1.-Contra
la educación autoritaria: la libertad.
“Mi abuela quería que yo me educara.
Por eso nunca me dejó ir a la escuela”.
M.
Mead.
Cada época tiene la educación que
merece o que necesita, podría afirmarse si se hace un recorrido histórico en el
que se podrá sin duda apreciar que la educación va respondiendo a los distintos
horizontes de significados y valoraciones imperantes en cada momento. No en
vano se dice que cada ser humano es “hijo de su tiempo” y no sin fundamentos se
ha escrito mucho acerca de la función reproductora de la educación. (cfr.
Bordieu y Passeron, 1977)
Cada educación tiene la época que
merece podría también decirse si atendemos a otras voces que afirman que la
educación tiene una función de resistencia cultural a la imposición
reproductora de las élites dominantes (Giroux, 1992), un reto de transformación
y humanización del mundo a partir de la generación de conciencia crítica en los
oprimidos. (Freire, 1990 y 1993).
Sin embargo es también muy claro
cuando se analiza esta dialéctica reproducción-transformación humana y social a
través de la educación, la dialéctica herencia-descubrimiento que señala Crowe
(1985), que la dinámica de cambio que se va generando desde los pensadores de
la educación hacia los sistemas educativos y las aulas y de allí a la sociedad
en general, es mucho más lenta que la dinámica prácticamente inmediata y
cotidiana mediante la cual se van imponiendo los viejos modos de ser, hacer y
pensar a las nuevas generaciones. Esto no implica que esos cambios no se vayan
haciendo vida en las aulas o que esas nuevas ideas no impacten en los
educadores y educandos; simplemente significa que los “vientos nuevos”
educativos van tomando tiempo para penetrar en la cultura de cada época.
Un claro ejemplo de esta dinámica de
transformación a largo plazo es la vieja lucha contra la educación tradicional
en todos sus aspectos: el verbalismo, el conceptualismo, la memorización, la
repetición y sobre todo, el autoritarismo. En este último aspecto se centra la
reflexión de este trabajo.
La crítica al autoritarismo de la
educación es una batalla presente desde hace más de dos siglos. Podríamos hablar
de que esta búsqueda de transformación es hija de la ilustración y los ideales
de la revolución francesa con los que nace prácticamente la escuela pública y
la función de educación ciudadana atribuida a las aulas. Los ideales
democráticos de la sociedad liberal son inmediatamente trasplantados a la
escuela como espacio de formación de esa conciencia democrática y libertaria en
los futuros ciudadanos.
Surge así lo que Fullat (1992) llama
las “pedagogías antiautoritarias” y la “escuela libertaria” que oponen al
autoritarismo de la educación tradicional - centrada en la teoría de la
“disciplina mental” y en una visión dualista del ser humano en la que se
presupone una naturaleza humana pasiva y orientada al mal, que es necesario ir
“disciplinando” a través de un ejercicio permanente y vigilado de la voluntad
orientada por la razón- las ideas nuevas
en las que existe una visión de ser humano fundamentalmente activo y orientado
al bien al que hay que “dejar hacer, dejar pasar” para que vaya libremente decidiendo
su propia existencia.
Es indudable el aporte de estas
nuevas ideas pedagógicas al cambio particular en las aulas, al cambio
estructural en los sistemas educativos y al cambio cultural en la conciencia de
la sociedad sobre lo que es el ser humano y sobre lo que es educar. Sin embargo
es necesario señalar dos grandes errores en los fundamentos de estas nuevas
ideas que han penetrado en la educación y que es necesario ir buscando corregir
para evitar los excesos y los problemas de una educación “moderna” que hoy en
día parecen estar dando pie al regreso del autoritarismo en la escuela a través
del fortalecimiento de la visión neoconservadora.
Estos dos grandes errores son, por
un lado, la visión de la libertad como indeterminación y por el otro, la idea
de que el ser humano nace libre y por lo tanto debe ser educado EN libertad
absoluta.
En el siguiente apartado se
analizarán someramente estos dos errores de la visión de la pedagogía
antiautoritaria y en el resto de este trabajo se presentarán algunas ideas eje
que pueden llevar a una educación diferente. En primer lugar, la visión de la
libertad como autodeterminación, en segundo lugar, la visión de la libertad no
como algo que se tiene sino como algo que se construye y se necesita ir
humanizando –y la hipótesis de que este es el principal reto educativo- que nos
lleva a la idea de EDUCAR LA LIBERTAD más que EDUCAR EN LIBERTAD. En tercer
lugar, el papel central que juegan los sentimientos en este proceso de
educación de la libertad y finalmente la idea de que educar la libertad nos
lleva a educar para la libertad.
2.-¿Se
nace libre?: Educar en libertad.
“...El hombre verdaderamente libre solamente
quiere lo que puede y hace lo que le
place...Esto
implica una gran confianza en la naturaleza
del niño:
si al niño se le deja que haga lo que
quiere, acabará
por no hacer sino lo que debe...”
J.J.
Rousseau. Emilio. (Tomado de Palacios, 1984; p. 48)
Al autoritarismo de la escuela
tradicional se opone la libertad, a la educación centrada en el profesor que es
el que sabe, puede y es, se opone la educación centrada en el estudiante que
también sabe, puede y es, por lo tanto debe ser el agente de su propio
desarrollo. A la educación en la disciplina y la obediencia se opone la
educación en la libertad y los propios deseos.
Pero si el autoritarismo es el
exceso de restricciones y condicionamientos por parte del profesor y la
escuela, la educación libertaria, la educación en libertad, es la eliminación
en la mayor proporción posible –y aquí hay matices que van desde Montessori
hasta la abolición de la escuela con Illich y otros (Palacios, 1984) - de todas
las restricciones y condicionamientos por parte del adulto, del profesor, de la
institución, del sistema. La libertad es concebida como indeterminación, como
ausencia de condicionamientos, restricciones o determinaciones que impidan la
realización de la propia voluntad, de los propios deseos en la construcción de
la existencia personal. El único límite es, muy a la manera liberal
individualista, “la libertad de los demás”. Mientras la libertad de uno no
perturbe la libertad del otro o del grupo, no debe haber ninguna restricción.
“Se puede hablar de una verdadera comunidad cuando cada miembro del grupo se
siente suficientemente libre para ser él mismo o ella misma, mientras que
simultáneamente está restringiendo su propia libertad en bien de su ajuste al
grupo...” afirma Montessori (1998, p. 45) al hablar del balance entre libertad
individual y necesidades del grupo que debe cuidarse en el método del mismo
nombre. Esta cita nos da cuenta de esa percepción de la libertad como
indeterminación individual que debe “restringirse” o “subordinarse” a veces, al
bien del grupo para pertenecer a él. Pero la libertad es capacidad de
autodeterminación dentro de un grupo y no se restringe en beneficio del grupo
sino que se ejerce dentro de un grupo y pensando, sintiendo y considerando al
grupo. Es así que la libertad es individual-colectiva o colectiva-individual
dado que nadie es libre solo, somos libres gracias a o a pesar de, pero siempre
con, los demás.
Pero la educación libertaria opone
también a la idea de que el educando no es libre y hay que enseñarle a querer
lo que debe querer que sustenta la educación tradicional, la idea opuesta de
que el niño es libre desde que nace y que es necesario dejarle en libertad para
que se eduque porque es la sociedad –en este caso representada por el maestro y
la escuela- la que restringe su libertad y lo lleva a actuar mal. Esta idea de
que la libertad es algo acabado , que se nace con ella y que la educación debe
dejarla “fluir” sin restricciones, no
solamente se ve reflejada en esta cita del “Emilio” de Rousseau en el que se
nos dice que hay que dejar al niño que haga lo que quiera para que automáticamente
vaya “queriendo lo que debe”, sino que ha influido en muchos educadores y
pensadores de la educación mucho más cercanos a nuestra época. Un ejemplo es el
“enfoque centrado en la persona” creado por Rogers que en su artículo “Un
enfoque moderno de los procesos de valoración” (en Rogers, Carl. (1992).
