“No me digan ustedes en dónde
están mis ojos,
pregunten hacia dónde va mi
corazón”.
Jaime Sabines.[3]
“Una pregunta legítima para cada
uno de los profesores,
aunque no resulte académica,
sería: “Cuando investigo y
enseño, ¿dónde y con quién está
mi corazón?””
Peter Hans Kolvenbach S.J. [4]
1.-¿Cómo:
aprenden los alumnos? : El problema a resolver.
Aproximarnos
de manera crítica a cualquier salón de clases en un día normal de actividad
(¿pasividad?) podría sin duda dejarnos con la pregunta: ¿Cómo: es que los
alumnos aprenden algo aquí? En uno de sus célebres cartones, el caricaturista
Quino pone al padre de Mafalda preguntándole: ¿Qué aprendiste hoy en la
escuela? Y ella con su característica ironía responde: “A irme acostumbrando”.
Costumbre
y pasividad, falta de curiosidad o de aventura, carencia de significado y de
sentido parecen ser los elementos que siguen caracterizando en mucho lo que
pasa en las aulas.
¿Cómo:
aprenden los alumnos? Este es el problema a resolver en la transición a un
nuevo siglo y milenio que plantea nuevos retos y exigencias que el sistema
educativo parece estar empezando a escuchar y entender pero todavía no a aplicar
y vivir en el día a día del proceso de enseñanza-aprendizaje. Porque sin duda a
nivel de teorías educativas y de discursos institucionales y magisteriales el
cambio ha ido permeando pero todavía falta mucho en las concreciones que lleven
a construir una educación que responda a las nuevas necesidades no solamente
del mercado sino del ser humano del tercer milenio.
Un
cambio de mirada se ha ido dando en la educación y ha ido llegando hasta las
instituciones y los directivos y profesores. Un cambio de mirada que sin duda
es necesario y constituye la base sobre la cual se construirán los nuevos modos
de hacer en cada una de las aulas. ¿Cuál es este cambio de mirada? ¿Cuál es la
pregunta que surge a partir de él?
2.-¿Cómo
aprenden los alumnos?: La pregunta a investigar.
Una
mirada más o menos cuidadosa al mundo de la Educación de nuestros días, ya sea
al nivel de los grandes documentos orientadores o de las teorías y autores
actuales, ya sea al nivel de los discursos pedagógicos o didácticos de las instituciones
educativas y de los profesores, nos permitirá sin duda constatar lo que ya
parece evidente pero quizá no ha acabado de llegar a hacerse realidad en las
aulas: el giro de un proceso centrado en la enseñanza hacia un proceso centrado
en el aprendizaje, de un proceso centrado en lo que dice o hace el profesor
hacia un proceso preocupado más de lo que dice o hace el alumno o el grupo de
educandos en el tiempo escolar.
Este
cambio de enfoque en la educación escolar hacia algo que hoy parece de sentido
común, una obviedad que puede expresarse en términos sintéticos como que en las
aulas lo importante no es que los profesores enseñen sino que los alumnos
aprendan, ha precisado de muchas décadas de reflexión pedagógica y de
traducción a modelos o enfoques educativos: desde el “Emilio” de Rousseau hasta
el auge del constructivismo pasando por teóricos como Freire, Rogers, Piaget o
Dewey y creadores de modelos educativos como Neill, Montessori, Freinet y
otros, la educación ha vivido
intensamente este giro de ciento ochenta grados, este radical cambio de
prioridad. (Cfr. Por ejemplo Palacios, 1984; Fullat, 1992 o Freire, 1982).
El
hecho es que hoy es muy evidente y generalizada la idea de que el alumno es el
sujeto de su propio aprendizaje –un hecho tan evidente que sin embargo es un
descubrimiento educativo bastante reciente- y encontramos muchas formulaciones
que expresan esta centralidad del educando para que se realice eficazmente el
proceso educativo.
