domingo, 6 de noviembre de 2016

Alimento del espíritu.




*Fragmentos de mi libro: Aquí quiero yo verlos. La lucha y la danza en las aulas, publicado por la UIA Puebla en 1998.

I.
Es cierto que la educación es el alimento del espíritu, el problema es que con algunos profesores se puede uno dar verdaderos banquetes pero con otro se tiene uno que conformar con “fast food” tipo Mac Donald´s y con los peores, de plano con un “gansito” y una “coca cola”…

II.
La educación alimenta el espíritu… el problema es que muchas veces los alumnos se conforman con comida “chatarra” o con simples “golosinas”.

III.
La educación alimenta el espíritu… pero muchos alumnos parece que nunca tienen hambre.

IV.
La educación es el alimento del espíritu, pero mira cuántos anémicos andan por allí presumiendo su título de licenciatura.

V.
La educación es el alimento del espíritu… y el problema de la desnutrición crece aceleradamente en nuestro país.

domingo, 30 de octubre de 2016

Educación y rebeldía: A propósito del #15O.



*Texto publicado en mi columna Educación personalizante en Lado B en octubre de 2011.


“¿Qué es un hombre rebelde? Un hombre que dice no. Pero si niega, no renuncia: es también un hombre que dice sí, desde su primer movimiento. Un esclavo, que ha recibido órdenes toda su vida, de pronto juzga inaceptable un nuevo mandato…”[i]
                  A lo largo de este año el mundo ha vivido una serie de movimientos  sociales y políticos de diversa índole que empiezan a generalizarse y a tomar la forma de una gran manifestación de los ciudadanos comunes contra el sistema económico imperante y, como afirma el escritor Jorge Volpi a expresar que “…ya no podemos tolerar a los políticos que sólo se preocupan por sí mismos.” (http://www.reforma.com/editoriales/nacional/629/1257347/default.shtm )
                  Desde el 15M que comenzó por reunir a miles de españoles inconformes que acamparon por semanas en la Puerta del Sol en Madrid pasando por los movimientos de liberación de los países árabes, hasta el reciente movimiento de “occupy Wall Street”, estas expresiones de inconformidad hacia la situación de  injusticia estructural, falta de democracia real y abuso de los poderosos que exigen sacrificios a la población y recortan el gasto social mientras siguen viviendo en la opulencia, desembocaron este fin de semana en el llamado #15O, que fue la etiqueta usada en Twitter para identificar la protesta mundial que convocó a muchos miles de personas en un gran número de ciudades del planeta.
                  Es difícil predecir en qué van a desembocar estos movimientos y qué impacto puedan tener en nuestro país, sin embargo es importante  preguntarnos cuál es la relación entre educación y rebeldía. ¿Es cierto que la Educación es sólo un “aparato ideológico del estado”( http://www.elortiba.org/althus.html ) que sirve para reproducir la estructura social vigente? ¿Es posible educar para la rebeldía  y la transformación de estas estructuras injustas, como afirmaba el gran pedagogo brasileño Paulo Freire (http://www.elortiba.org/freire.html  )?  ¿Cuál sería el papel de la educación en la formación de ciudadanos capaces de rebeldía ante la injusticia y la falta de libertad?
                  Como afirma Camus, un hombre rebelde es el que dice no. En este sentido la educación tiene hoy un desafío fundamental de carácter ético, porque además de formar ciudadanos y profesionistas eficientes, con una preparación académica de calidad, tiene que formar personas con una conciencia crítica capaz de decir NO, de decir “ya basta” a un sistema socioeconómico y a una cultura basada en el hiperconsumismo de unos cuántos y en la carencia de las mayorías.
                  Pero un hombre rebelde es el que al mismo tiempo dice sí, se pronuncia en favor de una situación distinta que si bien aún no se conoce con claridad, se tiene la convicción de que es posible y el compromiso para aportar a su construcción, desde la protesta pero también desde la organización de la propuesta y la esperanza. La otra cara del compromiso ético del sistema educativo es la de la formación de ciudadanos que digan sí a esta búsqueda de alternativas para un desarrollo realmente sustentable y humanizante.
“Se comprende entonces que la rebeldía no puede prescindir de un extraño amor…El movimiento más puro de la rebeldía se corona…con el grito desgarrador de Karamázov: ¡Si no se salvan todos, para qué la salvación de uno solo!”[ii]
                  El compromiso de educar la rebeldía tiene que ver también con trascender la visión superficial que identifica rebeldía con simple oposición irracional o con activismo que busca destruir violentamente todo lo instituido. Educar la rebeldía significa educar en este “extraño amor” que se identifica con la solidaridad con los que sufren, que en la globalización abarcan ya a todo ser humano que en el planeta sea víctima de injusticia, opresión o falta de libertad. Educar para la rebeldía ante el sistema requiere educar la rebeldía para volverla una rebeldía solidaria, pacífica y creativa, capaz de vivir conforme al grito: si no se salvan todos, para qué mi propia salvación individual.
                  Para lograrlo necesitamos de una reestructuración del sistema educativo y la SEP hacia una organización de alta complejidad (http://www.pueblaonline.com.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=18433:la-sep-en-su-aniversario-el-mejor-regalo&Itemid=137 ) y educadores que trasciendan la visión de ser simples catalizadores del sistema –reproductores de las demandas de eficientismo y competitividad ciegas- o meras víctimas –docentes paralizados ante el sistema o meramente reactivos ante él- para convertirse en “docentes contrapunto” (http://intrigapersonal.wordpress.com/2009/04/01/hargreaves/  ) que eduquen con la calidad que exigen los tiempos, pero con una visión auténticamente crítica y rebelde que sea capaz de trascender el sistema, de decir no al mundo tal como está y decir sí a la búsqueda de un mundo alternativo.
                 