Libertad y creatividad en la educación”) muestra sin duda una posición similar
a esta del “salvaje bueno” que es corrompido por la sociedad existente
El ser humano es un ser inacabado,
un ser que necesita hacerse a sí mismo, un ser limitado que siempre está en
búsqueda de su propia realización, un permanente “ya y todavía no”. En este
punto coinciden muchísimos autores contemporáneos (cfr. Fullat, 1992; Lonergan,
1999; Marina, 1995 y otros). En esta misma línea la educación antiautoritaria
pugna por la libre realización de la persona. Sin embargo, cae en la
contradicción de considerar que el ser humano es inacabado y está en permanente
construcción pero no su libertad que ya está acabada y se considera
prácticamente absoluta y solamente “restringida” o “corrompida” por la
sociedad. No deja de ser curioso además, que Rousseau en esta obra aprentemente
radical, considere que la educación en libertad llevará al niño “de hacer lo
que quiera a querer lo que DEBA”, con lo que muestra también un énfasis en este
“deber ser” característico de la sociedad tradicional. La educación de la
libertad debe en cambio llevar al educando “del querer espontáneo y meramente
empírico a un querer educado plenamente responsable” a través de un proceso de
reflexión y crecimiento sobre el dinamismo y las exigencias de autenticidad de
su propio querer.
3.-La
libertad se construye y se gana: educar la libertad.
El reto fundamental
de la educación antiautoritaria, el reto de toda educación no está en educar En
libertad sino en educar LA libertad y ese educar la libertad no va del “hacer
lo que se quiera al querer lo que se debe” sino del “querer espontáneo,
indiferenciado y caprichoso al querer inteligente, razonable y responsable” que
no deja de ser querer.
Este reto de educación de la
libertad tiene como fundamento el que la libertad no es indeterminación sino
autodeterminación, es decir, no es un hacer lo que se quiera sin ninguna
limitación o condicionamiento de la realidad circundante sino por el contrario,
la capacidad de ir ganando o construyendo espacios de autodeterminación, de
autodirección de la propia existencia dentro de la realidad concreta que le
toca vivir a cada individuo o grupo, respondiendo y transformando siempre
limitada y parcialmente esta realidad.
La libertad se recibe de los demás,
se gana en la interacción con los demás y se construye con los demás. La
libertad no es entonces meramente individual y restringida en la dependencia o
la necesidad de pertenecer a un grupo, es colectiva e individual, individual y
colectiva simultáneamente y uno puede restringirla o ampliarla al insertarse en
un grupo, uno puede recibirla o rechazarla al pertenecer a un grupo, uno puede
ganarla o perderla dentro del grupo al que pertenece, uno puede construirla o
destruirla en la convivencia cotidiana.
La libertad es entonces algo
dinámico y desafiante, algo parcial y limitado como todo lo humano y por lo
tanto es algo educable como todo lo humano. Educar es educar la libertad,
educar la libertad es educar para la libertad y el hecho de educar en libertad
es solamente una condición necesaria pero no suficiente para lograr este
proceso de humanización individual y social que es la meta de toda educación
auténtica.
3.1.-El reto de educar la libertad.
“...y vislumbramos
nuestra unidad perdida, el desamparo
que es ser hombres, la gloria que es ser
hombres
y compartir el pan, el sol, la muerte,
el olvidado asombro de estar vivos...”
Octavio
Paz . Piedra de sol.
Sumergirse en el mar del destino,
evitar limitarse a meter los pies en este conflictivo pero apasionante torrente
de la vida significa precisamente caer en la cuenta día a día con mayor
claridad inteligente y compromiso responsable del “desamparo que es ser
hombres, la gloria que es ser hombres...” y este desamparo, esta gloria,
asumidos plenamente como tarea existencial hacia la humanización nos llevan
necesariamente a compartir, a compartir “el pan, el sol...la muerte...” todo
aquello que, desde nuestro ser biológico nos llevan a la dimensión estética del
disfrute y la creación, al “irrestricto deseo” inteligente de la comprensión y
verificación, y en este devenir, finalmente, al enfrentamiento con nuestro
propio drama que concluye en la muerte pero se niega a morir y busca perpetuar
la vida, garantizar la permanencia, experimentar para siempre “el olvidado
asombro de estar vivos...”
La educación tiene el compromiso de
hacer que cada alumno o alumna redescubran permanentemente en la compleja
sencillez de lo cotidiano y en la complejidad sencilla de “los signos de los tiempos”,
este “olvidado asombro de estar vivos” al que se refiere el poema, no como una
simple vivencia sentimental sino como un reto para la inteligencia, la
razonabilidad y la responsabilidad personales y colectivas.
En esta búsqueda que se da en el nivel
de las decisiones cotidianas y de las decisiones trascendentes que van
conformando el contenido de la vida, los sentimientos juegan un papel muy
importante. Algunos enfoques recientes
desde la Psicología, como el de Gardner (1993 a y 1993 b) sobre todo en lo que
llama “inteligencia interpersonal e
inteligencia intrapersonal” o el de la “inteligencia emocional” de
Goleman (1997) son muestra de ello. Sin embargo, es necesario ampliar, precisar
y ubicar este papel de los sentimientos en la perspectiva holística de la educación de la libertad fundada en la
perspectiva de la autoapropiación a la que nos invita la obra de Lonergan
(1988, 1993, 1997 y 2000). ¿Cómo es el proceso de toma de decisiones a partir
de la deliberación y cómo fomentarlo en el aula?
¿Qué
papel juegan los sentimientos en este proceso? ¿Qué se puede entender por
sentimientos?, ¿Todos los sentimientos son iguales y pesan igual en la toma de
decisiones? ¿Qué significaría “educación emocional” desde un enfoque de
educación de la libertad o educación personalizante? ¿Cuál es la relación de
estos sentimientos con los valores y de éstos, con la toma de decisiones?
3.2.-Método trascendental: deliberación y toma de decisiones para una
educación de la libertad.
“By sublation
Lonergan means that each
higher level raises
the lower levels into a
new context of
operation...the sublation
of lower levels by
a higher level does not
destroy the lower
levels as operative...”
(Doorley, 1996, p.
50)
“Each level of
consciousness has a limit,
that is, an objective
proper to that level.
The objective of
the second level is
intelligibility; of
the third, reality; of the
fourth, value...the
goal of the fourth level
is value, the good.
All the operations of
human consciousness
are oriented to
this goal...”
(Doorley, 1996, pp. 50-51)
Iniciemos este apartado sintetizando
de manera muy breve y simple la invitación de Lonergan a la autoapropiación que
como ya afirmamos sustenta este enfoque de educación de la libertad o educación
personalizante.
Un proceso de introspección, es
decir, un proceso de exploración de nuestras propias operaciones como sujetos
humanos conscientes, es decir, presentes a nosotros mismos al mismo tiempo que
estamos presentes a la realidad, nos lleva a descubrir una estructura dinámica
y heurística que compone un método - “un esquema normativo de operaciones
recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados acumulativos y
progresivos...” dice Lonergan en Método en Teología (1988, p.12) -, el método
que somos.
Esta estructura dinámica podríamos
metafóricamente subdividirla en niveles de operaciones o modalidades de
operación del sujeto humano. Si lo hacemos así podemos distinguir cuatro
niveles o modalidades: una modalidad empírica por la que obtenemos datos de la
realidad y de nuestra propia consciencia, una modalidad inteligente de la que
obtenemos comprensión, conceptualización y formulaciones de la realidad que nos
rodea, un nivel crítico o reflexivo en el que obtenemos aproximaciones a la
realidad y juicios críticos que afirman esta realidad de las cosas más allá de
nuestra propia comprensión o percepción y por último, un nivel deliberativo o
valorativo de donde obtenemos juicios de valor o decisiones que nos llevan a
actuar.