Una
de ellas es la de los ya muy conocidos “cuatro pilares de la educación para el
siglo XXI” que plantea el informe Delors
de la UNESCO (1999) : aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a convivir. Estos cuatro pilares según plantea el informe, son
imperativos que deberá cumplir toda institución educativa y todo docente si
quiere “estar a la altura de nuestros tiempos” (Ortega y Gasset). Sin embargo,
la pregunta que se sigue lógicamente de estos imperativos en el caso de su
traducción a las aulas es: ¿Cómo aprende el alumno a conocer, a hacer, a ser y
a convivir?
Otra
de estas formulaciones, expresada en un modelo educativo que está teniendo
mucho auge en el entorno educativo actual es la del constructivismo. Es
indudable el radical cambio epistemológico que este modelo plantea: el conocimiento
no es algo que esté en el maestro o en los libros y pueda transmitirse sino
algo que el propio alumno construye mediante procesos cognitivos internos y
mediante su contacto con los demás y con la realidad circundante. Sin embargo
para el docente común, se sigue la misma pregunta: ¿Cómo es que el alumno
construye su propio conocimiento?
Las
teorías constructivistas van aportando, a partir de Piaget o de Vygotsky, de
autores más recientes y de investigación psicológica, algunas respuestas a esta
pregunta que se ha constituido precisamente por este giro de la preocupación
educativa, en la pregunta central a responder para poder orientar la práctica
docente en este cambio de época. Porque es evidente que la práctica docente es
distinta si el énfasis es el aprendizaje del estudiante que en la visión
tradicional que enfatizaba la enseñanza (“el arte de enseñar” que era la
didáctica daba las reglas para una buena práctica docente. Esto ya no es viable
en un concepto educativo en el que el profesor es mero facilitador de
aprendizaje).
Sin
embargo la pregunta sigue allí como reto para la investigación y la reflexión
educativas y parece ser que las respuestas parciales nos pueden ir aproximando
a esta realidad del aprendizaje pero que se necesita seguir explorando
permanentemente la pregunta.
El
presente artículo quiere aportar algo a la búsqueda de la respuesta a esta
pregunta central en la educación para el siglo XXI: ¿Cómo aprenden los alumnos?
Este aporte persigue presentar una visión holística que trascienda los enfoques
de desarrollo de habilidades de pensamiento que parecen ser, de unas dos
décadas a la fecha, los más trabajados en el tratamiento de esta pregunta. Sin
embargo, la propuesta de este trabajo quiere mostrar una noción que sin negar el
aporte de este enfoque a la comprensión del problema, pueda ubicar las llamadas
habilidades de pensamiento en un marco dinámico y heurístico más complejo y
completo y darles su papel, a la vez que integra otras dimensiones de lo humano
(lo biológico, lo afectivo, lo existencial) que juegan un papel importantísimo
en el cómo se aprende pero que a menudo no son tomados en cuenta o se ven
separados del proceso cognitivo-social de aprendizaje.
La
hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta: ¿Cómo aprenden los alumnos? Es:
“hacia donde va el corazón”, es decir, los alumnos aprenden cuando dirigen su
corazón ( su deseo de conocer y de vivir o de vivir-conocer) hacia lo que se
les presenta en las aulas y cuando al dirigir este deseo hacia esos objetos de
aprendizaje, despliegan todas las operaciones que constituyen su propia
estructura consciente intencional de acuerdo a las exigencias de autenticidad
impresas en estas mismas operaciones.
Para
desarrollar esta respuesta, tomaremos como base dos nociones desarrolladas y
formuladas de manera muy consistente por Bernard Lonergan S.J. en su obra
(1988, 1997, 1999): La de la estructura dinámica de la consciencia intencional
humana y la de horizonte.
3.-Hacia
dónde va el corazón: la hipótesis sobre el fundamento.
“Ser humano es algo que si lo somos,
lo somos sólo precariamente. Es
un continuo
reto”.
B. Lonergan.
El
fundamento de todo proceso de aprendizaje es precisamente este reto: el reto
permanente de ser humanos. Se aprende algo porque ese algo apoya o contribuye a
enfrentar esta precariedad humana y facilita mejores formas de vivir el reto de
humanización que está presente en todo ser humano durante toda su vida.
