domingo, 21 de agosto de 2016

Formación integral y campos de significación humana





“Una primera función de la significación es de orden cognoscitivo. Ella nos saca del mundo de la inmediatez , que es propio del niño, y nos coloca en el mundo del adulto, que es un mundo mediado por el significado.”
B. Lonergan. Método en Teología. P. 79

            A.-El mundo humano como mundo mediado por la significación.

            Vivimos en efecto en un mundo mediado por la significación. La significación nos saca del mundo inmediato del bebé, que consiste en lo experimentado mediante la vista, el oído, el tacto, el olfato y el gusto y hace que entremos al mundo del adulto en el que aún esas experiencias casi inmediatas, tienen una mediación por los significados.
            Este proceso es gradual y progresivo, acumulativo y permanente en todos los humanos y empieza desde muy temprana edad, prácticamente desde que se empieza a tener contacto con otros seres humanos y muy claramente cuando se accede al luneguaje como un vehículo privilegiado de la significación humana.
            No hay experiencia que sea totalmente inmediata. El mundo real al que nos referimos es siempre un mundo mediado por la significación y como dice Lonergan, un mundo inseguro porque la significación tiende fácilmente a desviarse y por ello existe el mito tanto como la ciencia, la verdad tanto como el error, el fraude tanto como la honestidad. (Lonergan, 1988, p. 80).
            Es por esto que si pretendemos educar, tenemos que tener en cuenta esta significación que se encarna en los horizontes concretos de significados de los estudiantes que llegan a nuestras aulas. Esta necesidad se hace mayor si pensamos en una educación humanista integral y si tratamos de pensar en algunas estrategias para lograrla.
            Las siguientes líneas persiguen abordar algunos elementos de la significación humana, principalmente los campos en que ella se desarrolla, como claves metodológicas para el diseño, operación y evaluación del Area de Reflexión Universitaria que se propone en la nueva estructura curricular del SEUIA como parte de la Dimensión de Formación Integral Universitaria.
           
            B.-Campos de la significación.

            Lonergan menciona tres campos fundamentales de la significación: El campo del sentido común, el de la teoría y el de la interioridad.
            El campo del sentido común es el campo de la significación que se desarrolla en la vida cotidiana, a través de la acumulación de intelecciones que van capacitando al sujeto humano para vivir en un contexto concreto y  con otras personas concretas.
            Este campo se caracteriza por describir los objetos o eventos de la realidad desde la perspectiva de la experiencia subjetiva del sujeto que se enfrenta a ellos o los vive. Es un campo que busca lo particular concreto, un campo profundamente práctico y con visión inmediata. En el sentido común por tanto pueden caber muchas interpretaciones incluso contradictorias entre sí que pueden ser verdaderas aplicadas a un caso particular y concreto que se viva. Es un campo especializado en el saber vivir en el sentido de resolver la vida concreta con lo que se tiene a la mano sin importar una visión global o explicativa.
            El campo de la teoría en cambio, es un campo en el que se busca lo universal concreto, el saber de la realidad en todos sus aspectos o bajo todas sus formas. Es explicativo, es decir, relaciona los objetos o elementos o eventos de la realidad entre sí, más allá de la percepción o la experiencia particular de un espectador. No es práctico ni se interesa en la aplicación inmediata de lo que va descubriendo o explorando y por lo tanto no es inmediatista ni tiene un interés de resolver situaciones en el corto plazo.
            Además de estos dos campos, existe el campo de la interioridad. Este campo surge de la mediación de la inmediatez, como afirma Lonergan, surge de la explicitación y análisis de las operaciones y estructura normativa de la propia actividad consciente intencional del sujeto para descubrir el método intrínseco en ella y apropiarlo, es decir, busca la autoapropiación. Por esto mismo, este campo relaciona al sujeto consigo mismo, con su propia estructura dinámica de operaciones, busca lo invariante de los seres humanos dentro de sus expresiones variables, lo transcultural dentro de sus expresiones culturales, lo transhistórico dentro de sus productos históricos.
            El mundo del sentido común nos permite sobrevivir e ir construyendo comunidad a partir de la experiencia cotidiana. El mundo de la teoría nos permite ir llegando a un conocimiento objetivo de la realidad más allá de las experiencias particulares o de las aplicaciones prácticas concretas. El mundo de la interioridad nos ayuda a autoconocernos, a autoapropiarnos progresiva y limitadamente para ir encontrando las claves de nuestro propio desarrollo y del desarrollo del sentido común y de la teoría.
            Porque el introducirse en el campo de la interioridad no es un fin en sí mismo, sino un medio, el medio privilegiado para regresar al campo del sentido común y al de la teoría pero con la habilidad para encontrar las exigencias metódicas que ayuden a comprender y criticar el sentido común y a entender  e integrar los conocimientos y procedimientos científicos.
            Estos tres campos de la significación humana están pues, íntimamente relacionados entre sí, son campos que nos permiten una emergencia de probabilidades de desarrollo pero también , por la tendencia a la desviación de la significación, las probabilidades de declinación o involución de las personas o las sociedades humanas.

            C.-Vehículos de la significación.

