(Trabajo elaborado para la materia de Curriculum del doctorado en Educación en SEPTIEMBRE DE 1997.
INTRODUCCIÓN.
Cualquier análisis o reflexión
personal de un fenómeno tan complejo como el de la investigación en el campo
del currículo tiene necesariamente que ser parcial o incompleta en cuanto a
contenidos y no demasiado profunda a menos que se pretenda de antemano elaborar
un estudio riguroso que implique un proceso de investigación serio en cuyo
caso, ya no se trataría de una reflexión o análisis personal. En el caso de
este trabajo, estas limitaciones se ven reforzadas por el hecho del que el que
esto escribe, no es ni por experiencia y trabajo intelectual, ni por interés
académico , un “especialista” o un investigador en el terreno curricular. Todo
mi trabajo práctico y teórico se ha dedicado desde mis primeras incursiones en
el terreno educativo más bien al campo en el que se ubicaría la otra gran rama
tradicional de la teoría educativa que
podría conceptualizarse como el campo de la Didáctica, que, si bien vista desde
una noción amplia de currículum podría incluirse dentro de este campo en el
estudio de los sujetos y procesos dentro del aula, responde a otro tipo de
preguntas y de énfasis en su abordaje.
Sin embargo, considero que es válido
y necesario, aun con estas limitaciones,
reflexionar sobre este terreno de una manera general para aproximarse
progresivamente a su mejor comprensión si se quiere avanzar en el entendimiento
del fenómeno educativo como tal dado que, como sostendré en este trabajo - a
partir de lo afirmado en el seminario por el Dr. Angel Díaz Barriga y de mis
ulteriores reflexiones al respecto- el campo del currículum constituye LA
TEORIA EDUCATIVA DEL SIGLO XX y sus descubrimientos y avances han permeado
necesariamente todos los campos de la investigación y reflexión sobre lo
educativo y están presentes de manera explícita o implícita en todo el debate
educativo actual hacia el futuro.
Las cuestiones planteadas como
“originantes” de esta reflexión se dividen fundamentalmente en tres líneas que
pueden sintetizarse en:
-La relación
currículum-investigación y sus limitaciones frente a las exigencias de
intervención curricular (diseño o seguimiento de planes de estudio).
-Los temas que son considerados
principalmente como objeto de investigación en el campo del currículum, su
orginalidad y rigor conceptual y los temas que están siendo ignorados o
trabajados de manera insuficiente por los investigadores curriculares.
-La tensión entre
investigación-juicio de expertos en las tareas de investigación curricular. Los
retos de los investigadores hacia la práctica educativa real y los retos de los
que trabajan directamente en la educación en relación a la promoción y atención
de la investigación a mediano plazo.
En las tres cuestiones, es necesario
plantear los aspectos de reflexión teórica con la investigación concreta que se
está realizando como parte central del programa de doctorado.
El presente trabajo se enfoca de
manera prioritaria a la exploración de la primera cuestión, vista de manera
general como la relación currículum-investigación frente a la
tensión entre teoría educativa-práctica educativa en el proceso de desarrollo -a veces armónico e integrado, a
veces paralelo y aislado, a veces contradictorio - del conocimiento en el campo
de la educación (“construcción de teoría educativa o de comprensión del
fenómeno educativo”) y de la vivencia cotidiana dentro del proceso educativo
(“construcción de educación concreta en personas concretas y de su propia
comprensión intrínseca”).
La incorporación de mi propio
trabajo de investigación puede ser mencionada brevemente en el desarrollo de
los distintos apartados de la reflexión pero se encuentra presente en todo el
trabajo en la perspectiva teórica que subyace al análisis y que se concreta
entre otros elementos en esta intuición formulada como “punto de vista
superior” para caracterizar al currículum en relación a la (o las ) Pedagogía
(s) o Didáctica(s) tradicionales .