En estos cuatro niveles podemos
distinguir también exigencias de autenticidad instrínsecas en las mismas
operaciones que los componen. La exigencia de ser atentos en el nivel empírico,
la exigencia de ser inteligentes en el segundo nivel, la de ser razonables (que
no racionales) en el nivel reflexivo y la de ser responsablemente libres en el
nivel deliberativo. Cuando el sujeto individual o colectivo va cumpliendo con
las exigencias intrínsecas en su propia estructura dinámica de operaciones se
puede afirmar que es un sujeto en proceso de autenticidad y de autoapropiación.
En cada nivel emerge el sujeto en
diversas modalidades: del nivel empírico emerge el sujeto sensible o
experiencial, del nivel de la comprensión el sujeto inteligente, del de la
reflexión el sujeto crítico, conocedor de la realidad y por último, del nivel
de la deliberación y valoración emerge, el sujeto existencial, que es el sujeto
que toma en sus manos la construcción de su propia vida en una realidad
concreta y la construcción de la vida humana en el tiempo y espacio que le toca
vivir..
Ningún nivel puede operar
independientemente y prescindiendo de los demás dado que estamos hablando de un
flujo único de consciencia intencional y no de “facultades” separadas como la
inteligencia y la voluntad que siguen sustentando mucho del discurso educativo
hasta la actualidad. Lonergan define el término “sublation” o sublimación para
hablar de la relación entre todos los niveles de consciencia. La sublimación
implica que cada nivel no solamente no prescinde del anterior sino que lo asume
y le da una nueva dimensión: al entender se asume la experiencia sensible que
ya es en sí inteligente y se le da una nueva dimensión hacia una comprensión
más cabal de la realidad, al juzgar críticamente se asume la experiencia y la
inteligencia y se les da una dimensión más completa que nos abre a la realidad
trascendiendo nuestras propias ideas, al deliberar, valorar y decidir se asumen
los tres niveles anteriores y se les da una dimensión existencial al relacionar
la experiencia, la inteligencia y la afirmación de la realidad con la
construcción de la propia vida y con el sentido o significado que esta realidad
tiene y la postura que nos lleva a tomar para “hacernos cargo de ella”,
hablando en términos de Zubiri.
Reafirmando lo dicho al exponer
la noción de sublimación y aplicándolo al proceso de toma de decisiones, es
necesario recalcar que un proceso de deliberación propio del cuarto nivel de
consciencia, no supone una ausencia de experiencia empírica, de comprensión
inteligente y de reflexión razonable sino que es la manifestación de una
operación del sujeto empírico, inteligente y razonable en función de un
objetivo distinto al de la atención, la comprensión o la contrastación con la
realidad: el de la toma de decisiones que, como afirma Doorley, tiene una
íntima relación con los valores. En torno a este objetivo se reorienta la
totalidad de operaciones de la consciencia intencional del sujeto.
Pero cada elegir es un elegirse, es
decir, en cada decisión se juega en parte, el tipo de hombre o mujer que cada
uno quiere llegar a ser, tanto en lo que se elige, como, de modo más
determinante, en la manera auténtica o inauténtica de realizar esa decisión. Al
mismo tiempo cada elegir es renunciar a otras posibilidades y, en el mismo
sentido, un renunciar-se, es decir, un renunciar a ser el tipo de hombre o
mujer que cada uno dejó fuera de la decisión, tanto en el contenido como en la
forma de decidirlo.
Así como en el nivel de la inteligencia el
sujeto busca relacionar su experiencia con la inteligibilidad de lo experimentado
y en el nivel de la razonabilidad busca la relación de su propia comprensión
con la realidad de lo comprendido, en este proceso de elegir y elegirse, está
en el fondo la búsqueda de relación del mundo con la propia persona, un modo de
relación que va conformando una red que construye el mundo de cada uno. Una
búsqueda de relación que trata de responder básicamente a la pregunta: ¿para
qué me sirve a mí esta experiencia, aquello que entendí o todo lo que voy
conociendo? o formulada de otra manera: ¿cómo integro todo esto con la
construcción de mi propia existencia en mis circunstancias concretas?
Esta búsqueda de relación o este
tratar de responder al para qué de lo que se va conociendo, es la manifestación
concreta de la búsqueda de bien a la que Lonergan (1994) y Doorley (1996) se
refieren como objetivo del cuarto nivel, de este “irrestricto deseo de elegir
bien” que surge espontánea y simultáneamente con el “irrestricto deseo de
conocer” que guía el segundo y tercer niveles. Ningún ser humano conscientemente
busca algo que no considere como bueno para sí mismo, el problema entonces
estriba en la autenticidad o no del proceso que lleva a considerar algo como
bueno o constructivo para la propia persona como humana. Es aquí donde se entra
al campo de lo que llamamos “valores” y que trataremos de esbozar más adelante.
Este proceso reclama consistencia
entre el conocer y el hacer, no solamente en el nivel individual sino en los
intereses del grupo. Es por esto que al hablar de sujeto responsable estamos hablando
siempre de el sujeto en relación consigo mismo y en relación con el bien de
orden en el que se encuentra, de tal manera que al “hacer bien”, el sujeto
llega a “hacerse bien” a sí mismo.
El camino de la deliberación y
valoración pasa por la emergencia de lo que Lonergan llama “insights
prácticos”(1992) y Doorley (1996)
“insights deliberativos”, es decir, insights del cuarto nivel. A la emergencia
de insights deliberativos sigue el proceso de valoración que inicia con la
“aprehensión del valor” y llega al establecimiento de “juicios de valor”
mediante un proceso similar de verificación del cumplimiento de todas las
condiciones al del juicio de hecho. Finalmente, de la valoración se llega a la
decisión y de esta, a la acción.
Este proceso es complejo y a veces
contradictorio, en él intervienen no solamente procesos intelectuales o
racionales sino que juegan un papel importante los sentimientos, tal como
veremos en el siguiente apartado. Por lo tanto, no existe una relación
necesaria -como Lonergan afirma, en el universo no hay nada que ocurra
“necesariamente”- entre el juicio de valor y la acción. Uno puede tener una
deliberación correcta, llegar a un juicio de valor auténtico y actuar de manera
opuesta. Es necesario pues, que ocurra armónicamente todo este camino para
llegar a decisiones auténticamente constructivas de la persona.
Finalmente, antes de relacionar todo
esto con la noción de educación personalizante o educación de la libertad,
digamos una palabra acerca de los valores, que son , como ya afirmamos, la meta
del cuarto nivel de consciencia. “Valor
es lo que se tiende a alcanzar en las
cuestiones que se ponen a la deliberación”, dice Lonergan en el capítulo
dos de Método en Teología
(1988, p. 40), es decir, valor no es un concepto ni un producto definido sino
una “noción trascendental”, una noción que orienta nuestra búsqueda de bien y
que es progresiva y limitadamente alcanzada por las personas en sus
circunstancias concretas. De tal manera que
Doorley afirma que:
“The authentic
scale of values is constituted
by the decisions
and actions of a self-transcending
subject...”
(op.
cit. p. 68)
Es decir, la auténtica escala de
valores no es una lista de conceptos como justicia, honestidad, sinceridad,
etc. sino una progresiva realización del bien a través de las decisiones y
acciones de las personas en proceso de autotrascendencia. Pero no todas las
personas están en proceso de autotrascendencia, ni las personas están siempre
actuando auténticamente en esta línea, por tanto, la escala de valores
auténtica está siempre sujeta a distorsiones y correcciones, tal como toda la
búsqueda humana.