“Ser
humano es también un deber” decía Graham Greene y el aprendizaje tiene sentido
solamente cuando contribuye a apoyar el cumplimiento de este deber de toda
persona, de irse convirtiendo en un mejor ser humano en las circunstancias de
realidad que le han tocado vivir.
Pero
este deber, este reto de humanización, se va cumpliendo de manera distinta y en
diferente medida en cada persona concreta. No hay dos sujetos humanos iguales y
por tanto no hay dos procesos de cumplimiento de este “deber” de ser humano que
sean iguales. Los caminos de humanización son muy diversos, tan diversos como
personas y como realidades, el corazón de cada persona, el deseo de vivir de
cada persona, se va orientando y realizando de manera diferente como respuesta
a la realidad en que se vive cotidianamente.
Esta
orientación fundamental del corazón, esta dirección en que se va realizando el
deseo de vivir determina entonces los campos o los objetos de aprendizaje de
cada persona. Cada estudiante va construyendo su propio horizonte dependiendo
de hacia dónde se dirija su corazón, es decir, dependiendo de sus intereses y
preocupaciones dominantes.
Lonergan
(1997) plantea que el horizonte de cada persona está formado básicamente por
dos grandes “mundos”: el mundo de lo conocido como conocido y el mundo de lo
conocido como desconocido.
En
el primero se está, es el mundo de todas las experiencias, los conceptos, los
significados, los valores que ya se conoce que se conocen, el mundo de las
propias seguridades y certezas, de todo aquello que ya no se cuestiona. Hacia
el segundo se tiende, hacia todo ese mundo de experiencias, de ideas, de
conceptos , de juicios, de significados y valores que se sabe que se desconocen
es hacia donde se dirige siempre la búsqueda, hacia donde van orientadas las
preguntas, hacia donde se siente la necesidad de ir.
Fuera
de este horizonte esta el mundo de todo lo que ni siquiera se sabe que se
ignora. Un mundo totalmente carente de significado para el sujeto y hacia el
cual es imposible dirigir preguntas, búsquedas o investigación alguna porque es
el mundo de todo lo que no se alcanza a percibir.
Pero
el horizonte está siempre constituido a partir de los intereses y las
preocupaciones de los sujetos. Nada hay dentro del horizonte de un estudiante
que no tenga que ver con sus intereses, preocupaciones y motivaciones, con el
sentido que está tomando su corazón . con el rumbo que lleva su deseo de
conocer y vivir.
Es
por ello que el fundamento para responder a la pregunta: ¿Cómo aprenden los
alumnos? Es esta noción de horizonte; porque los alumnos no aprenderán –en el
sentido cabal de aprendizaje- nada que esté fuera de su horizonte.
Los
alumnos van a aprender solamente aquellos contenidos, habilidades o actitudes
que tengan relación con lo que ellos ya saben que saben y que estén
relacionados de algún modo con lo que ellos saben que ignoran pero por lo mismo,
les está preocupando o interesando saber.
Los
alumnos aprenderán de aquello sobre lo que tengan preguntas, de todo lo que les
presente un reto o les mueva afectiva e intelectualmente. Lo demás no les
preocupa, no les es significativo, no les interesa y por lo tanto no lo
aprenderán, solamente “se lo aprenderán” (en el sentido de memorizarlo
temporalmente para pasar un examen o una materia).
El
reto del docente entonces es acercarse y conocer un poco del horizonte de los
estudiantes: ¿Qué es lo que saben que saben, lo que entienden, dominan, hablan,
piensan o viven? ¿Qué es lo que saben que ignoran y entonces andan buscando
saber? ¿Sobre qué se preguntan cosas? ¿Qué retos tienen? ¿Qué les gustaría
conocer? ¿Qué es lo que les “afecta” –lo que mueve sus afectos? ¿Qué lenguajes
entienden o se esforzarían por entender?
La
facilitación del aprendizaje consiste entonces en poner en sintonía lo que se
pretende que el alumno aprenda, con lo que él o ella quiere aprender; poner “lo
que marca el programa” en el mismo sentido hacia el que va su corazón. Si esto
ocurre entonces todo aprendizaje será de verdad aprendizaje y lo hará aprender
a conocer y a hacer y a ser y a convivir de cierto modo que lo apoye en su reto
de irse haciendo, de ir construyendo su propia existencia.