[i] Camus, A. (2003). El hombre rebelde. Madrid. Alianza Editorial. 3ª. Reimpresión. P, 21
[ii] Tomado del mismo libro de Camus, p. 353

domingo, 23 de octubre de 2016

TAN CERCA DE TUS MANOS, TAN IMPOSIBLE COMO TU CORAZÓN. Educar como queremos en los días que vivimos.



*Artículo publicado en Magistralis no. 7, UIA Golfo-centro, Puebla, 1994.

A) La Vida alcanzó a la Poesía


Ocho cincuenta a. m., una mañana cualquiera en los días sucesivos que van formando tu vida. En la fila de coches que esperan entrar al estacionamiento de la universidad que ahora parece ser mucho más larga, -las desventajas de crecer tan rápidamente- escuchas distraído las noticias por la radio mientras piensas en el plan del día de hoy. Te preocupa sobre todo qué escribir para abordar el tema de la educación integral que busca la UIA sin caer en conceptos abstractos, o en repeticiones inútiles que no digan nada, engrosar el mar de palabras necias que encuentran tan sólo oídos sordos... y de pronto descubres que "...en estos días, iguales a otros días de otros años, con gentes iguales a otras gentes, con las mismas horas y los mismos muertos, con los mismos deseos, con la inquietud igual a la de antes; estos días, Pedro, Antonio, Juan, profesor, estudiante, mexicano común, te abren los ojos... " (Sabines).
Encuentras de milagro un lugar en los cajones recién pintados -no le atinas a las líneas, por supuesto- y te sorprendes al descubrir que te ves cada día más, que ves a otros, que miras a México en el poema: " Estoy seguro que estos brazos de hoy no son los mismos de ayer. Tengo la certeza de que mi rostro es distinto, mi estatura es otra mi voz es diferente. y sin embargo, todos me reconocen, me llaman por mi nombre, me hablan de cosas que sabemos... " (Sabines).
Porque aparentemente nada ha cambiado en este país rico y contradictorio, pintoresco, surrealista, alegre, conforme con un destino que parece rígidamente determinado. Aparentemente nada ha cambiado salvo que se está modernizando, firmando acuerdos comerciales, asociándose con el país más poderoso de la tierra, ingresando a la OCDE, marchando hacia el primer mundo con paso firme, a pesar de Chiapas y otros “problemas menores ". Aparentemente...
Sin embargo -peor para la realidad-  basta estar atento, tratar de entender, leer los diarios, escuchar al 'vecino o al taxista, para constatar que los brazos de hoy no son los mismos de ayer, que ...el rostro es distinto...la voz, diferente... " ¿Cómo entender la educación integral en estos tiempos difíciles, inciertos, contradictorios....?
¿Cómo ir haciendo operativa la educación que queremos en los días que vivimos?