En
el fondo, lo que el cuarto nivel está poniendo en juego en el sujeto, es el
darse cuenta de su existencia como sujeto moral, es decir, como sujeto que
tiene que tomar decisiones y que busca en estas decisiones algún bien. En el
fondo este darse cuenta es un darse cuenta de que uno puede hacerse a sí mismo
un sujeto auténtico -es decir, cada vez más auténtico- o un sujeto inauténtico
-es decir, un sujeto que renuncia a la búsqueda de autenticidad- más allá de la
mera elección de posibles cursos de acción en la vida cotidiana. Y una persona
auténtica o genuina no es una persona perfecta o sin problemas o errores sino,
como la define Lonergan, una persona que es capaz de ir viviendo creativa y
responsablemente la tensión que es constitutiva de la propia subjetividad
humana.
Este es el marco en el que se
desarrolla la actividad docente en las aulas de cualquier escuela o universidad
en los distintos niveles. Porque por encima y en el fondo de la búsqueda
intelectual que implica la educación si se ve de una manera genuina, más allá
del conceptualismo y el memorismo reinantes hasta ahora, se encuentra este
“deseo de ser” de cada alumno, esta necesidad de elegir y elegirse de cada
estudiante que se encuentra con la propia búsqueda del profesor viviendo su
trabajo como parte de su drama personal. Y en esta búsqueda, en esta necesidad
de elegir y elegirse, se entrelazan decisiones y deseos auténticos con necesidades
y deseos inauténticos en una compleja red que se traduce en actitudes que van
conformando el clima del aula que puede ser propicio o no para el aprendizaje
en su dimensión intelectual dentro de los contenidos de cada materia y para el
desarrollo humano integral de los estudiantes.
Es
por esto que la educación debe ser un proceso que forma en el elegir y facilita
la consciencia del continuo proceso de elegir-se. Porque como afirma Doorley, y
como muestran también las teorías psicológicas antes citadas, la capacidad de
elegir depende de las elecciones anteriores con las que se va formando “el
banco de datos para la vida” al que se refiere Crowe (1985) y esta capacidad es
educable, ya que la determinación de este banco de datos que constituyen las antiguas
decisiones, aunque hayan sido todas inauténticas, no es una determinación
absoluta y definitiva: “El temperamento no es el destino”, tal como afirma
Goleman (op. cit).
De manera que la educación tiene que ir desarrollando en el sujeto la
capacidad de elegir y en ese proceso, ir haciendo explícito en él , la
necesidad de elegir-se que está implícita en este elegir cotidiano.
Una educación de la libertad o personalizante es aquélla que busca,
desde cualquier materia y tema a tratar, facilitar el proceso por el cual el
sujeto va experimentando, comprendiendo y razonando los contenidos para
relacionarlos consigo mismo a través de las adecuadas preguntas para la
deliberación. Esta es la única manera de lograr lo que se llama “APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO”. Ningún aprendizaje es realmente significativo aunque se haya
entendido juzgado críticamente, si no se
aprehende, si no se vuelve parte de uno mismo. Y esto se logra solamente en el
proceso de deliberación y valoración que es propio del nivel de la responsabilidad,
a través del trabajo inquisitivo del alumno que pregunta: ¿y este aprendizaje
cómo se integra a mi propia vida? ¿para qué me sirve en términos de mi propio
crecimiento? ¿En qué sentido me conviene saber esto? Un aprendizaje
verdaderamente significativo es aquél en el que el sujeto experimenta un cambio
en la concepción del objeto (en este caso, de sus conocimientos acerca de
alguna materia) a partir de o simultáneamente a la realización de un cambio en
su propia vida. Todo genuino aprendizaje nos hace distintos en alguna medida.
A partir de estas preguntas para la
deliberación que son la llave para abrir al sujeto al auténtico aprendizaje que
transforma su propia vida, el profesor que quiere ser un genuino facilitador-acompañante del proceso de
personalización de los alumnos, tiene que ir trabajando creativamente para que
los estudiantes, en lo individual y como grupo, vayan desarrollando su
capacidad de deliberación y de valoración, explorando los posibles cursos de
acción, develando los valores implícitos en cada tema o problema y la
autenticidad o inautenticidad de estos valores a la luz de su propia
humanización y de la humanización del bien de orden en el que se encuentran
inmersos.
Es importante en este proceso, el
desarrollo de la capacidad de ir descubriendo, formulando y defendiendo sus
propios juicios de valor, tomando decisiones proporcionadas a su nivel y edad,
actuando en consecuencia o analizando el por qué, después de haber formulado y
defendido un juicio de valor, se actuó de manera inconsecuente con él. La
educación auténtica debe capacitar al alumno para la vida y la construcción de
la propia vida depende en última instancia de la calidad de nuestras decisiones
y de la consistencia entre estas decisiones y nuestras acciones.
Esta preparación para la vida
solamente se logra haciendo del aula un espacio de experimentación y
autocorrección de estos procesos de decisión y acción, es decir, un espacio
donde se está “ ejerciendo y ejercitando la vida” con toda su riqueza,
ambigüedad y contradicciones. Lo anterior implica un giro radical en la
orientación de la dinámica de relaciones en el aula: el profesor deja de ser el
que toma todas las decisiones y evita que el alumno se equivoque o lo
culpabiliza cuando ha cometido un error, el profesor se convierte en un
facilitador de procesos de toma de decisión de los alumnos y del grupo y en un
“provocador” y guía de la reflexión posterior sobre esta toma de decisiones y
la consistencia de las acciones respecto a ellas. El aula se vuelve un espacio
de construcción experimental pero real al mismo tiempo de cada “tú” y cada
“yo”, el grupo se vuelve una oportunidad de ir ensayando construcciones
sucesivas de esos “nosotros” múltiples en los que el alumno ya vive y seguirá
viviendo como parte de su dimensión social.
A partir de este proceso, el docente
tiene que ir haciendo que los alumnos descubran que las personas son las
originantes de los valores y que de la autenticidad o no de sus decisiones y
acciones depende la continua construcción aproximativa de su auténtica escala
de valores. En este descubrimiento, cada alumno irá encontrando también la
conclusión de que el elegir acumulativo y progresivo va implicando un continuo
elegirse y que en este proceso de elecciones progresivas se va construyendo la
propia persona, el propio drama personal y el rol que este drama jugará en el
drama humano.
La educación personalizante o educación de la libertad no se
fundamenta en la unificación de ciertos valores que deben ser aprendidos y
actuados en común en base a la coerción o al convencimiento, sino en la unidad
fundamental de todas las personas como sujetos dramáticos viviendo la exigencia
de elegir y elegirse, la invitación a la autenticidad en su propia búsqueda
espontánea de valor que nace de su “irrestricto deseo de conocer y elegir
bien”. En ese sentido se fundamenta en una
“ética del descubrimiento y del logro” y no en una “ética de la ley” o del
cumplimiento de normas preestablecidas.
La educación personalizante busca propiciar en los alumnos este descubrirse en cada descubrimiento de
aprendizajes genuinamente significativos y este elegirse en cada elección
responsable para que vayan encontrando, comprendiendo, reflexionando y
asumiendo progresiva y acumulativamente durante las diversas etapas de su
formación, ese reto fundamental que implica la continua decisión de qué van a
hacer con ellos mismos. Esta es la máxima tarea del hombre y de la humanidad
-qué ir haciendo consigo misma- y esta es por tanto, el principal objetivo de
la educación: que el alumno vaya desarrollando, a través de todos sus
aprendizajes y conocimientos esta capacidad para ir tomando en sus manos su
propia vida y tomando en sus manos la parte que le corresponde del proceso
social e histórico. En este camino, como
ya se ha dicho, juegan un papel fundamental las emociones.
3.3.-Afectividad razonable y responsable: más allá de la inteligencia
emocional.
“Intermedias entre los juicios de hecho y
los
juicios de valor están las aprehensiones
del
valor. Estas aprehensiones se dan en los
sentimientos...”