            Lonergan habla en el capítulo de la significación de Método en Teología, de algunos vehículos o soportes de la significación: la intersubjetividad humana, el arte, los símbolos, el lenguaje y las vidas y hechos de las personas.
            La significación se hace presente en la vida humana a través de estos vehículos y la comunicación que es el proceso por el cual un significado se vuelve común, se hace posible a través de estos elementos.
            En efecto, los significados son comunicados y asimilados a través de la intersubjetividad, de la interacción espontánea, de la comunicación no verbal: de los gestos, las señas, los cuerpos, los climas humanos concretos. Los significados también se viven o comunican por medio del arte que es “la objetivación de un patrón puramente experiencial” y que en su riqueza de connotaciones y denotaciones nos pone plenamente en el mundo de la significación en una apertura a la interpretación personal o grupal de los espectadores.
            La significación también se expresa a través de símbolos que son “imágenes de objetos reales o imaginarios que evocan un sentimiento o son evocados por un sentimiento”. La educación es rica en símbolos y rituales que comunican significados más allá de lo que muchas veces se percibe. La significación se expresa también a través del lenguaje que es el medio privilegiado para esta comunicación. Mediante el lenguaje los humanos tratamos de construir significados en común.
            Finalmente, la significación se expresa a través de la vida y los hechos de personas concretas que se convierten en significado personificado para quienes interactúan con ellas.

            D.-El mundo del estudiante.

            El mundo del estudiante universitario es un mundo rico en acumulación de intelecciones del sentido común. La vivencia de experiencias durante muchos años escolares y la acumulación de conceptos, de juicios, de valoraciones que ha aprendido de manera directa y vivencial en su convivir con los otros que le rodean tanto dentro como fuera de la escuela, hacen que su sentido común sea muy rico en expresiones y contenidos.
            El interés del estudiante es además el del sentido común en tanto que mayoritariamente llega a la universidad en busca de un título que le permita ejercer una profesión para ganarse la vida, para tener ingresos, para insertarse en la sociedad en mejores condiciones y “habérselas con situaciones nuevas” con más herramientas. Este interés lo hace tener una visión práctica  e inmediatista (“viene o no en el examen”, “me sirve o no para adelantar en mi carrera”, “es o no de mi carrera este contenido”, etc.)
            La mayoría de sus conocimientos son más descriptivos que explicativos y cuando expresa sus puntos de vista lo hace desde esta perspectiva  e interpretando hechos y situaciones desde su propia vivencia o desde ejemplos de casos particulares. Su contacto con el mundo de la teoría en general ha sido muy pobre, a menos que llamemos teoría a aprender casi de memoria o de memoria conceptos y contenidos a los que no les encuentra relación ni sentido.

            E.-El mundo de la universidad.

            Muy a menudo el mundo de la universidad es un mundo de teorías o discursos teóricos o científicos desconectados de la vida práctica. La manera en que desde esta lógica se persigue “educar” al alumno es precisamente desconectándolo de su propio mundo o despojándolo de su propio sentido común para “insertarlo” o “llenarlo” de teorías para que las aprenda (memorice, mecanice, aplique, rara vez comprenda o juzgue).

            F.-La interioridad en estos mundos.

            La interioridad del estudiante está a menudo olvidada o silenciada por falta de un hábito y un método introspectivo, por demasiado ruido exteriori, por miedo a enfrentarse consigo mismo, por falta de sentido y en nuestra época, por esta especie de “aplanamiento vital” propio de la globalización y la posmodernidad.
            La interioridad de los universitarios o de la universidad está a menudo olvidada o reprimida o sepultada para siempre en medio del conceptualismo que enfrenta en arenas diversas a teorías contra teorías, autores contra autores, gurus contra gurus, paradigmas contra paradigmas, excluyendo de tajo el deseo genuino de comprender la realidad.
            La interioridad en la universidad es también menospreciada como poco científica o propia de lo mítico o de lo religioso.

            G.-Formación integral y campos de la significación humana.

            Si analizamos los tres campos de la significación humana y su interrelación, veremos que una educación integral no puede olvidar a ninguno de ellos , ni encerrarse en uno solo porque quedaría truncada.
            El campo del sentido común es o debería ser el punto de partida para hacer significativo el aprendizaje. Como sostienen los enfoques constructivistas, los conocimientos y experiencias previas deben ser la base de los nuevos aprendizajes a cualquier nivel. Este campos aporta un elemento importante en cuanto permite conocer para enriquecer la percepción del sujeto sobre su mundo. El sentido común aporta datos, información congnoscitiva y afectiva para ir construyendo aprendizaje y debe ser además también, un campo de llegada de este aprendizaje que pasando por la teoría y la interioridad, enriquecerá la vida cotidiana de los estudiantes, capacitándolos para afrontar mejor el mundo en el que viven.
            El campo de la teoría aporta los marcos que pueden ayudar a entender la realidad más allá de las percepciones subjetivas particulares y de los intereses prácticos inmediatos de los estudiantes. Este es un campo vital o el campo propio de lo universitario en su dimensión disciplinar y profesional.
            El campo de la interioridad aporta el SENTIDO que esto que se comprende puede tener hacia la humanización del que aprende y del mundo en el que aprende o para el que aprende. Este mundo es clave para trascender el pragmatismo del sentido común y el conceptualismo que puede encerrar la teoría para encontrar las normas y exigencias que permitan comprender, criticar, distinguir  e integrar lo que se encuentra en el sentido común y en la teoría.
           


lunes, 15 de agosto de 2016

Treinta años de cambio y permanencia



*Texto leído en la Eucaristía de acción de gracias por mis 30 años de matrimonio, el día 13 de agosto de 2016.