Sin embargo la preocupación que
caracteriza toda esta reflexión es la de aproximarme -y ayudar con algunas
nociones a que potenciales lectores se aproximen también- a una comprensión
general que ubique al campo del currículum, su origen y desarrollo histórico a
grandes rasgos, su desviación como “técnica” a partir de su origen pragmático,
su crecimiento inicial indiferenciado y aparentemente caótico y sus
posibilidades futuras de constitución como TEORÍA EDUCATIVA ABARCANTE O
AGLUTINANTE de todas las ramas de la investigación sobre la educación si se le
concibe desde una perspectiva integral (desde la investigación sistemática de
mediano o largo plazo, más allá de las urgencias cotidianas de toma de decisión)
como este “punto de vista superior” que asume y potencia las comprensiones
anteriores y aporta ante todo, una nueva estructura heurística para el
desarrollo de la Educación como “ciencia” y como praxis humana y humanizante.
De
allí el hecho de tomar como título la noción de Shulman (1986) de la
“gran conversación” construída por él para caracterizar el diálogo (y
la “guerra”) entre el paradigma de “process-product” y los enfoques
cualitativos o interpretativos de investigación de la práctica docente, para
caracterizar al campo del currículum como aportación de nuevos datos,
conceptos, juicios, significados y valores a la búsqueda histórica progresiva y
permanente de comprensión sobre el fenómeno educativo.
1.-BOBBIT
Y TYLER: LA GRAN INTUICIÓN, SU HERENCIA Y SUS POSIBILIDADES.
Resulta imposible entender los
orígenes del campo del currículum sin hacer referencia al mundo de la industria
y a los orígenes de la administración en los Estados Unidos a principios de
este siglo. Díaz Barriga (1997) menciona como del concepto original de
“control” en la llamada Administración Científica del trabajo de Taylor, se
pasa al concepto de evaluación como noción menos aversiva para lograr los fines
del “control” de los factores de la producción fabril, y de qué manera Fayol en
su obra Administración general e industrial define las etapas básicas de
la administración que ahora son clásicas y entre las cuales incluye el control
y lo define en términos de lo que modernamente entendemos por evaluación (como
verificación del proceso para retroalimentar y mejorar).
El mismo autor señala la clara
influencia que estas teorías de la administración tienen en el campo educativo
a través de Bobbit , un autor que podría considerarse “preTyleriano” y por el
mismo Tyler que es considerado oficialmente como “el padre de la teoría
curricular”. En ambos casos y en de algunos otros pioneros de este campo, el
proceso consistió en tratar de adaptar todos estos elementos que se iban
introduciendo con éxito en el campo de la administración, en el ámbito
educativo, considerando que se podría concebir el proceso educativo
análogamente a un proceso de producción en donde hay una materia prima
(alumnos, básicamente) que a través de un proceso (de enseñanza-aprendizaje)
van a salir transformados en ciertos elementos previamente planeados en
términos de contenidos o conductas (producto).
El concepto de control o evaluación
es lo que se introduce en principio, en la etapa llamada por Stuffebeam
“pretayleriana” (Díaz Barriga, op. cit.) entendida simplemente como medición de
resultados y en la etapa Tayleriana, como comparación entre los resultados
obtenidos y los objetivos conductuales establecidos previamente en la
planeación como “estándares de producción o rendimiento”.
Pero: ¿qué es lo que significa este
cambio introducido por Tyler y que va a revolucionar el campo educativo del
siglo XX? ¿cuáles eran las nociones implícitas en este “descubrimiento” o
traducción del campo administrativo al campo educativo? ¿cuáles fueron o siguen
siendo , sus implicaciones y sus vertientes de comprensión y aplicación?
Dado que no se trata de hacer aquí
una extensa revisión de los orígenes del campo curricular, trataré de dar mi
punto de vista sobre estos cuestionamientos básicos a la luz del análisis que
Lonergan (1992) hace en los primeros dos capítulos de Insight, su obra
fundamental.
Lonergan parte básicamente del
análisis fenomenológico del proceso de búsqueda del conocimiento del ser humano
y plantea el isomorfismo de esta estructura dinámica invariante de operaciones
“recurrentes e interrelacionadas” del sujeto humano ,con la estructura de los
objetos conocidos y la estructura que relaciona al “conocedor” con lo
“conocido” (la estructura de la objetividad).