Uno
de los errores más frecuentes y más graves de todo docente y de la institución
educativa en su conjunto es que regularmente ha importado más dónde tienen los
alumnos sus ojos –se pide que en el pizarrón o en el docente- y no hacia dónde
se dirige su corazón.
4.-El corazón de los alumnos: El
deseo de conocer y vivir como fuente del aprendizaje.
“...así
como las diferentes operaciones producen
modos
cualitativamente diferentes de ser concientes
los
sujetos, así también producen modos cualitativamente
diferentes
de tender-a...”
Lonergan, 1988. P. 18
El
educando dirige su corazón hacia cierta dirección, es decir, tiende
concientemente a distintos campos u objetos de la realidad. Sin embargo este
tender a o este dirigir el corazón en cierta dirección no es algo simple sino
por el contrario, un tender-a muy complejo.
¿Cómo
aprende un alumno? La respuesta sin duda no puede ser simple. Un alumno aprende
de distintos modos en la medida en que involucra el ejercicio de distintos
niveles o modalidades de operaciones concientes e intencionales que no son
simplemente habilidades de pensamiento o de razonamiento sino que involucran a
toda la persona en su ser biológico, afectivo, intelectual, racional, moral,
etc.
El
deseo de conocer y de vivir es la fuente de todo aprendizaje y este deseo se
despliega mediante una compleja estructura que es:
-Dinámica
porque está en continuo ejercicio, evolución, diferenciación e integración.
-Heurística
porque aunque no tiene las respuestas que busca este deseo, contiene en sí
misma la clave para buscar estas respuestas.
-Unitaria
porque aunque se pueden distinguir algunos grupos o niveles de operaciones
cualitativamente distintos, todos estos grupos o niveles están integrados en un
solo flujo indivisible de la consciencia.
-Polimórfica
porque se despliega en diferentes patrones o configuraciones dependiendo de las
preocupaciones dominantes de los sujetos sean estas de carácter biológico,
lúdico, estético, intelectual, dramático, espiritual, etc.
¿Cómo
aprende un alumno? Un alumno aprende poniendo en ejercicio esta compleja
estructura dinámica en todos sus niveles o modalidades de operaciones, mientras
más operaciones y niveles ponga en juego, el aprendizaje es más completo y
significativo.
En
primer lugar, un alumno aprende de manera sentiente; es decir, aprende a partir
de la experiencia sensible o empírica. El alumno aprende al ver colores, formas
o texturas, al escuchar sonidos, al oler diferentes aromas, al saborear
distintas cosas o al tocar superficies o volúmenes de distinta textura y
material. Un alumno aprende también de su experiencia empírica interior: al
traer a la mente datos almacenados en la memoria, al sentir diferentes
emociones o al experimentar sensaciones físicas. El alumno aprende de manera sentiente
y lo que aprende son datos o información que tiene cierto grado de inteligencia
y significado para él.
En
segundo lugar, un alumno aprende de manera inteligente; es decir, aprende
cuando hace preguntas a lo que experimenta, cuando intenta relacionar la
información que adquiere con la que previamente tenía, cuando trata de
encontrar una lógica o una composición en los datos que se le presentan. Un
alumno aprende al generar imágenes a partir de esas preguntas, aprende, sobre
todo, al vivir la experiencia de un acto de intelección, de ese instante en el
que todo se conjunta y hace sentido, de ese acto que no elabora o actúa sino
que “le pasa” o “le llega” de manera inesperada y un tanto misteriosa,
liberándolo de la tensión de la búsqueda.
Un
alumno aprende cuando a partir de ese acto de intelección empieza a elaborar
hasta concebir una idea, hasta generar –que no simplemente memorizar- un
concepto que puede después formular. Un alumno aprende cuando formula esa idea
o concepto que construyó a partir de esa experiencia y esa intelección, pues en
la misma formulación hay elementos nuevos que llevan a un mejor aprendizaje de
lo entendido.
