animal del ser humano al conocimiento, sería reencarnar el conocimiento y darle nuevamente forma humana, contenido humano, ayudándonos a reintegrar y comprender en su complejidad la cuestión de la libertad y de la justicia en la escuela y la universidad.

Esta transición se reflejará indudablemente en el aula donde se trascenderá el conceptualismo y se buscarán procesos en los que el educando aprenda mediante la experiencia que le aporte datos suficientes y relevantes sobre un fenómeno, que sea capaz de formular preguntas adecuadas, de generar o recibir del docente imágenes pertinentes, que llegue a comprender y a conceptualizar para generar formulaciones inteligentes del problema, que pueda hacer preguntas para la reflexión crítica, que sea capaz de reunir pruebas, de ponderar la evidencia, de abrirse a la intelección refleja y de llegar a un juicio de hecho, cuando ya no existan más preguntas relevantes que hacerle al problema en cuestión.

Humanización: Segunda dimensión para la trans-formación de la visión del conocimiento en Educación.

La segunda dimensión para trans-formar la visión del conocimiento en la educación es la de la humanización del conocimiento. Nunca como en este inicio del siglo XXI se habían dicho y escrito tantas cosas acerca de la paradójica condición del conocimiento humano que se ha convertido en un conocimiento deshumanizado y constructor de procesos de deshumanización en lugar de contribuir al desarrollo pleno del ser humano y de la humanidad. Es así que cada día admiramos nuevos desarrollos, descubrimientos y teorías que se acumulan y desplazan a los viejos modos de concebir y explicar la realidad pero que sin embargo, no hacen la vida humana más vivible, más justa, más feliz, sino por el contrario, contribuyen muchas veces a ahondar la injusticia, la infelicidad o incluso ponen en riesgo la viabilidad de los seres humanos sobre el planeta.

¿Por qué este proceso de conocimiento deshumanizado y deshumanizante? ¿Por qué hoy, en la llamada sociedad del conocimiento se plantean estos problemas acerca de la necesidad de devolver humanidad al conocimiento humano?

La razón parece encontrarse en lo que ya hemos dicho acerca de la incorrecta concepción del conocimiento que desde una perspectiva simplificadora se entiende como conceptos acabados y cerrados que pueden ser fácilmente transformados en mercancía en esta sociedad de consumo en la que se vive hoy. La razón sin duda se encuentra también en que la visión tradicional del conocimiento ha separado al sujeto humano de su propio conocimiento y por ello el ser humano ya no se reconoce en este cúmulo de “conocimiento” almacenado hoy, se siente ajeno a él, se encuentra enajenado por el conocimiento.

La humanización del conocimiento pasa por la reintegración del sujeto cognoscente a su propio conocimiento y esto puede lograrse si concebimos la “estructura dinámica del conocimiento humano” dentro de la gran “estructura dinámica de la consciencia humana”, es decir, dentro del complejo “Método empírico generalizado” que Lonergan (1988,1999) explicita en su obra.

Este movimiento de reintegración es doble: puesto que al reintegrar al sujeto humano al conocimiento, estaremos de manera directa incidiendo en la reintegración del conocimiento en el ser humano. La reintegración del sujeto humano en su conocimiento, hará que todos los seres humanos vuelvan a reconocerse en el conocimiento, vuelvan a sentir que “dice algo de ellos” mismos, de su condición y de su historia, de su contingencia, de sus errores y de sus sueños.

De este modo, la reintegración del sujeto al conocimiento, hará que se reintegre el conocimiento a lo humano, es decir, promoverá la construcción de conocimiento que aporte elementos al proceso de humanización ligado de manera intrínseca con la construcción colectiva de libertad y justicia.

La libertad y la justicia como sentido del conocimiento: ciencia con conciencia…

“Una segunda paradoja aparece bajo el doble imperativo,
aparentemente contradictorio, conservar/revolucionar;
es la paradoja pregresar/resistir”
(Morin, 1993; p. 122)

La reintegración del sujeto al conocimiento de algún modo contribuirá a la reintegración del conocimiento a la humanidad como señalábamos líneas arriba, sin embargo, es necesario un esfuerzo adicional en todos los ámbitos –y por supuesto en el proceso educativo con mucha intensidad- para devolver al conocimiento su sentido humanizador, para colaborar en la construcción de una “ciencia con consciencia” para usar un término moriniano, una ciencia que construya libertad y aporte elementos para la justicia.

La visión errónea del conocimiento que deriva en una noción equivocada de objetividad produce también una escisión en los objetivos y estrategias de la educación que por concentrarse en la enseñanza de “conocimiento objetivo” descuida, olvida o deseña intencionalmente la formación de la totalidad de la persona del educando, contribuyendo con esto a reforzar la idea de un conocimiento desarraigado de lo humano. La educación tendrá que esforzarse entonces por cambiar sus objetivos y estrategias a partir del cambio en la visión del conocimiento. Una humanización del conocimiento tiene que contribuir a una visión de la educación con un sentido de liberación y justicia, no mediante el añadido de asignaturas de formación humana, moral, física, emocional, sino a través del cambio de perspectiva en todas las asignaturas o espacios curriculares, para que el conocimiento que se enseña-aprende en las aulas sea un conocimiento con pleno sentido humano.
Se trata, mediante este cambio en los objetivos y estrategias de la educación, de producir una educación que contribuya a esta doble tarea paradójica de conservar/revolucionar y de progresar/resistir.
El conocimiento que se construya en las aulas tiene que ser un conocimiento que aporte elementos reflexivos reales a los educandos para volverlos capaces de contribuir a conservar el medio ambiente natural, la vida de la especie humana amenazada , la diversidad cultural en riesgo por las tendencias homogeneizantes de la globalización de mercado, etc. Pero también tiene que ser, al mismo tiempo, un conocimiento que brinde herramientas a los educandos para poder colaborar en procesos revolucionantes de las relaciones entre humanos, entre grupos, entre naciones y culturas, para promover la continuación del proceso de hominización mediante la humanización.









Bibliografía

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Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed. sígueme.
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Morin, E., E. Roger y R. Motta. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.


[1] Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad Iberoamericana. Salamanca.
[2] Morin, E. (1999). El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Ediciones Cátedra.
[3] Morin, E., E. Roger y R. Motta. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.

[4] Traducción libre del autor del texto publicado en inglés que dice: “The structure of cognitional activities is dynamic. This is where the metaphors of a building or an automobile really limp. The parts of cognitional structure are themselves not bricks or wheels, they are activities. Activities are in motion; they are not static; they move on to other activities; they are dynamic. The whole is also dynamic in that knowing is never satisfied. Our desire to know is unrestricted. We can ask about anything and everything, and we do. As soon as we have solved one problem we move on to another; we are forever [262] digging deeper; there is no end to it. We are always either progressing or declining”.

[5] Este libro está disponible en versión on line en el site del Lonergan Institute de Boston College: http://www.lonergan.org/online_books/cronin/table_of_contents.htm. Muchas de las citas en este libro fueron tomadas de esta versión on line.