(Lonergan, 1988, p. 43)
“Lonergan distingue sentimientos tales como
el cansancio el hambre como correlativos a
...tendencias no intencionales, de
sentimientos
que son respuestas intencionales a los
objetos,
ya sean de placer y de dolor, o de nuestras
más
altas aspiraciones...pero entre tales
sentimientos
intencionales él distingue entre aquéllos
que no
discriminan entre lo que es verdaderamente
bueno y lo que es aparentemente bueno, y
los
que sí hacen esta discriminación...”
(Lawrence, s/f, p. 6)
Los sentimientos juegan un papel
fundamental en toda la estructura de operación de la actividad consciente
intencional humana. Desde Insight
(1999) Lonergan señala que los sentimientos y las imágenes son los dos
elementos imprescindibles que pueden disparar la emergencia del acto de
intelección. En esta primera aproximación, los sentimientos son datos de la
consciencia que facilitan la comprensión, ya sea, acompañando a las imágenes o
disparando nuevas imágenes que faciliten el acto de entender. Sin embargo, más allá del nivel de la
experiencia empírica, los sentimientos están presentes y orientan el flujo de
la consciencia: en el mismo acto de entender y en el proceso posterior de concepción
y formulación, siguen presentes en la búsqueda de juicios de hecho y es en el
nivel de la deliberación donde vuelven a jugar un papel fundamental .
Es necesario para una mejor
comprensión de este papel, considerar la distinción que hace Lonergan de los
sentimientos como tendencias no intencionales (hambre, frío, etc. ) y los
sentimientos como respuestas intencionales, sobre todo , los que son respuestas
intencionales a valores, es decir, los sentimientos que son capaces de
discriminar entre lo que es auténticamente bueno y lo que es sólo aparentemente
bueno. Ambos tipos de sentimientos están presentes en todo el flujo de la
consciencia e influyen de diversas maneras en el proceso de intelección ,
juicio y decisión. Sin embargo, las tendencias no intencionales influyen más
como marco implícito de fuerzas que aceleran o bloquean este flujo y las
respuestas intencionales lo hacen explícitamente como facilitadoras de la toma
de decisiones.
Las respuestas intencionales a
valores, los sentimientos explícitamente presentes en el cuarto nivel de consciencia,
son los elementos que directamente hacen posible la aprehensión del valor que
está entre la deliberación y la emisión de un juicio de valor. De esta manera
podemos ver que estos sentimientos son básicos ya que de algún modo condicionan
los juicios de valor y las posteriores decisiones, ya que estas se hacen en
base a los valores aprehendidos.
Doorley (op. cit.) afirma la
influencia que en esta concepción tuvieron Scheler y Von Hildebrand en
Lonergan. Los valores son dados de manera inmediata en los sentimientos
intencionales y sólo después de esta aprehensión puede emerger algún tipo de
valoración más reflexiva en la búsqueda de juicios de valor. Pero esta
estructura , al igual que todo el flujo de la consciencia, es dinámica. En este
sentido, el autor también llega a la conclusión de que Lonergan plantea que los
sentimientos pueden ser desarrollados o educados.
Porque al igual que Goleman (op.
cit.) sostiene que es posible ir enriqueciendo esta relación dialéctica entre
las reacciones espontáneas controladas por la amígdala y los sentimientos
reflexivos controlados desde la zona neocortical del cerebro, Lonergan sostenía
que es posible ir desarrollando esta dimensión afectiva, enriqueciendo el
proceso entre las tendencias no intencionales y los sentimientos intencionales
que responden a valores para , a través de un proceso continuo de
diferenciación, llegar a una afectividad más rica y refinada, más acorde con lo
que conscientemente se va descubriendo y asumiendo como sentido de la propia
existencia.
Así como el proceso cognoscitivo del
sujeto, compuesto de los tres primeros niveles de consciencia, adquiere toda su
riqueza y plenitud cuando en el cuarto nivel adquiere un significado para la
vida, del mismo modo, los sentimientos no quedan plenamente integrados en el
proceso intencional sino hasta este cuarto nivel en el que se da la aprehensión
afectiva del valor que posibilita el descubrimiento de juicios de valor, y la
posterior cooperación de los sentimientos, necesaria para que una decisión se
convierta en acción consecuente, ya que son los sentimientos los que pueden
hacer que la acción efectivamente realizada se desvíe de la decisión tomada en
base al juicio de valor afirmado. Solamente en este cuarto nivel, y mediante un
proceso de desarrollo auténtico de los afectos, se puede llegar a una
“autoapropiación afectiva” que no es más que la integración plenamente armónica
de los sentimientos en el proceso de autodescubrimiento y autoapropiación del
sujeto.
Pero este proceso de autoapropiación
del sujeto en su dimensión afectiva, es una tarea permanente y muy complicada.
Existen, así como las posibilidades de desarrollo genuino de la afectividad,
posibilidades concretas de aberraciones que alejan al sujeto de la autenticidad
y se constituyen en prejuicios más o menos permanentes que bloquean su
desarrollo. Sin embargo, es mucho mejor, para poder trascender estas
aberraciones, tomar plena conciencia de los propios sentimientos por terribles
que puedan ser, que ignorarlos o reprimirlos pues estarán allí latentes y
saldrán a la luz de manera inconsciente decolorando el tono de las
experiencias, bloqueando la inteligencia, dificultando la reflexión crítica y
autocrítica y desviando las decisiones del cauce de la verdadera aprehensión de
valores y de la responsabilidad que implican sus consecuencias.
El camino de la apropiación de la
dimensión afectiva, que como ya mencioné no está separado del proceso de
autoapropiación pues todos los niveles están impregnados por las emociones, es
una tarea que implica una auténtica conversión para llevar al sujeto a la
genuina responsabilidad en la vivencia de su ser dramático, a través de
decisiones basadas en valores y no en simples satisfacciones empíricas
subjetivas.
Lo anterior no significa, llegar a
la toma de decisiones en las que nuestros conceptos de valores, enraizados en
la inteligencia racional, repriman los sentimientos y se impongan como criterio
de acción. Esto no sería un proceso hacia la autoapropiación del sujeto sino un
proceso de mutilación de una de sus dimensiones más importantes. La toma de
decisiones basada en valores, incluye como componentes básicos los
sentimientos, que aprehenden los valores de manera genuina e inmediata, pero
este tipo de sentimientos tienen que ir siendo educados, diferenciados y
enriquecidos para ser capaces de distinguir entre lo verdaderamente bueno y lo
aparentemente bueno.
Es decir, es necesario no sólo lo
que Goleman llama “agregar inteligencia a las emociones”, sino un proceso
completo en el que las emociones y sentimientos, tanto espontáneos o no
intencionales como los intencionales, vayan volviéndose más inteligentes, más
razonables y más responsables, sin dejar de ser sentimientos, es decir, sin
convertirse en argumentos racionales o ideas o conceptos. Como afirma Vertin
(1995) : “La aprehensión del valor es un acto de cognición afectiva”, es decir,
un acto de comprensión o insight que sucede en los sentimientos del sujeto.
En un proceso similar al que
describe Goleman (op. cit.), la educación de los sentimientos como respuestas
intencionales a valores, puede ir a través de un “banco de experiencias
emocionales espontáneas”, contribuyendo a la diferenciación y “autentificación”
de las tendencias no intencionales, sobre todo de las que se manifiestan de
manera inmediata e irreflexiva en situaciones críticas.
Llegar a ser un “existential
feeler”, es decir, un sujeto dueño de sus sentimientos en el nivel existencial,
implica ser plena y conscientemente un “empirical feeler” , un “intelligent
feeler” y un “critical feeler”, es decir, un sujeto que experimenta sus
sentimientos de manera empírica, inteligente y crítica para hacerlos parte de
su propia existencia y lograr esta integración entre conocer y decidir de la
que habla Lonergan.