La operación fundamental en todo
este proceso es el insight ( el acto de entender) por el cual los sujetos
podemos trascender la experiencia y la imaginación y acceder a la comprensión y
conceptualización (entendido como el acto de concebir una idea) y al posterior
proceso de búsqueda de verificación para llegar a la afirmación de juicios de
hecho.
Este proceso tiene como punto de
partida el preguntar, el preguntar por algo (por ese “conocido como
desconocido” que buscamos concretamente) y lo que Lonergan llama “la pregunta
pura” (el deseo de conocer, la tendencia a...) que va generando de manera
acumulativa y progresiva avances en nuestro entendimiento.
Pero esta misma estructura de
análisis puede aplicarse al desarrollo del conocimiento de la humanidad en
general y al análisis de los procesos de avance de la ciencia. En este proceso
general de búsqueda de comprensión de la realidad al igual que en el proceso
personal de búsqueda de conocimiento, se parte de cierto tipo de pregunta y se
llega a sucesivos insights a través de un proceso de búsqueda de relaciones con
ayuda de imágenes.
El avance de la ciencia se da a
través de este proceso en el que necesariamente, a fuerza de repetir procesos
de intelección similares o equivalentes, se va llegando a la emergencia de
“puntos de vista superiores” que orienten la explicación general de un fenómeno
y potencien nuevas búsquedas. Así, cuando en matemáticas se comprende
adecuadamente la relación entre sumas sucesivas de un mismo número
(2+2,2+2+2,2+2+2+2...) surge un punto de vista superior que da origen al
concepto de multiplicación, o cuando la aritmética va desarrollándose hasta sus
límites, surge el álgebra como punto de vista superior y posteriormente el
cálculo diferencial e integral, etc.
Los puntos de vista superiores
constituyen una especie de nueva estructura heurística nueva, que sintetiza la
estructura anterior y abre las posibilidades de una nueva búsqueda.
En el caso del desarrollo de la
ciencia en general, Lonergan analiza la manera en que el ser humano va
históricamente pasando del conocer las cosas por su “naturaleza”, es decir ,
por una serie de rasgos inmanentes que son constantes en los objetos y que son
definidos en relación al sujeto que los percibe (comprensión del mundo del
sentido común), al desarrollo de lo que él llama la ciencia clásica en la que
se buscan relaciones entre los objetos entre sí (patrón intelectual de
comprensión) , tratando de encontrar relaciones invariantes en los fenómenos
para poder establecer leyes generales, hasta llegar a la “noción estadística de
ciencia” en la que ya no se buscan relaciones invariantes sino precisamente
excepciones, irregularidades en los fenómenos para tratar de descubrir
“frecuencias” y “probabilidades”. A través de un detallado análisis de este
proceso de avance de la ciencia, Lonergan trata de dejar clara la noción de
“punto de vista superior” como emergencia de una nueva estructura heurística
que asume las búsquedas anteriores y sus comprensiones pero las rebasa y aporta
otro horizonte desde el cuál surgirán nuevas preguntas, nuevas búsquedas y descubrimientos,
y nuevos límites que darán origen a otro “punto de vista superior” sucesivo.
Volviendo a Tyler y al campo del
currículum, si tratamos de hacer un análisis más allá de sus fundamentos
pragmáticos y de su orientación hacia la “eficiencia” en los proceso educativos
comparándolos con los procesos de producción, es llamativo para mí el hecho de
que Taylor y Fayol en la administración y después Tyler y otros en lo
educativo-curricular, utilicen el término “científico” para calificar a sus
planteamientos.