Es
en este entender inteligentemente y formular de manera original y personal,
dando formas novedosas a lo entendido, que se encuentra inmerso lo que muchos
autores de habilidades de pensamiento llamarían pensar creativamente. Pero también es en este proceso de la
inteligencia, cuando se hace lógicamente, cuidando que una idea se siga de las
anteriores y que cada conclusión surja de premisas correctamente relacionadas,
que se halla lo que muchos autores llaman pensamiento crítico.
Pero
la verdadera criticidad no se da en el pensar inteligente y lógico. La
verdadera criticidad es otro modo de aprender que tiene un alumno, otro
conjunto de operaciones cualitativamente distintas a las anteriores y que tiene
su origen en otro tipo de preguntas, distintas a las que dieron origen al acto
de entender de la inteligencia. La criticidad surge de las preguntas para la
reflexión, es decir, de las preguntas que no buscan la comprensión de algo sino
su verificación o relación con la realidad. ¿De verdad es así? ¿Entendí
correctamente? ¿Es esto cierto o solamente aparentemente cierto? Estas
preguntas de nivel distinto, asumen las experiencias y los datos, retoman lo
comprendido y formulado y lo llevan al nivel de aproximación a la realidad a
través de la recopilación de pruebas, la ponderación de evidencias y el juicio.
El juicio de hecho que se origina cuando ya no hay más preguntas relevantes que
hacer y que tiene como momento clave otro tipo de acto de intelección o
insight: el acto de entender reflexivo o reflejo.
El
alumno aprende cuando hace preguntas para la reflexión, cuando busca pruebas,
pondera evidencias y llega a la afirmación de juicios. Este es un tercer modo
de aprender, un tercer modo de ser conciente y un tercer modo de tender a la
realidad que se va a aprender, un tercer modo de dirigir el corazón.
La
realidad no solamente interpela al alumno sensiblemente o inteligentemente o
reflexivamente, la realidad interpela al sujeto también y quizá sobre todo, de
manera existencial. De manera que un alumno aprende también y fundamentalmente,
de manera existencial. ¿Qué tiene que ver esto conmigo? ¿Cómo actuar ante esto?
¿Qué decisión tomar conociendo esta realidad? ¿Esto que conozco es bueno, me
conviene? ¿Conviene a todos o solamente a mí? ¿Me afecta o afecta a los demás?
¿Qué consecuencias tiene? Todas estas son preguntas cualitativamente distintas
a las anteriormente mencionadas. Son preguntas que ya no buscan la
inteligibilidad de las cosas ni su realidad sino la relación que tienen con el
que las aprende o aprehende. A partir de estas preguntas se delibera, se valora
–es decir, se trata de aprehender el valor de esta realidad o de este objeto y
cuando se consigue, se experimenta un acto de intelección o insight
deliberativo o práctico- y se toman decisiones que pueden orientar la acción.
Este es el nivel o la forma de aprender que tiene que ver con lo que los
autores llaman la formación en valores o actitudes y que la mayoría también
analiza solamente a nivel intelectual o racional, cuando en realidad es una
dimensión dominada profundamente por lo afectivo.[5]
El
alumno aprende cuando hace este tipo de preguntas, aprende cuando delibera,
cuando valora y cuando decide, aprende cuando actúa correcta o equivocadamente,
aprende de su deseo de vivir, de su necesidad de elegir para vivir y para irse
construyendo una vida que pueda llamarse propia.
Un
alumno aprende existencialmente, aprende en el decidir y en sus consecuencias.
Este es un cuarto modo de aprender, un cuarto modo de dirigir el corazón para
responder a la realidad que interpela. Este es quizá el modo de aprender
significativamente, porque así como un alumno no aprenderá si lo que se le
presenta para ser aprendido no está en sintonía con la dirección de su corazón,
es decir, si no está dentro de su horizonte , un alumno tampoco aprenderá
cabalmente si lo aprendido no tiene alguna relación consigo mismo, con su
propia búsqueda existencial, con algún tipo de aplicación para la vida
concreta.