“En estos veintitantos años hemos luchado por cambiar al mundo y lo único que hemos logrado es que el mundo no nos cambie a nosotros”.
Ana Belén y Víctor Manuel

Esa frase la hubiera suscrito hace unas décadas, cuando aún estaba marcado por el idealismo de la juventud en el que se piensa que la congruencia personal significa inamovilidad respecto de ciertas ideas, posturas, pasiones e incluso ideologías. No he logrado cambiar al mundo pero estoy orgulloso de que el mundo no me haya cambiado…soy el mismo que hace veinte o treinta años, diría si siguiera pensando así. Y tengo conocidos y amigos queridos que me dan esa impresión, que se quedaron anclados en sus ideas juveniles y siguen pensando que eso es lo correcto aunque tengan poco que ver ya con la realidad actual: Peor para la realidad, dirán.
            Pero yo creo que en estos treinta años hay un fenómeno paradójico e interesante por el que debo dar gracias. Se trata de un proceso, una aventura, un camino en el que ciertamente he ido luchando con todo lo que tengo y desde mi trinchera por cambiar este mundo injusto, excluyente, opresor, materialista y violento en el que vivimos, pero aunque no he logrado cambiar ese mundo y a veces veo que las cosas se ponen peor, tampoco puedo decir que el mundo no me haya cambiado, porque creo que afortunadamente he ido tratando de estar lo más abierto posible a leer los procesos de transformación de la realidad y a tratar de cambiar y seguir vigente y a tono con las nuevas realidades que van surgiendo.
            Esto no quiere decir que aplique la frase de Groucho Marx: “Estos son mis principios y si no les gustan, tengo otros”. Explorando en mi interior no veo –ojalá sea así- que en estos años hayan cambiado mis convicciones profundas, mis principios fundamentales o mi fe y mi esperanza. Lo que se ha ido transformando por una parte es el mundo en el que estas convicciones tienen que ser vividas y por eso mismo, se ha ido renovando o tratando de renovar la persona que soy, que voy siendo y por tanto, la forma en que esos principios son interpretados por mí, vividos y aplicados, comunicados a los demás.
            Cuando nos casamos el mundo era otro: no había todavía computadoras personales, al menos accesibles a casi todo el mundo y por ello nuestras invitaciones y las hojitas de la misa fueron hechas a máquina como nuestra tesis de licenciatura, no había por supuesto internet, ¡Ni Facebook para compartir las fotos y los sentires de estos momentos tan significativos! Vivíamos en un mundo menos interconectado, más firme en muchas cosas –para bien y para mal, porque la solidez del mundo hace que seamos más duros, rígidos, inflexibles e incluso intolerantes con los diferentes- y más cierto que el de hoy que está marcado por la constante incertidumbre respecto del futuro.
            En estos treinta años el mundo ha cambiado mucho y yo, nosotros, hemos cambiado también mucho. Somos otros en muchas cosas, pero también somos los mismos chavos idealistas y rebeldes –aunque con otras formas de expresión de la rebeldía- que quisieron romper paradigmas sobre lo que era una “pedida de mano” o una boda, para sorpresa, desconcierto y no sé si un poco de decepción de nuestros papás.
            En estos treinta años de ser una pareja corriente que ha compartido como dice Benedetti, “una vida en común y en extraordinario”, hemos luchado por cambiar el mundo tratando de dejarnos cambiar por el mundo y también, por la gracia de Dios, dejándonos cambiar uno al otro y dejándonos cambiar por Mariana, Pau y Daniels, los tres mayores regalos con los que Dios ha bendecido nuestra vida en común y se muestra a nosotros diariamente hasta hoy que celebramos nuestras bodas de perlas.
            En la homilía de la misa de nuestra boda, Juan Ignacio –cuántas cosas han cambiado, él mismo ya no es sacerdote desde hace un buen tiempo y hoy es esposo y papá- nos dijo que el matrimonio nos entregaba el compromiso y el regalo de ser espejo de Cristo el uno para el otro. Y Cristo es mensaje que permanece, pero es mensaje siempre nuevo, es la síntesis de esto que he querido decir respecto a la continuidad y el cambio en toda vida humana.
            Hoy quiero dar gracias a Dios por los treinta años de felicidad –entendida como una forma de enfrentar la vida con sus altas y bajas-, por todos nuestros amigos bautizados como “escudo de amor” por Gaby en los momentos de dolor que la vida nos puso en el camino y en los que Dios se mostró cercano y compasivo a pesar de nuestras crisis y nuestra poca fe, por Mariana, Pau y Daniela que son maestras de vida y espejos también de ese Cristo que ama y confronta, que acoge pero desafía y sobre todo por Gaby, que ha sido y sigue siendo para mí un espejo fiel de ese Jesús liberador, camino a seguir, verdad por descubrir y vida por construir, de ese Jesús eterno que me invita a la eternidad pero desde un aquí y ahora siempre nuevo, de ese Jesús que me invita a seguir tratando de cambiar el mundo, pero también a estar abierto siempre a que el mundo me cambie a mí.