Hasta el momento en que surge la
perspectiva curricular, en el campo educativo la teoría generada había sido
desde el horizonte que concebía la educación desde la única y reducida
perspectiva de lo que DEBIA hacer el profesor para lograr ENSEÑAR MEJOR a sus
alumnos. (Noción prescriptiva de la pedagogía tradicional). El horizonte de lo
educativo se entendía exclusivamente dentro de los límites del aula y se
centraba fundamentalmente en la figura del profesor y en la noción de enseñanza
que correspondía más a un arte que a una disciplina científica. Prácticamente
todos los autores que hablaban de
educación lo hacían desarrollando una serie de prescripciones para que el
maestro se desempeñara mejor como “enseñante” y estableciendo algunas pautas de
conducta para que el alumno pudiera aprovechar mejor esta enseñanza.
(Bonvecchio, 1988)
Estas prescripciones surgieron en la
época clásica precisamente de este estudio de la “naturaleza humana”, de la
llamada “Psicología de las facultades” que describía esta naturaleza como
compuesta de inteligencia y voluntad (Lonergan, 1997) y se desarrollaron de
acuerdo al desarrollo de esta noción de naturaleza humana siempre desde un
mismo horizonte de búsqueda.
Pero con el desarrollo de las
ciencias naturales a partir del renacimiento y su potenciación en el siglo
XVIII con la ilustración y la revolución industrial, el campo del conocimiento
del ser humano y la sociedad se empezó a preguntar por las posibilidades de
nuevas comprensiones. Se estaban fraguando las condiciones para la emergencia
de un “punto de vista superior” que surgiría con el nacimiento de la Psicología
con Freud como figura central, de la Sociología como “física social” con Comte y otros desarrollos del siglo XIX.
Este “punto de vista superior” pretendió -y pretende- introducir la comprensión
de los denómenos humanos y sociales a partir de una visión científica desde el
horizonte de las ciencias de la naturaleza. Esta noción es equiparable con la
“noción de ciencia clásica” descrita por Lonergan en la que se pretende
encontrar, por la experimentación de varios fenómenos particulares y las
relaciones invariantes entre ellos, leyes generales que describan el
comportamiento humano. Esta nueva noción fue rápidamente puesta en tela de
juicio y expuesta a lo que Mardones (s/f) llama una “polémica incesante” por el
“gran descubrimiento de Dilthey” de la “historicidad” del ser humano y su
planteamiento de la división entre “Ciencias de la naturaleza” y “Ciencias del
espíritu” con objetos y métodos distintos.
Desde mi punto de vista, el
surgimiento del campo del currículum, en sus pretensiones de “administración
científica de los procesos educativos” o de “control eficaz” desde esta misma
perspectiva de establecimiento de mediciones y posteriormente de “estándares”
de productividad, responde a la emergencia de un “punto de vista superior” en
el campo educativo, que, aunque llegado de otra disciplina como lo es la
admnistración, pretendía darle un carácter científico (desde esta perspectiva
clásica) a la educación desechando la visión prescriptiva sustentada en la
visión de la “naturaleza humana” y su circunscripción al ámbito del salón de
clases.
El desarrollo de este campo-el del
currículo- como el de las ciencias sociales en general, ha correspondido desde
entonces a este debate entre los que piensan que la educación puede llegar a
ser “científica” utilizando “el método científico” y llegando a leyes generales
como las ciencias naturales y los que , desde un enfoque más interpretativo,
van aproximándose de otra manera a la comprensión del fenómeno educativo.
La intuición básica que está en el
fondo de la búsqueda de Tyler y lo precursores de este campo en educación, es
que el proceso educativo está constituído por mucho más elementos intra y extra
aula y que estos elementos constituyen redes de relaciones que pueden ser
sujetas a planeación, seguimiento, evaluación y control por desde el profesor y
desde la institución y el sistema educativo. Es allí donde yo encuentro la
posibilidad de hablar del surgimiento -limitado y no muy claro aun- de un
“punto de vista superior” en la gran conversación educativa.
Su herencia pragmática aun se
percibe pero sus posibilidades de exploración de otros campos como nueva
estructura heurística, se encuentran aun en desarrollo y son todavía muy ricos
en posibilidades.