Pero
para poder aprender realmente de estas cuatro maneras, un alumno tiene que
actuar o ejercitar las operaciones propias de estas cuatro dimensiones o
niveles de la consciencia cumpliendo con las exigencias intrínsecas en las
mismas operaciones que los conforman. Para que un alumno aprenda de manera
sentiente tiene que poner atención a sus experiencias sensibles, para que
aprenda de manera inteligente tiene que poner inteligencia en su preguntar, en
su imaginar, en su comprender, concebir y formular; para que un alumno aprenda
de manera reflexiva o crítica tiene que ser razonable en sus juicios y para que
aprenda de manera existencial tiene que ser responsable de sus juicios de
valor, de sus decisiones y acciones.
Este
mismo proceso de ejercicio conforme a las exigencias de la propia consciencia
en sus distintos niveles de operaciones es ya un proceso de aprendizaje, de
crecimiento en autenticidad humana, crecimiento que no termina nunca.
Para
que se realice este proceso de crecimiento en autenticidad, es necesario que el
sujeto – en este caso el alumno- vaya poniendo atención no solamente a sus
aprendizajes en estos cuatro distintos ámbitos sino que vaya atendiendo,
entendiendo, juzgando y valorando su propio proceso de atención, de
inteligencia, de reflexión y de deliberación y decisión. Es decir, un alumno
aprende de su propio modo de aprender. Cuando esto sucede, el educando en
cuestión está transitando del aprendizaje heterodirigido al aprendizaje
autónomo, que debe ser la meta de toda educación en este siglo XXI.
5.-El corazón de los docentes:
¿Dónde y con quién?
“La gran ilusión del liderazgo es pensar que
los demás
pueden ser guiados hacia fuera del desierto
por alguien
que jamás ha estado allí.”
Henry Nouwen.
Henry Nouwen.
La
gran ilusión de la docencia es pensar que los alumnos pueden ser guiados hacia
su propio aprendizaje y autoconstrucción por alguien que jamás lo ha
experimentado en carne propia. Si un profesor no experimenta su propio desierto
y trabaja en su propia búsqueda jamás podrá guiar a un alumno o a un grupo de
alumnos hacia esa dirección.
De
manera que el problema central de la docencia no es, como no lo es en el
aprendizaje, saber dónde están los ojos de los profesores sino tratar de
averiguar cuando enseñan o investigan dónde y con quién está su corazón.
El
corazón del docente puede estar en el conocimiento por el conocimiento, puede
esta en sí mismo y en sus intereses personales, puede estar en la búsqueda de
prestigio o simplemente en la necesidad de cubrir un trabajo para subsistir.
Pero
el corazón del docente puede estar, sería conveniente que estuviera en los
alumnos, en la sociedad para la que preparará a sus alumnos y en lo que los
alumnos lleguen a ser en esa sociedad concreta y lleguen a hacer de esa
sociedad concreta.
Esta
sería la clave para promover el aprendizaje en los estudiantes. Para ello lo
primero que hay que hacer es preguntarse con honestidad: ¿Cuándo investigo o
enseño: dónde y con quién está mi corazón?
Si
el corazón está en los estudiantes y en su papel social, entonces será
relativamente sencillo comprender y emprender el cambio profundo de una
educación centrada en la enseñanza y en el profesor a una educación centrada en
el aprendizaje y en el estudiante o en la relación constructiva docente-alumno
donde media un conjunto de aprendizajes. Este cambio implica necesariamente una
modificación de lo que se entiende por docencia: no más como transmisión de
conceptos o contenidos y sí desde ahora, facilitación de actos de entender
(intelectuales, reflexivos y deliberativos) (Carley, 1989).
Entonces
la pregunta dejará de ser: ¿Cómo: aprende el alumno? Y se convertirá en un
permanente buscar a partir de la pregunta: ¿Cómo aprende el alumno? Buscar
maneras de facilitar experiencias sensibles o empíricas relacionadas con la
materia o el curso que se coordina, buscar el mejor modo de generar preguntas,
de acercar o generar imágenes adecuadas a los alumnos, de promover
posibilidades de intelección, elementos para la conceptualización y la correcta
formulación. Buscar las estrategias para propiciar la emergencia de preguntas
críticas, para acercar los modos de recopilar pruebas y métodos para
ponderarlas, buscar buenos juicios, apegados a la realidad lo más posible.