domingo, 7 de agosto de 2016

Educación y rebeldía





“¿Qué es un hombre rebelde? Un hombre que dice no. Pero si niega, no renuncia: es también un hombre que dice sí, desde su primer movimiento. Un esclavo, que ha recibido órdenes toda su vida, de pronto juzga inaceptable un nuevo mandato…”[i]
                  A lo largo de este año el mundo ha vivido una serie de movimientos  sociales y políticos de diversa índole que empiezan a generalizarse y a tomar la forma de una gran manifestación de los ciudadanos comunes contra el sistema económico imperante y, como afirma el escritor Jorge Volpi a expresar que “…ya no podemos tolerar a los políticos que sólo se preocupan por sí mismos.” (http://www.reforma.com/editoriales/nacional/629/1257347/default.shtm )
                  Desde el 15M que comenzó por reunir a miles de españoles inconformes que acamparon por semanas en la Puerta del Sol en Madrid pasando por los movimientos de liberación de los países árabes, hasta el reciente movimiento de “occupy Wall Street”, estas expresiones de inconformidad hacia la situación de  injusticia estructural, falta de democracia real y abuso de los poderosos que exigen sacrificios a la población y recortan el gasto social mientras siguen viviendo en la opulencia, desembocaron este fin de semana en el llamado #15O, que fue la etiqueta usada en Twitter para identificar la protesta mundial que convocó a muchos miles de personas en un gran número de ciudades del planeta.
                  Es difícil predecir en qué van a desembocar estos movimientos y qué impacto puedan tener en nuestro país, sin embargo es importante  preguntarnos cuál es la relación entre educación y rebeldía. ¿Es cierto que la Educación es sólo un “aparato ideológico del estado”( http://www.elortiba.org/althus.html ) que sirve para reproducir la estructura social vigente? ¿Es posible educar para la rebeldía  y la transformación de estas estructuras injustas, como afirmaba el gran pedagogo brasileño Paulo Freire (http://www.elortiba.org/freire.html  )?  ¿Cuál sería el papel de la educación en la formación de ciudadanos capaces de rebeldía ante la injusticia y la falta de libertad?
                  Como afirma Camus, un hombre rebelde es el que dice no. En este sentido la educación tiene hoy un desafío fundamental de carácter ético, porque además de formar ciudadanos y profesionistas eficientes, con una preparación académica de calidad, tiene que formar personas con una conciencia crítica capaz de decir NO, de decir “ya basta” a un sistema socioeconómico y a una cultura basada en el hiperconsumismo de unos cuántos y en la carencia de las mayorías.
                  Pero un hombre rebelde es el que al mismo tiempo dice sí, se pronuncia en favor de una situación distinta que si bien aún no se conoce con claridad, se tiene la convicción de que es posible y el compromiso para aportar a su construcción, desde la protesta pero también desde la organización de la propuesta y la esperanza. La otra cara del compromiso ético del sistema educativo es la de la formación de ciudadanos que digan sí a esta búsqueda de alternativas para un desarrollo realmente sustentable y humanizante.
“Se comprende entonces que la rebeldía no puede prescindir de un extraño amor…El movimiento más puro de la rebeldía se corona…con el grito desgarrador de Karamázov: ¡Si no se salvan todos, para qué la salvación de uno solo!”[ii]
                  El compromiso de educar la rebeldía tiene que ver también con trascender la visión superficial que identifica rebeldía con simple oposición irracional o con activismo que busca destruir violentamente todo lo instituido. Educar la rebeldía significa educar en este “extraño amor” que se identifica con la solidaridad con los que sufren, que en la globalización abarcan ya a todo ser humano que en el planeta sea víctima de injusticia, opresión o falta de libertad. Educar para la rebeldía ante el sistema requiere educar la rebeldía para volverla una rebeldía solidaria, pacífica y creativa, capaz de vivir conforme al grito: si no se salvan todos, para qué mi propia salvación individual.
                  Para lograrlo necesitamos de una reestructuración del sistema educativo y la SEP hacia una organización de alta complejidad (http://www.pueblaonline.com.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=18433:la-sep-en-su-aniversario-el-mejor-regalo&Itemid=137 ) y educadores que trasciendan la visión de ser simples catalizadores del sistema –reproductores de las demandas de eficientismo y competitividad ciegas- o meras víctimas –docentes paralizados ante el sistema o meramente reactivos ante él- para convertirse en “docentes contrapunto” (http://intrigapersonal.wordpress.com/2009/04/01/hargreaves/  ) que eduquen con la calidad que exigen los tiempos, pero con una visión auténticamente crítica y rebelde que sea capaz de trascender el sistema, de decir no al mundo tal como está y decir sí a la búsqueda de un mundo alternativo.
                 


[i] Camus, A. (2003). El hombre rebelde. Madrid. Alianza Editorial. 3ª. Reimpresión. P, 21
[ii] Tomado del mismo libro de Camus, p. 353

lunes, 18 de julio de 2016

EL CAMINO A LA FELICIDAD O LA FELICIDAD COMO CAMINO.