2.-ӃL
SABE CÓMO HACERLO...”:EL CURRÍCULUM COMO TÉCNICAS PARA LA TOMA DE DECISIONES.
¿Qué tanto influye realmente la
investigación curricular o la investigación sobre la práctica docente en la
realidad de las instituciones educativas? Esta es una pregunta que surge con
frecuencia y que puede ser interpretada desde dos ángulos distintos: desde la
perspectiva pragmática que dió origen al campo curricular o desde una
perspectiva afin a “la gran conversación “ en la construcción de una teoría
educativa o de una búsqueda de comprensión de lo educativo.
Es indudable que la tensión entre
investigación curricular y práctica cotidiana inmediata que requiere decisiones
(diseño, operación, evaluación y cambio de planes de estudio, etc.) existemuy
claramente. Es indudable también, al menos para mí, que hay argumentos para
sustentar la afirmación de que no sirve de nada hacer investigación curricular
si no se traduce de manera clara y rápida en decisiones operativas que cambien
políticas educativas, enfoques o planes de estudio o materiales o contenidos o
métodos de enseñanza.
Sin embargo es también claro para
mí, que esta tensión xiste en gran medida por la herencia pragmática del campo
curricular en la educación nacida de Tyler y los “padres” de este enfoque y sus
orígenes en la administración. La investigación curricular se ha visto, a
partir de esta herencia y del enfoque “científico” positivista como una
actividad práctica orientada a brindar eficientemente datos para la continua
evaluación y transformación de los planes de estudio, los contenidos y las
políticas educativas concretas.
Visto de este modo, el currículum no
es un campo de investigación en toda su amplitud y profundidad sino una simple
actividad técnica que con una serie de procedimientos ya establecidos puede
realizar casi cualquier persona con una formación elemental en educación.
Sin embargo es evidente que la
riqueza del campo no se puede limitar a esta visión técnica y que una
investigación curricular requiere más que de recetas prácticas para rediseñar
un plan de estudios , de fundamentos y elaboración conceptuales que den cuerpo
a base de nuevas y relevantes preguntas a lo que se va a investigar. Este tipo
de noción de investigación curricular debe verse no como un surtidor de datos a
corto plazo sino como una actividad básica que va a enriquecer la comprensión
del fenómeno educativo en sus diferentes vertientes y a producir frutos
indirectos y mediatos que se van a ir incorporando más que a la toma de decisiones
en sí, al enriquecimiento de todos los sujetos que participan en la educación y
que toman las decisiones.
Este dilema es aparentemente
irresoluble. La alternativa es quizás, o tratar de aproximar estas dos
realidades (la del investigador y la del tomador de decisiones) y gastar
esfuerzo, creatividad y energía, o establecer una adecuada y relacionada
distinción de campos entre la actividad técnica especializada en diseñar y
evaluar planes y programas de estudio (como consultoría o lo que en ciencias
naturales es “Investigación aplicada”) y la praxis académica -científica le
llamaría yo desde una perspectiva no tradicional- de búsqueda de comprensiones
relevantes de la realidad educativa en el campo curricular . (Investigación
esta sí, o “investigación básica” como correspondería a un paradigma de ciencia
tradicional).
3.-”TODO
CABE EN EL CURRICULUM SABIENDOLO ACOMODAR...”:EXPANSIÓN INDIFERENCIADA DEL
CAMPO.
En paralelo a este desarrollo
técnico del currículum, partiendo de una perspectiva más bien interpretativa y
de lo que Dilthey (Ortega y Gasset, s/f) llamó “Ciencias del espíritu “ , el
campo se ha ido desarrollando- como un campo reciente y no bien delimitado aún
en su objeto, método y perspectivas- de una manera sorprendente, rica,
indiferenciada, aparentemente caótica.