Descubrir modos de relacionar lo afirmado como real con la propia vida de los
estudiantes o con aplicaciones prácticas para la vida en la que el aprendizaje
vaya adquiriendo sentido para ellos, buscar los modos de facilitar procesos de
toma de decisiones responsables, de crecimiento en autonomía por parte de los
educandos.
Para
ello se requieren más que programas de formación de docentes, procesos genuinos
de trans-formación docente que generen nuevos modos de ser concientes en todos
los profesores, nuevos modos de ser concientes de su propio quehacer y de su
relevancia. Nuevas maneras de entender e interpretar lo que hacen y de
comprometerse seriamente con su realización.
A
partir de estos procesos de trans-formación docente, el profesor irá redescubriendo
su vocación en el mundo concreto de su práctica más que en su interior. Su
vocación de educador entendida en el sentido que la plantea Hansen: una tarea o
profesión en la que se descubren elementos de realización personal y
posibilidades de aporte o trascendencia social. Un profesor que va encontrando
esto, que va descubriendo a partir de la reflexión sobre su propia práctica
docente nuevas razones para vivir siendo docente y nuevos motivos para luchar
desde las aulas por una sociedad más humana y más justa, será indudablemente un
profesor que vaya generando aprendizajes de todo tipo en los estudiantes porque
se convertirá él mismo o ella misma en
un vehículo de aprendizaje.
Este
es un camino largo, interminable. Para construirlo habrá que soñar, soñar
sueños activos...
“Hay que soñar con los ojos abiertos,
hay que soñar con las manos,
soñemos sueños activos de río
buscando su cauce,
sueños de sol soñando sus
mundos...”
Octavio Paz. El cántaro roto.
REFERENCIAS.
Carley, M. (1989). Bernard J.F. Lonergan on teaching. Tesis
doctoral en Educación. Harvard School of Education. Harvard University.
Delors, J. (1999). La educación encierra un tesoro. Ed. UNESCO. México.
Freire, P. (1982). Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. México.
Fullat, O. (1992). Filosofías de la educación. Paideia. Ed. CEAC. Barcelona.
Hansen, D. (1995). The call to teach. Teachers College Press. Columbia University. New York.
Kolvenbach, P.H. (2001). “El servicio de la Fe y la promoción de la
Justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús de Estados
Unidos”. En Renglones no. 48. Ed.
ITESO.
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Ed. Sígueme. Salamanca.
Lonergan, B. (1997). Filosofía de la Educación. Ed. Universidad Iberoamericana. México.
Lonergan. B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-UIA.
Salamanca.
López Calva, M. (2001). “Mi rival es mi propio corazón...” Educación personalizante y
TRANS-formación docente. Hacia una visión integral del proceso educativo. Ed.
UIA golfo Centro- UPN- U. Autónoma de Tlaxcala- ITESO- U. Loyola del Pacífico.
Puebla.
Palacios, J. (1984). La cuestión escolar. Ed. LAIA. Barcelona.
Paz, O. (1990). Libertad bajo palabra. Fondo de Cultura Económica. México.
Sabines, J. (1991). Nuevo recuento de poemas. Ed. Joaquín Mortiz. México.
Vertin, M. (1995). “Judgments of
value for the later Lonergan”. In Method
Vol. 13 No. 2. Boston College. Boston, MA.
[1] Artículo publicado en: Revista DIDAC no. 39.Universidad Iberoamericana
Ciudad de México. México. Primavera 2002.
[2] Doctor en Educación. Coordinador del doctorado interinstitucional en
Educación en la UIA-Puebla.
[3] El llanto fracasado. En : Nuevo recuento de poemas.
[4] El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación
universitaria de la Compañía de Jesús de Estados Unidos. Discurso en la
Universidad de Santa Clara, California.
[5] “La aprehensión del valor es una cognición afectiva” señala Michael
Vertin. (1995)