*Mi primera colaboración en la columna Educación personalizante de Lado B en septiembre de 2011.
            A propósito del material en video de Ronald Hubbard distribuido por la SEP en Puebla y al parecer en otros estados de la república y que ha causado tanta polémica en los medios durante las semanas pasadas,  resulta necesario insistir en la reflexión sobre el tema de la educación en valores y las características que debería tener una educación moral que esté a la altura de nuestros tiempos.
            “El camino a la felicidad”, se titula esta propuesta que plantea dieciocho normas o valores a seguir en la vida para poder llegar a la felicidad que se define en la introducción como la “maximización del placer y la minimización del dolor” que es “lo que buscan todos los seres humanos”.
            Estas normas se presentan como una especie de receta que debe seguirse al pie de la letra para lograr una vida plena. Las dieciocho prescripciones van desde “cuidar la salud” –comer sanamente, cepillarse los dientes y “masticar chicle” después de cada comida (¿?), bañarse y lavarse las manos- hasta “no asesinar” –distinguiendo entre matar y asesinar- pasando por “respetar la legalidad”.
            Independientemente del análisis que se debiera hacer de las normas que conforman este código moral  –que tiene muchos elementos de una filosofía individualista liberal de acuerdo a su origen geocultural y de relativismo epistemológico que puede explicarse por la “nueva era” inserta en la posmodernidad en que vive el mundo en el siglo XXI- las preguntas clave que todo educador tendría que hacerse antes de trabajar o no con sus estudiantes este video es: ¿Existe un camino para la felicidad? ¿Este camino consiste en un código moral a seguir? ¿Quién determina cuáles son los preceptos o normas que llevarán a un ser humano a la felicidad? ¿Educar en valores en el mundo de hoy consiste en enseñar a los alumnos este u otro listado de normas o valores morales?
            La investigación educativa y el desarrollo de la ética como disciplina filosófica parecen mostrar que no. En primer lugar, que no existe un camino a la felicidad –universal y único- sino múltiples proyectos imperfectos de felicidad que dependen de cada persona, grupo o cultura. Además, que para hacer posibles estos múltiples proyectos de felicidad es necesario plantear exigencias mínimas de justicia que son la condición indispensable para aspirar a ser felices. Porque la felicidad no puede existir para unos cuantos mientras la mayoría vive sufriendo.
            En segundo lugar, que la búsqueda de la felicidad y sobre todo la búsqueda de la felicidad para los seres humanos del cambio de época en que nos encontramos no consiste en el seguimiento de un código moral o de una serie de normas o preceptos infalibles y descontextualizados sino en el saber caminar tratando de construir una vida lo más auténticamente humana posible, es decir, lo más inteligente, razonable y responsable en un mundo cuyas características distintivas son la incertidumbre y la pluralidad. Porque en el terreno moral, dice el filósofo canadiense Keneth Melchin: “podemos vivir con las respuestas correctas pero las preguntas equivocadas”, es decir, podemos tener el mejor código o listado de normas morales pero la construcción de una vida éticamente válida es algo mucho más dinámico y complejo que consiste en enfrentar los dilemas que el entorno y nuestra propia existencia nos van presentando.
            Por esto mismo finalmente, resulta claro que educar en valores en estos tiempos de crisis civilizatoria no puede ya consistir en enseñar o inculcar determinados valores o normas morales sino en facilitar procesos de introspección y diálogo a través de los cuales los educandos se autodescubran como seres estructuralmente morales, como seres que valoran y deciden en contextos de incertidumbre y pluralidad y que necesitan ir descubriendo cómo buscar la felicidad individual y colectiva tratando de cumplir las exigencias comunes de justicia que el vivir en sociedad reclama a toda persona consciente.
            Educar en valores hoy, no consiste en enseñar valores sino en promover que los alumnos vayan aprendiendo a valorar y decidir cada vez mejor en medio de situaciones dilemáticas y conflictivas.
            De este modo, más que enseñar “el camino a la felicidad” habrá que comprometerse con las futuras generaciones de mexicanos para que aprendan a vivir la felicidad como camino hacia su propia realización y hacia la humanización progresiva de la sociedad en la que viven y de la humanidad a la que pertenecen.
           

domingo, 26 de junio de 2016

Ética, política y escuela: Hacia la formación de ciudadanía planetaria.

*De la columna Educación personalizante en Lado B, Noviembre de 2011.


“No se puede aceptar la disolución de la ética en la política,
que se torna entonces en puro cinismo; no se puede soñar
 con una política al servicio de la ética. La complementariedad
 dialógica entre la ética y la política comporta dificultades,
 incertidumbre, y algunas veces, contradicción”.[1]
Edgar Morin.

            Un país prácticamente postrado ante la violencia, el abuso, la imposición de los monopolios económicos, la dictadura de la partidocracia y de una clase política cuya identidad generacional se define desde el inmovilismo y la falta de voluntad para generar las reformas urgentes que necesita el país, un país en crisis institucional severa es el México de la segunda década del siglo veintiuno.
            Pero además de la crisis institucional, ya de por sí muy grave porque se traduce en un mal estructural que se reproduce y ahonda cada día, vivimos en un país caracterizado por una profunda crisis moral, un país en el que la “ética se ha diluido en la política”, volviéndose puro cinismo que se exhibe en los discursos, en las declaraciones, en las ruedas de prensa y en los spots que nos invaden y nos invadirán cada vez más a partir de este fin de año y hasta que termine el proceso electoral del 2012.
            La situación amerita una reflexión muy seria, puesto que es necesario pensar, -muy probablemente desde movimientos ciudadanos como el de “Paz con justicia y dignidad” que encabeza Javier Sicilia (https://www.facebook.com/pages/Movimiento-por-la-Paz-con-Justicia-y-Dignidad/124809987605763), el de los indignados que está empezando a surgir a partir del ejemplo del 15M, los acampados en la plaza del Sol (http://alt1040.com/2011/06/movimiento-15m) y el “occupy Wall Street”( http://occupywallst.org/)-, en estrategias para que la ética vuelva a la política, porque si bien es cierto que no pueden confundirse, la ética y la política se requieren mutuamente en un círculo dialógico como afirma Morin.
            En efecto, las grandes finalidades éticas necesitan de estrategias políticas para lograr ser instrumentadas como la política necesita de un mínimo de ética para poder con su finalidad de gestión del bienestar colectivo.
            Es así que una ética para el siglo XXI debe ser simultáneamente, como afirma el mismo autor, una autoética –una ética del cuidado de uno mismo y de nuestros seres cercanos-, una socioética –una ética de construcción política del bienestar colectivo- y una antropoética -una ética del cuidado de la especie humana como parte del ecosistema planetario-.
“Necesitamos crear instancias planetarias capaces de enfrentar los problemas vitales y de trabajar para la confederación y la democracia planetarias”[2] al mismo tiempo que creamos instituciones sociales sólidas y democráticas al interior de nuestro país y construimos responsablemente una existencia personal y familiar que apunte hacia aquello que es verdaderamente humanizante.
            Para la creación de las instancias planetarias y de las instituciones sociales es indispensable la relación ética-política, que también está presente sin duda en la construcción personal y familiar si se entienden las personas y las familias como partes inseparables de este todo social y planetario.
            Pero la escuela parece partir de una visión reduccionista y simplificadora en sus esfuerzos de formación valoral. Si analizamos los programas de formación en valores y los enfoques didácticos para la educación moral que se utilizan en los planes de estudio de nuestras instituciones educativas, podemos comprobar que la formación moral se entiende únicamente desde la autoética y desafortunadamente, desde una perspectiva neoconservadora en que la autoética consiste en el aprendizaje y la práctica de ciertas normas o valores considerados como universales y enseñados de manera dogmática.
            Es muy escasa la formación de una socioética y de una antropoética en el sistema educativo, porque implica una formación política de los educandos que quizá es aún considerada como peligrosa para el mantenimiento del statu quo.
            Sin embargo la formación valoral desde una visión compleja que incluya las tres dimensiones citadas y que apunte, desde una formación de conciencia política –entendida esta formación en un sentido no partidista sino cívico y pluralista- hacia la formación de ciudadanía planetaria para la democracia local y global, resulta impostergable si queremos salir de esta profunda crisis ético-política o político-ética que está llevando al país y al mundo entero hacia una degradación cada vez más profunda del tejido social y a un deterioro progresivo de la convivencia humana.
            Ojalá los educadores, directivos, investigadores, padres de familia y la sociedad toda caminemos en la línea de generar un cambio de perspectiva en la formación valoral desde una ética compleja y pongamos las condiciones para una reforma profunda de la ética en la educación y de la educación ética confiando en que como afirma también Edgar Morin: “En las situaciones de crisis hay al mismo tiempo, degeneración y regeneración ética”[3].