Los sentimientos son la fina y
frágil tela sobre la que se borda toda la actividad consciente, toda la
búsqueda intelectual y existencial en las aulas. Y sin embargo, a pesar de esta
importancia capital, ¡qué ausentes han estado y siguen estando de nuestras
preocupaciones explícitas, de nuestra planeación, de nuestros esfuerzos
didácticos cotidianos, de nuestros procesos de evaluación!
Porque en primer lugar, los
sentimientos son parte constitutiva del horizonte del sujeto, y el horizonte
del sujeto es el límite de sus intereses. De manera que en una educación personalizante, el primer
punto a trabajar, como raíz del proceso educativo, debe ser el establecimiento
de un clima afectivo dinámico y constructivo que vaya edificando un horizonte
mínimo común en que los intereses de alumnos y profesor vayan coincidiendo
hacia la búsqueda intelectual y existencial que el proceso de
enseñanza-aprendizaje va a implicar. Sin este punto de arranque, puede suceder todo -un syllabus
espléndido, bibliografía estupenda, medios modernos, un excelente conocedor de
la materia- que no sucederá nada.
Una vez establecida esta base, el
profesor que desee ser un facilitador-acompañante del proceso de
personalización de sus alumnos, deberá planear, comunicar y evaluar sus
contenidos- sus insights, no sus conceptos-, teniendo en cuenta esta búsqueda
de desarrollo de la dimensión deliberativa y valorativa del sujeto,
considerando la importancia de la educación emocional en este proceso.
La educación de la libertad debe estar orientada a que los alumnos
desarrollen esta capacidad de ir diferenciando y enriqueciendo el entramado de
sus afectos, descubriendo sus tendencias no intencionales y tratando de
enriquecerlas, explicitando y apropiando sus sentimientos intencionales para
ser más capaces cada vez de decidir en base a valores (a sentimientos atentos,
inteligentes, razonables y responsables) y no a meras sensaciones o caprichos
(tendencias espontáneas no intencionales).
Esta perspectiva entiende los valores como los criterios o creencias
relativamente permanentes y permanentemente dinámicas que descubrimos y
asumimos en nuestros procesos de deliberación como orientadores de nuestra
relación con los bienes particulares
y con el bien de orden. A partir de esta definición operativa y de la
relevancia que los sentimientos tienen en este proceso permanente de
descubrimiento y vivencia de estas orientaciones, la educación personalizante dirige su tarea hacia una efectiva y
constructiva incorporación de la dimensión afectiva en el aula para el
desarrollo de la dimensión deliberativa del sujeto alumno y del sujeto grupo
hacia la autenticidad, con todos los riesgos de conflicto o dificultades que
esto puede implicar, más que a la relativamente segura tarea de “educar en
valores”, enseñando conceptos y preceptos o aún la menos tradicional vía que
pretende educar los afectos “enseñando a pensar”.
Esta orientación se enfoca a que el
alumno y el grupo concreto vayan descubriendo y comprendiendo para ser capaces
de criticar y transformar, su relación con los bienes particulares y la
relación de su persona y su grupo escolar y estrato social con el bien de orden
en el que están inmersos como corresponsables de su progresiva humanización. En
el discernimiento -no solamente racional sino afectivo- de la autenticidad o
inautenticidad de la relación personal y grupal con los bienes particulares y
de la autenticidad o inautenticidad humana del bien de orden en el que se
participa como persona y como grupo, está una de las claves de la genuina
formación del sujeto dramático como sujeto responsable de la construcción de su
existencia y corresponsable de la humanización del orden social.
Pero obviamente, esta vía por la que
opta una educación personalizante, es
una vía con mayores riesgos que los que implica una educación tradicionalmente
concebida - sea tradicional, tecnológica o aún crítica-, porque la vida de un
drifter, de alguien que navega a la deriva, es mucho menos riesgosa y
conflictiva que la de un sujeto que asumiento el polimorfismo de su consciencia
se enfrenta a la asombrosa extrañeza de su propio potencial de búsqueda como
sujeto biológico, estético, inteligente y dramático. Porque un alumno a la
deriva, es un alumno que se deja guiar por el profesor sin mayores objeciones
ni crisis, ya sea por interés en la calificación, por evitar conflictos o por
mera disciplina o costumbre, sin darse cuenta que quizá el profesor es también
alguien que navega a la deriva, dejándose arrastrar por el mar del destino o
simplemente metiendo tibiamente un pie en este inmenso mar que nos invita a
construir la aventura personal.
Pero esto no significa que el camino
de la educación personalizante
conduzca en el aula a esta sobredramatización del sujeto estético y biológico
de la que ya se ha hablado. Esto no quiere decir que en el aula se viva
permanentemente en “explosiones emotivas” o que cada quien se deje llevar por
lo que espontáneamente está sintiendo. Por el contrario, la educación de la
libertad implica un trabajo serio orientado a que los alumnos vivan
experiencias pedagógicas que los hagan trascender este mero emotivismo
espontáneo como criterio de decisión y construcción de su vida y los lleven a
hacer su estructura afectiva cada vez más atenta, inteligente, razonable y
responsable; para que vayan desarrollándose y trascendiendo su ser afectivo
empírico hasta volverse sujetos afectivos existenciales. Esto es posible
hacerlo en cualquier materia y nivel tanto en la reflexión permanente sobre la
relación didáctica maestro-grupo, maestro-alumno, alumno-alumno, como a propósito
del contenido mismo del curso o de lo que los contenidos significan y suscitan
emotivamente para los alumnos, sea esto positivo o negativo. Toda experiencia
en el aula, todo evento por más conflictivo o desagradable que pueda ser, puede
convertirse en una experiencia educativa hacia la formación del sujeto en su
ámbito afectivo.
Porque el desarrollo moral o la
educación moral del alumno, es el desarrollo de la consciencia de su ser moral,
el desarrollo “en el bien que es su propio interés”, el crecimiento en el bien
que está dentro de su horizonte y no la enseñanza o seguimiento de normas
morales externamente establecidas. Y el bien que está dentro del propio
interés, el bien que pertenece al horizonte de cada alumno, está
fundamentalmente constituído por el nivel de desarrollo y autenticidad de su
estructura afectiva. Es por ello muy necesario enfatizar esta necesidad de
incorporar lo afectivo en el aula como base para emprender el desarrollo
intelectual y moral de los alumnos, pero entendiendo esta incorporación, en
palabras de Goleman, no solamente como “tomar
en cuenta los afectos para educar, sino educar los afectos mismos”.
Esta educación de los afectos es
imposible sin un clima educativo adecuado en el que tanto el profesor como los
alumnos se asumen plenamente como personas en el aula, se aceptan
incondicionalmente como seres humanos -en el sentido en que Rogers lo entiende
(1992)- y se comprometen a autotrascender su propio yo con el fin de cooperar
con el crecimiento de los demás. Sólo a partir de este clima y este compromiso
pueden establecerse las bases para que “el bien que es el propio interés” de
cada sujeto vaya exponiéndose, compartiéndose y poniéndose al servicio del
“bien que es el propio interés” del grupo en común, de la institución y de la
sociedad en general, y a través de este proceso, enriqueciéndose y ampliando el
horizonte personal, grupal y colectivo.
3.4.-La educación como humanización de la libertad.
“Pero, ¿ y qué decir de la libertad
humana?...
¿es cierta la teoría que nos enseña que el
hombre no es más que el producto de muchos
factores ambientales condicionantes, sean
de
naturaleza biológica, psicológica o
sociológica?
...las experiencias de la vida en un campo
(de
concentración) demuestran que el hombre
tiene
capacidad de elección...el hombre puede
conservar un vestigio de la libertad
espiritual, de
independencia mental, incluso en las
terribles
circunstancias de tensión física y
psíquica...”
(Frankl, 1994, p. 69)
“Para Lonergan, la libertad es un asunto
no de indeterminación sino de
autodeterminación y lo que más
determina la autoconstitución de la
persona es el compromiso que emprende.”