En el estudio: “La investigación
en el campo del currículo 1982-1992” (Díaz Barriga et. al., s/f) tratan de
hacer una valoración y análisis de lo que se produjo en México en este campo de
investigación y llegan a algunas categorías de clasificación sobre lo
producido. Este análisis muestra claramente la gran riqueza pero a la vez la
enorme dispersión de lo que se está entendiendo por investigación curricular y
lo que se está trabajando en investigación a partir de estas comprensiones. En
este estudio encontramos estudios que van desde la historia del currículum
hasta el currículum oculto y currículum en proceso, pasando por estudios sobre
el contenido, sobre evaluación curricular, etc. en cierto sentido podría
llegarse a concluir que “todo cabe en el currículum...” en el sentido de que
las nociones contemporáneas de currículum han trascendido con mucho la
concepción inicial que se centraba
fundamentalmente en el plan de estudios. La noción de currículum oculto
complejizó y enriqueció aún más el campo al añadir elementos no planificados
intencional y explícitamente al análisis de lo curricular.
Si se le ve desde una perspectiva
disciplinar, tal parece, al menos por algunas etapas de investigación , que el
campo del currículum desde esta perspectiva cualitativa-interpretativa sería el
campo de los sociólogos y antropólogos en la educación, desplazando a los
Filósofos identificados con la vieja Pedagogía tradicional o a los Psicólogos
que quedarían en el terreno de la didáctica o en la perspectiva del currículum
visto como investigación técnica-experimental para la toma de decisiones.
Sin embargo, si entendemos al
currículum como campo de investigación y reflexión , como un “punto de vista
superior” emergente en este proceso de comprensión de lo educativo,
comprenderemos también que este punto de vista es muy reciente y que debe ir
poco a poco diferenciándose y delimitándose con mayor claridad e incluso
definiendo sus objetos, métodos, sustentos conceptuales y “procedimentales”
hasta ir por un lado incorporando investigadores y equipo de muchas disciplinas
en diálogo e incluso, por qué no, “liberándose” gradualmente y a largo plazo de
esta especie de “dependencia teórica” propia de un campo débil e indefinido y
autoconstituyéndose como una disciplina en sí misma, quizá a la manera de lo
que decía Dewey sobre la construcción futura de la “Ciencia de la
educación”.(Díaz Barriga, 1997)
4.-”LAS
COSAS QUE NO ME DIGO...”: A MANERA DE CONCLUSIÓN PROVISIONAL.
“Me tienes en tus manos
y me lees lo mismo que a un libro
sabes lo que yo ignoro
y me dices las cosas que no me
digo...”
Jaime Sabines.
He expuesto aquí mi manera de
entender el campo del currículum no solamente como una técnica o como un campo
de investigación sino como un “punto de vista superior” que aporta una nueva
estructura heurística a la búsqueda de comprensión del fenómeno educativo y que
por esto mismo es una voz, la más influyente en el siglo veinte, en la “gran
conversación” que puede ser la imagen que describa este avance progresivo en la
construcción de la comprensión de lo educativo o incluso en la génesis de una
teoría de la Educación o Ciencia de la Educación.
Traté después de exponer como, la
gran intuición o aportación de Tyler y los precursores de este campo no está
quizá en todo lo que escribieron desde su perspectiva pragmática sino en el
horizonte que abrieron hacia la comprensión del fenómeno educativo al aportar
un “punto de vista superior” que trasciende el ámbito del aula como escenario
único, mítico y misterioso de la educación exento de otras influencias y la
figura del profesor como EL factor por el cual la educación sucede
independientemente de otras influencias y variables, así como el cambio de
perspectiva que hizo que ya no fuera la enseñanza EL centro de lo educativo
como lo concebía la didáctica tradicional sino la planificación, seguimiento y
evaluación del aprendizaje de los alumnos.
Describí a partir de esto como, los
que siguieron la herencia en sus formas y en su filosofía pragmática
desarrollaron esta disciplina “científica” en el sentido positivista que ha ido
derivando en el empobrecimiento de esta actividad concebida como una serie de
técnicas orientadas a la toma de decisiones prácticas (todo esto muy necesario
pero no exclusivo ni excluyente, ni constitutivo del campo en sí mismo), y como, los que captaron la riqueza de la
intuición oculta (el punto de vista superior) y se adhirieron a la perspectiva
crítica abierta por Dilthey, han ido desarrollando de manera todavía incipiente
e indiferenciada -aparentemente desordenada o caótica- un campo de
investigación educativa en el que se puede ir resumiendo el avance del
conocimiento en Educación en esta segunda mitad del siglo veinte.