[1] Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina. P. 80
[2] Op. Cit. P. 169
[3] Op. Cit. P. 85

lunes, 13 de junio de 2016

XXXIV.-El arte que convierte, la pregunta que interpela, la pascua que celebra.





*Fragmento de mis memorias de la experiencia en Boston en el año académico 1997-1998.
           
            Quizá fue uno de los oficios religiosos más impactantes de cualquier jueves santo que yo haya vivido...pero no fue en ninguna iglesia sino en una sala de conciertos. Quizá fue una de las preguntas que más me han hecho reflexionar sobre mi fe...pero no fue hecha por un teólogo sino por un niño. Quizá fue una de las pascuas que más he disfrutado...pero no fue solamente el hecho religioso sino el símbolo cultural que contagia.
            Jueves santo, siete treinta de la noche, simphony hall. El día anterior había yo asistido al ensayo abierto, salí impactado y me sirvió para prepararme espiritualmente para el concierto formal. Pensé que sería como un verdadero oficio religioso...si yo estaba abierto a recibir el mensaje estético pero también su contenido trascendente. “La pasión según San Mateo” de J.S. Bach, interpretada por la sinfónica de Boston conducida por el impactante Seiji Ozawa, asistí con Gaby y con Mario, temía que ellos no estuvieran en sintonía y que se aburrieran, la obra es larguísima, casi tres horas y es cantada toda en alemán. Nos dan programas de mano con traducción al inglés para seguirla...inicia el concierto...la estructura va narrando textualmente los capítulos en los que Mateo cuenta la pasión de Cristo pero con partes intermedias en las que la persona creyente en voz de los solistas va reflexionando cada paso y la fe colectiva representada por un coro va haciendo lo propio. Casi tres horas de desarrollo, una contralto brillante, un coro extraordinario, los demás solistas también excelentes...Es toda una experiencia para mí, Gaby y Mario la disfrutan también muchísimo, no hay cansancio sino un extraordinario sabor de boca al final, un haber sido tocados por el talento de Bach, contagiados de solemnidad, de dolor, de esperanza...El silencio al momento en que narran que Jesús expira es impresionante, todos estamos dentro...
            La pregunta es muy simple: misa de domingo de resurrección, en la homilía el padre dice que un niño -lo llama por su nombre y le pide que se levante para que lo veamos- de doce años, le preguntó el viernes durante el via crucis: ¿Por qué los judíos tienen un Dios poderoso y grande y nosotros creemos en un Dios débil y sufriente que fue mandado a crucificar entre los ladrones? La homilía giró en torno a la respuesta, al final el padre le agradeció al niño por habernos ayudado a pensar en eso. Me quedé pensando en cuantos sacerdotes en Puebla habrían no solamente permitido que un niño interrumpiera el via crucis con una pregunta “tan simple” sino tomado en cuenta la pregunta, organizado la homilía en torno a ella y dado las gracias públicamente a ese niño por haberla hecho. Pero me quedé pensando sobre todo en la pregunta y en lo paradójica que es nuestra fe, siempre a contracorriente de lo que al mundo le parece lo importante, lo destacable, lo obvio. Un Dios dócil y sufriente pero a la vez fuerte y digno porque acepta ese final con toda responsabilidad, porque la acepta por amor a nosotros -aún a ese conocido de Luis que dice que “Jesus gave his life for somedy else, not for me”- por amor a ese padre que ha creado todo, por amor a esa búsqueda humana que termina en el reencuentro con él. Un Dios paradójico sin duda para los criterios humanos: ¿por qué nació pobre y en un pueblo esclavo del imperio romano? ¿por qué no nació romano o aún mejor gringo del siglo veinte? ¿por qué no fue gran empresario, líder político de nuestro tiempo, basketbolista ídolo de multitudes, profesor de Economía en Harvard? ¿Qué implica eso para mí?
            Todo eso me dejó pensando la pregunta “simple” de ese niño. La enorme paradoja que significa aceptar a ese Dios en nuestra propia vida, la implicación de ello que nos hace quizá tener que brillar menos pero dar más calor, ser menos eficientes pero más efectivos, ser más humildes pero a la vez más importantes para la obra de humanización del mundo por el amor.
            Eso es en el fondo la pascua: la celebración del triunfo de una vida a contracorriente, el gozo de la derrota de la muerte no por la ciencia, por la tecnología o por el poder sino por el amor, la búsqueda de criterios más humanos, la crítica a lo establecido, el testimonio sencillo que hace temblar a todo un sistema. El triunfo de ese reino que no es de este mundo pero empieza aquí, en la lucha cotidiana.
            Es por ello que nos llamó la atención la celebración de la Pascua. El poder del símbolo que trasciende el templo y llega a la vida cotidiana hace sin duda que esta celebración se mucho mayor y más notable que en México, quizá también esa cultura que hace que ellos celebren más el triunfo de la resurrección que la aparente derrota de la cruz, en eso somos más trágicos y sufrientes como cultura. Pero aquí la pascua es en grande, es quizá junto con Thaksgiving, el día más importante del año en cuanto a reunión de toda la familia. Lo notamos al entrar al templo, gran número de visitantes, cambio en el vestuario (todos vestidos como de “domingo”, elegantes, muchos de corbata y saco, de fiesta pues), familias completas donde normalmente hay más gente sola o parejas mayores sin los hijos, etc. La celebración continuó al terminar la misa afuera con la búsqueda de los huevos de pascua (el “egg roll”) por los niños, globos con la leyenda: “Jesus ha resucitado, aleluia!!” y café y galletas para todos...Una fiesta importante que hace que incluso el comercio cierre...y para que aquí el comercio cierre...
            Comentaba con Gaby la importancia de que haya símbolos especiales de esa fecha para que se resalte y no se asista a una misa más: el easter bunny, los huevos de pascua, los globos, etc. cosas simples pero que van haciendo que los niños tengan un sentimiento especial ante esa celebración y los grandes evoquen esos sentimientos y participen en la fiesta de manera especial.
            Una semana santa diferente, otros signos movieron sin duda mi interioridad, revitalizaron eso que a veces se vuelve rutina o incluso tedio o rebeldía...