(Lawrence, s/f, p. 10)
Todo este análisis sobre la
prioridad del sujeto dramático y de la dimensión deliberativa en la construcción
del hombre y de la sociedad y del papel que los sentimientos juegan en este
inacabable proceso de elegir y elegirse que son la vida humana y la historia de
la humanidad, nos lleva necesariamente a concluir que, en síntesis, la tarea
fundamental de la educación
personalizante, es decir, de la educación que pretenda llamarse de ese
modo, es la facilitación del desarrollo de la libertad individual y grupal:
humanizar la libertad para liberar la genuina posibilidad de humanización. ¿Qué
significa esto?
En primer lugar, la aceptación de
que el hombre es libre, un planteamiento que es muy cuestionado hoy en día,
tanto en el mundo del sentido común -desencantado ante la creciente y opresiva
influencia del sistema económico, las desigualdades sociales, los medios de
comunicación masiva, etc.- como en el mundo académico encantado ante los
discursos biológicos, psicoanalíticos y sociológicos críticos que muestran
todas las determinaciones a las que el sujeto humano y el sujeto humanidad se
enfrentan en su vida cotidiana y en su proceso histórico.
Sin embargo, este cuestionamiento es
claramente producto de una confusión a la que se hizo referencia al inicio de
este artículo: la que nos ha llevado a entender libertad como indeterminación,
libertad como ausencia absoluta de influencias y presiones para decidir,
libertad como “hacer lo que uno quiera” o, más postmodernamente, “lo que uno
sienta” que quiere hacer.
En segundo lugar, la comprensión de
que estamos hablando de “libertad humana”, un planteamiento que no se entiende
cabalmente hoy, precisamente porque la concepción de libertad como
indeterminación parece siempre llegar a la conclusión de que si no hay
indeterminación, es decir, si no existe “libertad absoluta” , la libertad no
existe.
Pero es claro que en el mundo humano
no existen los absolutos, no hay nada estrictamente “necesario”, todo está
sujeto a límites y a probabilidades de emergencia que pueden o no hacerse
actuales. No existe en términos biológicos “salud absoluta” , ni en términos
psicológicos “normalidad mental absoluta”, ni siquiera en términos sociológicos
“determinaciones sociales absolutas”. De manera que es básico entender que al
decir libertad, se está diciendo libertad humana, es decir, libertad limitada,
imperfecta, contradictoria pero concreta y real. Libertad humana quiere decir
entonces, capacidad de elección dentro de todas las influencias, dialécticas y
obstáculos, es decir, capacidad de autodeterminación dentro de todo el mundo de
determinaciones.
Esta capacidad y aún exigencia de
autodeterminación enmedio de las determinaciones existe realmente aún en las
condiciones más adversas tales como las que describe Frankl a partir de su
experiencia en los campos de concentración nazi, donde quedó hasta el final lo
que él llama “la última de las libertades humanas” que es la actitud personal
con la que se asumen todas las circunstancias adversas, aún la muerte.
En tercer lugar, el convencimiento
de que esta libertad humana es “humanizable” como todo lo humano, es decir, que
así como el hombre no nace acabado ni en lo biológico, ni en lo psicológico o
estético, ni en lo intelectual, la libertad humana está sujeta, a lo largo de
la existencia, a un desarrollo que la va haciendo progresiva y acumulativamente
más auténticamente humana. Este camino de humanización de la libertad, es un
camino desde la espontaneidad y la indiferenciación hacia la inteligencia,
reflexión y responsabilidad que van diferenciando y enriqueciendo el desarrollo
de la capacidad de autodeterminación. Por tanto, este binomio ya muy conocido
entre “libertad y responsabilidad” del que se habla mucho en educación, debe
entenderse, más allá de lo que afirma Frankl como el “lado negativo”(libertad)
y el lado positivo (responsabilidad) del decidir humano, como el proceso de humanización
progresiva de la libertad que va pasando desde una libertad meramente empírica
(sentida, percibida), hacia una libertad inteligente (entendida ), una libertad
razonable (reflexionada críticamente) y una libertad responsable (deliberada y
valorada).
Finalmente, el sentido: esta
humanización acumulativa y progresiva de la libertad tiene como finalidad
genuina, la liberación del proceso de auténtica humanización de cada persona y
de su grupo social. Sólo mediante el continuo y dinámico camino de humanización
de la libertad, se puede ir concretando progresivamente la humanización que
está implícita en este “querer ser” de cada uno y en este “querer ser” de la
humanidad.
Este proceso de humanización de la
libertad es el proceso que va haciendo que la libertad esencial, es decir, la
libertad implícita como exigencia en la estructura dinámica de nuestra
consciencia, vaya volviéndose libertad efectiva, es decir, libertad en acto,
libertad en operación concreta dentro de las circunstancias particulares que se
van viviendo. Pero esta libertad efectiva tiene que irse ganando, no es un
proceso dado sin esfuerzo, sin la tensión que implica la búsqueda de
autenticidad dentro de las dialécticas personales, interpersonales, grupales,
sociales e históricas propias del polimorfismo de la consciencia humana y de la
posibilidad siempre presente de prejuicios personales, dramáticos, grupales y
generales que impiden el desarrollo genuinamente inteligente y responsable
hacia la humanización.
Podemos entender esta humanización
de la libertad como un proceso de autentificación progresiva de la libertad
efectiva en el que se va posibilitando que el sujeto vaya experimentando un
cada vez más auténtico ejercicio de la “libertad horizontal”, es decir, de la
auténtica toma de decisiones dentro de los criterios, significados y valores
del horizonte en el que vive, y haciendo más probable la liberadora posibilidad
de un ejercicio de la “libertad vertical”, es decir, de la libertad humana que
descubre valores y toma decisiones que trascienden su propio horizonte y lo
llevan a pasar de un horizonte a otro o a contribuir al ensanchamiento gradual
del horizonte presente hacia un mejor horizonte futuro.
Este paso de la libertad horizontal
a la libertad vertical no es algo lograble por todos, es un proceso que
requiere irse ganando con esfuerzo y lucha para pasar de una autenticidad menor
a una mayor enmedio de las dialécticas personales y generales. La libertad
vertical se gana con esfuerzo y para compartirse en la cooperación por la
ampliación del horizonte presente hacia un nuevo horizonte. Al ganar este paso,
el sujeto se transforma y transforma su horizonte personal contribuyendo a la
ampliación del horizonte social.
La principal misión de la educación
es pues, la facilitación del proceso por el cual cada alumno y cada grupo van
descubriendo este potencial de humanización de su libertad efectiva,
ejercitando su libertad horizontal de una manera más genuina y tratando, como
meta deseable pero más compleja, de caminar
hacia una libertad vertical que los haga ser capaces de trascender y
ampliar radicalmente su horizonte. Pero, como pregunta Lonergan, ¿cómo es
posible ser persuadido hacia esta autenticidad y apertura si uno no está
abierto a la persuación?
Nuevamente en este punto emerge la
importancia de la creación de un clima inicial constructivo entre maestro y
alumnos y de un compromiso que vaya facilitando la apertura de ambos hacia la
persuación del conocimiento a aprender, de los valores a descubrir y del otro
con el cual se va a compartir el espacio del aula.
Una vez establecido este clima y
compromiso iniciales, y a través de la adecuada orientación del proceso de
enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la dimensión deliberativa con la
educación afectiva que implica, es necesario que el proceso de comunicación en
el aula sea de tal manera genuino, que de manera gradual el profesor se vaya
convirtiendo en un “otro significativo” para los alumnos y los alumnos para el
maestro, así como que el profesor vaya trabajando con el grupo facilitando el
camino por el cual los alumnos se vuelven “otros significativos” entre sí y el
mismo contenido y los autores a estudiar se van convirtiendo también en “otros
u otro” significativos para facilitar el proceso de humanización de la
libertad.