Las tensiones entre estas
concepciones teóricas están aún presentes. Gage (1989) habla de la guerra de
los paradigmas y de las alternativas que puede haber para resolverla.
Las tensiones entre la investigación
curricular y las exigencias prácticas son también evidentes y hasta cierto
punto razonables. ¿Podrán resolverse con la paulatina diferenciación entre la
consultoría técnica para la evaluación y diseño curricular y la investigación
científica en el campo que aporta comprensión y transformación mediatas e
indirectas?
La tensión entre la investigación
como fuente de conocimiento sistemático desde el patrón intelectual de
experiencia y el llamado “juicio de expertos” que parte fundamentalmente de la
experiencia concreta propia del patrón del sentido común (que relaciona los
datos con el sujeto y no los datos entre sí) es también un factor real que yo
creo que se resolverá en el mismo proceso de resolución de las dos tensiones
anteriores.
¿Cuál es el futuro para el campo del
currículum?
Yo considero que es prematuro y
arriesgado emitir un juicio al respecto. Sin embargo, yo me atrevería a esbozar
que el currículum como campo específico de trabajo e investigación tiende a
desaparecer y como “punto de vista superior” , como nueva estructura heurística
que aporte nuevos datos, nueva inteligencia, nuevos y mejores juicios y
novedosas perspectivas en cuanto a la significación y valoración del fenómeno
educativo tiende a convertirse en el campo integrador que aglutine todas las
perspectivas de investigación desde los sujetos en el aula (tradicionalmente
ubicados en la didáctica) hasta los procesos administrativos o político
ideológicos que intervienen en la educación y que por lo mismo, puede ser, al
paso del tiempo y al agotar sus límites y su proceso de diferenciación de
conciencia, que dé origen a un sucesivo “punto de vista superior” que se
acerque más, quizá asintóticamente a la utopía de Dewey de la construcción de
una Ciencia de la Educación propia e independiente aunque interdependiente de
otras disciplinas de las Ciencias Sociales.
La investigación en el campo curricular
puede ser el factor fundamental hacia este desarrollo siempre y cuando se le
conciba desde toda su complejidad y amplitud y se entienda que, aunque no
aporte datos inmediatos, prácticos y palpables en el sentido pragmático, puede
“leer a la educación, descubrir lo que ignoran sus protagonistas y decirles las
cosas que ellos, no se dicen...”
REFERENCIAS.
Díaz
Barriga, Angel et. al.. (s/f) La investigación en el campo del currículo
1982-1992. MIMEO.
Díaz
Barriga, Angel. (1997) . La evaluación curricular. Una aproximación a
elementos centrales de esta disciplina y su ubicación en México.
MIMEO.
Díaz
Barriga, Angel. (s/f) Apuntes del curso: La investigación en el campo del
currículo.
Gage, N.L. (1989). “The paradigm
wars and their aftermath . A “historical” sketch of research on teaching since
1989”. En Teachers College Record no.91.
Lonergan, Bernard. (1992) Insight.
University of Toronto Press. Toronto.
Lonergan,
Bernard. (1997). “The notion of structure”. En Method. no.2 vol.9 Boston
College. Boston.
Mardones,
José Ma. y Nicanor Urzúa. (s/f). Filosofía de las ciencias humanas y
sociales.
Ortega
y Gasset (s/f) “Aurora de la razón histórica”. MIMEO.
Sabines,
Jaime. (1991). Nuevo recuento de poemas. Ed. siglo XXI. México.
Shulman,
Lee. (1986). “Paradigms and research programs in the study of teaching: A
contemporary perspective”. En Handbook of research on teaching.
Mc.Millan Ed.