domingo, 5 de junio de 2016

Ética, política y escuela: Hacia la formación de ciudadanía planetaria.



*Una de las primeras entregas de Educación personalizante en Lado B, hace ya casi cinco años.

“No se puede aceptar la disolución de la ética en la política,
que se torna entonces en puro cinismo; no se puede soñar
 con una política al servicio de la ética. La complementariedad
 dialógica entre la ética y la política comporta dificultades,
 incertidumbre, y algunas veces, contradicción”.[1]
Edgar Morin.

            Un país prácticamente postrado ante la violencia, el abuso, la imposición de los monopolios económicos, la dictadura de la partidocracia y de una clase política cuya identidad generacional se define desde el inmovilismo y la falta de voluntad para generar las reformas urgentes que necesita el país, un país en crisis institucional severa es el México de la segunda década del siglo veintiuno.
            Pero además de la crisis institucional, ya de por sí muy grave porque se traduce en un mal estructural que se reproduce y ahonda cada día, vivimos en un país caracterizado por una profunda crisis moral, un país en el que la “ética se ha diluido en la política”, volviéndose puro cinismo que se exhibe en los discursos, en las declaraciones, en las ruedas de prensa y en los spots que nos invaden y nos invadirán cada vez más a partir de este fin de año y hasta que termine el proceso electoral del 2012.
            La situación amerita una reflexión muy seria, puesto que es necesario pensar, -muy probablemente desde movimientos ciudadanos como el de “Paz con justicia y dignidad” que encabeza Javier Sicilia (https://www.facebook.com/pages/Movimiento-por-la-Paz-con-Justicia-y-Dignidad/124809987605763), el de los indignados que está empezando a surgir a partir del ejemplo del 15M, los acampados en la plaza del Sol (http://alt1040.com/2011/06/movimiento-15m) y el “occupy Wall Street”( http://occupywallst.org/)-, en estrategias para que la ética vuelva a la política, porque si bien es cierto que no pueden confundirse, la ética y la política se requieren mutuamente en un círculo dialógico como afirma Morin.
            En efecto, las grandes finalidades éticas necesitan de estrategias políticas para lograr ser instrumentadas como la política necesita de un mínimo de ética para poder con su finalidad de gestión del bienestar colectivo.
            Es así que una ética para el siglo XXI debe ser simultáneamente, como afirma el mismo autor, una autoética –una ética del cuidado de uno mismo y de nuestros seres cercanos-, una socioética –una ética de construcción política del bienestar colectivo- y una antropoética -una ética del cuidado de la especie humana como parte del ecosistema planetario-.
“Necesitamos crear instancias planetarias capaces de enfrentar los problemas vitales y de trabajar para la confederación y la democracia planetarias”[2] al mismo tiempo que creamos instituciones sociales sólidas y democráticas al interior de nuestro país y construimos responsablemente una existencia personal y familiar que apunte hacia aquello que es verdaderamente humanizante.
            Para la creación de las instancias planetarias y de las instituciones sociales es indispensable la relación ética-política, que también está presente sin duda en la construcción personal y familiar si se entienden las personas y las familias como partes inseparables de este todo social y planetario.
            Pero la escuela parece partir de una visión reduccionista y simplificadora en sus esfuerzos de formación valoral. Si analizamos los programas de formación en valores y los enfoques didácticos para la educación moral que se utilizan en los planes de estudio de nuestras instituciones educativas, podemos comprobar que la formación moral se entiende únicamente desde la autoética y desafortunadamente, desde una perspectiva neoconservadora en que la autoética consiste en el aprendizaje y la práctica de ciertas normas o valores considerados como universales y enseñados de manera dogmática.
            Es muy escasa la formación de una socioética y de una antropoética en el sistema educativo, porque implica una formación política de los educandos que quizá es aún considerada como peligrosa para el mantenimiento del statu quo.
            Sin embargo la formación valoral desde una visión compleja que incluya las tres dimensiones citadas y que apunte, desde una formación de conciencia política –entendida esta formación en un sentido no partidista sino cívico y pluralista- hacia la formación de ciudadanía planetaria para la democracia local y global, resulta impostergable si queremos salir de esta profunda crisis ético-política o político-ética que está llevando al país y al mundo entero hacia una degradación cada vez más profunda del tejido social y a un deterioro progresivo de la convivencia humana.
            Ojalá los educadores, directivos, investigadores, padres de familia y la sociedad toda caminemos en la línea de generar un cambio de perspectiva en la formación valoral desde una ética compleja y pongamos las condiciones para una reforma profunda de la ética en la educación y de la educación ética confiando en que como afirma también Edgar Morin: “En las situaciones de crisis hay al mismo tiempo, degeneración y regeneración ética”[3].