El aula debe ser un espacio de
diálogo y confontación en la que cada persona vaya autodefiniéndose a través de
esos otros significativos con los que está en contacto.
¿Qué es lo que estamos viviendo hoy
en la educación en este proceso de declinación que exige cambios profundos?
Tal como afirma Lonergan, las
palabras del profesor son repetidas como dogmas de fe pero su significado está
devaluado o contraído, este proceso repetido una y otra vez va reduciendo el
horizonte educativo y lleva a la involución del ámbito de la educación formal.
El maestro deja de ser un “otro significativo” y es por tanto, incapaz de hacer
que los grandes autores o conocimientos adquieran significado como “otros” para
los alumnos, y que los estudiantes se vuelvan “otros significativos” entre sí.
Esto se debe a que muchas veces, el profesor, sumergido en sus propias
dialécticas personales, de grupo y sociales, ha ido perdiendo su autenticidad y
dejando de ser un genuino testimonio de búsqueda humana para sus alumnos. Tal
vez por esto, el alumno llega sin estar abierto a la persuación.
El proceso de humanización de la
libertad exige un trabajo inteligente y crítico con respecto a las diversas
dialécticas y prejuicios que son propios del proceso de búsqueda humana.
A propósito de la materia de las
relaciones que se establecen a causa de la materia, el profesor facilitador-acompañante del proceso de personalización de
los alumnos, debe propiciar un clima de permanente discernimiento de los
alumnos y del grupo acerca de los posibles prejuicios personales y dramáticos,
de los prejuicios de grupo - no solamente como grupo escolar sino como grupo de
x escuela dentro de una comunidad y como grupo parte de un estrato social- y de
los prejuicios generales que se estén viviendo en la sociedad en cada momento.
De manera que el alumno solamente
podrá ser capaz de humanizar su libertad si va capacitándose en el análisis de
sus propias dialécticas internas -entre las exigencias de su ser biológico, de
su ser estético y de su ser intelectual,resumidas en su ser dramático-, de las
dialécticas interpersonales que obstaculizan o facilitan el desarrollo de su
propio grupo, de las dialécticas sociales que impiden la cooperación hacia la
humanización de la sociedad para el establecimiento de un auténtico “bien de
orden”.
“El desarrollo moral es el
desarrollo en el bien que es de nuestro propio interés”, por ello es necesario
que el profesor motive continuamente el interés de los alumnos hacia este
continuo discernimiento crítico y hacia este compromiso por el cual el sujeto
se va autodeterminando y autodefiniendo en este continuo, permanente y limitado
elegir y elegirse.
Los preceptos que concibe Peck
(1994) como parte de la disciplina, - posponer la gratificación, compromiso con
la realidad, la aceptación de la responsabilidad y el equilibrio- pueden ser
elementos muy útiles para ir fomentando esta humanización de la libertad en el
aula.
Este compromiso fundamental de la
educación con la humanización de la libertad de los alumnos que es, en otras
palabras, su genuina personalización, implica obviamente un cambio radical en
la didáctica que se utiliza en el aula. No se está hablando solamente de la
técnica o el método didáctico sino de la concepción didáctica, no se trata de
cambiar la dinámica de la clase de
pasiva a activa sino el énfasis de conceptualista a humanizante, no se trata de
un cambio de medios sino de convicciones y de finalidades.
4.-Educar la libertad es educar para
la libertad.
“Las necesidades vitales imponen una
adecuación
a la realidad, una comunicación con otros
seres y una
cooperación con ellos en el plano
práctico...”
Marina, J.A. (1995, p. 132)
Educar la libertad significa
facilitar esta humanización progresiva y siempre parcial, siempre limitada de
la libertad del sujeto educando. La humanización de la libertad no es otra
cosa, como ya se ha dicho, que el proceso por el cual el querer humano, el
sentir humano se va volviendo más inteligente, razonable y responsable en su
manera de afrontar la autoconstrucción de la propia existencia dentro de una
realidad concreta y de un grupo social determinado, es decir, una manera de
asumir la propia relación con la realidad, con los otros y consigo mismo. Una
postura autónoma ante la realidad, una posición constructiva y dialógica frente
a los demás con los se está construyendo la propia libertad y una posición
creativa ante sí mismo en ese “convertir la propia existencia en una aventura
irrepetible” (Savater, 1995), es el fruto progresivo de la educación de la libertad.
Es por esto que educar la libertad
es educar para la libertad. Porque el sujeto en proceso de humanización de su
libertad es un sujeto cada vez más capaz de adecuarse a la realidad y de
transformar la realidad para adecuarla al proyecto de humanización individual y
colectivo, un sujeto que va viviendo en la realidad y no en su propia realidad
imaginaria o egoísta. Un sujeto que por lo mismo, es capaz de comunicarse con
otros seres, porque es conciente de que es de ellas, frente a ellas, con ellas
y a veces a pesar de ellas, que tiene que ir ganando, construyendo, edificando
la propia libertad. De este vivir en la realidad y abrirse a la comunicación
con los otros, surge también la necesidad de establecer una auténtica
cooperación que es mucho más que un intercambio de intereses individuales del
tipo “yo doy algo a cambio de algo”; una cooperación inteligente, razonable y
responsable hace al sujeto entender y valorar el “bien de orden” que es
necesario establecer y corregir continuamente para hacer más probable la
emergencia del proyecto humanizador de la humanidad en la historia.
Educar la libertad es educar para la
libertad porque el sujeto libre es un sujeto que es capaz de darse libertad y
de dar libertad a los que le rodean, de establecer formas liberadoras de
adecuación a la realidad y de la realidad, de crear modelos liberadores de
comunicación y de construir relaciones de cooperación que vayan haciendo
realidad la libertad humana y humanizada, la libertad efectiva que es la única
que cuenta porque es la libertad concreta dentro de realidades concretas.
“Sumergirse en el mar del destino”:
Conclusiones.
Promover que los educandos “se
sumerjan en el mar del destino” y tomen las riendas del proceso
individual-colectivo de construcción de condiciones para la emergencia
progresiva de la libertad es el reto de la educación. Esto es mucho más de lo
que hoy se llama “educación en valores” y que parece ser una preocupación
genuina pero no siempre bien comprendida y llevada a la práctica en nuestro
sistema educativo.
Sumergirse en el mar del destino
implica un proceso complejo de continuo autodescubrimiento, descubrimiento del
otro y descubrimiento de la realidad en la que se vive. Un proceso complejo y
simultáneo en el que el sujeto educando se va autodescubriendo frente a los
demás y en una realidad concreta y compleja a la que hay que hacer frente con
los demás. Ese proceso de triple descubrimiento continuo tiene, como ya
decíamos antes, como proceso central el descubrimiento, expansión y apropiación
de la dimensión deliberativa o existencial del sujeto, de sus operaciones
concretas y de las exigencias de autenticidad implícitas en estas operaciones.
En este proceso los sentimientos juegan un papel crucial: educar la libertad es
educar el querer para que vaya siendo cada vez menos caprichoso y se vuelva
inteligente, reflexivo, realista, responsable y significativo. Todos los demás
procesos dentro de la educación: la adquisición de conocimientos, el desarrollo
de habilidades, la adquisición de destrezas o incluso de competencias, está
subordinado y adquiere sentido pleno solamente en esta perspectiva de
humanización progresiva de la libertad. Porque como afirma Savater: “La
principal asignatura que se enseñan los hombres unos a otros es en qué consiste
ser hombre”. (1997, p. 33)
Lo que está en juego en el proceso
educativo es el futuro de la humanidad, la posibilidad más o menos probable de
que los seres humanos sigan viviendo a profundidad ese reto que implica
descubrir “el desamparo que es ser hombres, la gloria que es ser hombres...” y
volver a poner en el centro “el olvidado asombro de estar vivos”. Este reto se
hace más urgente hoy en medio de un cambio de época. ¿Estaremos los educadores
a la altura de nuestro tiempo?
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