[1] Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina. P. 80
[2] Op. Cit. P. 169
[3] Op. Cit. P. 85

domingo, 29 de mayo de 2016

La docencia: ¿Chamba, vocación o profesión?



            Si bien es cierto que la responsabilidad de la pésima calidad de nuestra educación no es exclusiva de los profesores, resulta indudable que el camino para lograr una mejor educación que contribuya a construir una mejor sociedad pasa inevitablemente por una política de profesionalización docente.
            Porque a pesar de tener ya el nivel de licenciatura, la carrera docente no está todavía socialmente reconocida al mismo nivel que otras carreras como el Derecho, la Medicina o la Ingeniería. Prevalece aún la visión de que se trata de algo que se estudia cuando no se tiene acceso a una universidad por razones económicas o culturales, como una actividad de orden menor en cuanto a estatus, aun cuando los discursos políticos hablen de la “gran relevancia” de los profesores para la construcción del país.
            Se habla a menudo de la profesión docente como un “apostolado” pero esto implica muchas veces una valoración menor a la de otras profesiones, pues supone una especie de altruismo y generosidad que no se atribuye en general a las profesiones, a las que se les mira como actividades de alta competitividad y calidad orientadas a obtener ingresos económicos por parte de quienes las ejercen.
            Augusto Hortal (2002;p. 51)[1] dice que las profesiones son: “Aquellas actividades ocupacionales: a) en las que de forma institucionalizada se presta un servicio específico a la sociedad, b) por parte de un conjunto de personas (los profesionales) que se dedican a ella de forma estable, obteniendo de ellas su medio de vida, c) formando con los otros profesionales (colegas) un colectivo que obtiene o trata de obtener el control monopolístico sobre el ejercicio de la profesión  y d) acceden a ella tras un largo proceso de capacitación teórica y práctica, de la cual depende la acreditación o licencia para ejercer dicha profesión”  
            A la luz de esta definición, la docencia no es aún una profesión plena, puesto que cumple con los dos primeros requisitos pero no cumple plenamente con los dos últimos. Respecto al tercero de ellos, es evidente que existe un colectivo –el SNTE- que en los hechos tiene solamente el control monopolístico del ejercicio en la educación preescolar y primaria, pero se trata de un control que se ejerce más sobre los maestros que desde los maestros como colectivo democrático.
            En lo relativo a la última condición, los docentes del país no acceden al ejercicio profesional “después de un largo proceso de capacitación teórica y práctica, de la cual depende la acreditación o licencia para ejercer dicha profesión”, puesto que los docentes de educación básica requieren de este largo proceso formativo –cuya calidad es muy cuestionable- pero para ejercer como docente en los demás niveles, a partir de la secundaria, basta con tener una licenciatura en cualquier área disciplinar.
            Lo anterior no quiere decir que aquí se proponga extender el monopolio de la formación normalista hacia los demás niveles educativos puesto que muchos de esos licenciados en otras áreas del saber son mejores docentes que los formados específicamente para la enseñanza. Lo que se requiere es un replanteamiento profundo de ese “largo proceso formativo” para que la acreditación o licencia para ejercer la profesión del magisterio sea realmente de nivel profesional universitario y garantice que quien obtiene esa licencia está verdaderamente capacitado para hacerlo de manera seria, sólida, sistemática y eficiente.
            Además de este proceso urgente de reestructuración que le otorgue a la docencia el verdadero estatus de profesión, equivalente al de cualquier otro campo y con las condiciones de colegialidad, evaluación y acreditación que en otras profesiones se tienen, el caso de la docencia requiere de vocación.
            Hansen menciona que: “Vocación es un trabajo o actividad que tiene un valor social y provee al sujeto que la realiza un sólido significado personal”[2], es decir, una actividad profesional en la que el sujeto profesional realiza un verdadero y eficaz aporte a la sociedad y descubre cotidianamente en ese ejercicio, elementos para su realización personal.
            Lo anterior implica como base la profesionalidad. Tener vocación para la docencia no es un asunto de buena voluntad y “apostolado” exento por ello de las exigencias de calidad y acreditación que se piden a cualquier otro profesional. Por el contrario, la vocación docente exige como base una profesionalidad y es un elemento adicional que enriquece esta profesionalidad, pero no la sustituye.
            En el momento en que la sociedad y los mismos docentes dejemos de ver la vocación docente como un sustituto de la profesionalidad y asumamos que esta vocación tiene como condición de posibilidad la alta calidad profesional, podremos aspirar a mejorar el estatus de la docencia. El primer paso sin embargo, es que sociedad y profesores dejemos de asumir que la docencia es una chamba”, una forma de ganarse la vida a la que puede accederse comprando o rentando una plaza o reprobando un examen de oposición.
           




[1] Hortal, A. (2002) Ética General de las Profesiones, Bilbao, España: Desclée De Brouwer, S. A.

[2] Hansen, D. (1995). The call to teach. New York. Teachers college press/Columbia University.

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