B) La Educación que queremos, en los Días que vivimos

1 + Los días que vivimos: un caso de la vida real:

ler acto: La revista Forbes publica su famosa lista de los cien personajes más ricos del mundo. En ella se encuentran, para nuestro asombro-envidia-indignación, a veinticuatro mexicanos, uno de ellos, en el cuarto lugar.
2do. acto: Una economista mexicana, que estudia el doctorado en Ohio. Resulta que vino a México a hacer un estudio para el banco mundial. Te cuenta de esa casa casi perdida en la sierra de Puebla, un techo de palma con cuatro palos sosteniéndola, sin muros. Te dice de las preguntas de la encuesta y de que no se atrevió a preguntar a esa familia de siete: ¿de cuánto dinero disponen para ahorrar? Solamente alcanzó a formular tímidamente: ¿De qué cantidad dispone la familia diariamente? La respuesta la movió casi al llanto: un peso cincuenta centavos,de los nuevos.
¿Cómo sé llamó la obra? : ¿el que quiere...puede? ¿liberalismo social?

+ La educación que queremos: un problema para pensar.
El problema de conciliar la exigencia de productividad con la urgente necesidad de una distribución equitativa de la riqueza es algo que de manera palpable traduce a la realidad eso que la filosofía educativa (UIA, 1985) llama ser solidario o que el ideario afirma como compromiso de buscar cambios “acordes con la justicia social... " (UIA, 1968) y que a veces ep las aulas suena tan abstracto. No se trata de que eso lo traten en las materias de integración o en el taller de servicio social, se trata más bien de que todas las disciplinas universitarias se dediquen a pensar sobre este problema ya formar a sus alumnos en la reflexión sobre él.
Eso sería educar de manera integral con los pies en la tierra. Sólo así se estaría realmente "educando a todos, ricos, clase media y pobres, desde la perspectiva de la justicia” (Kolvenbach, 1990) .
Un problema tan complejo, que sólo nos venden la mitad. Basta caminar por los cubículos de algunas licenciaturas, entrar a las aulas, conocer a los profesores ya los alumnos para darse cuenta de que todos están muy preocupados por la exigencia del mercado laboral de ser más competitivos, de formar personas más productivas, de buscar la
eficiencia, la calidad total...
En pocos casos encontraremos igual énfasis en la preocupación por la pobreza extrema en que viven millones de mexicanos. Compramos la mitad del problema, la mitad exigente pero con recompensa, la mitad menos desagradable. Quizá estamos convencidos de que primero se cocina el pastel y luego se reparte...
El pastel está allí, ya se lo repartieron unos cuantos y parece que la gente ya quiere su parte... y no va a esperar demasiado, simplemente porque se trata de sobrevivir...hemos llegado muy lejos.

2 + Los días que vivimos: otros casos de la vida real

1er acto: Mientras festejábamos el próximo ingreso al primer mundo, aquellos a los que nadie escuchó por siglos, esos que pasaron como hormigas por aquí dos años antes, los que despiertan simpatías momentáneas pero requieren respeto permanente, los indígenas, se levantaron en armas con un ejército improvisado a lo largo de diez años.
2do. acto: De la sorpresa se pasa al intento de acabar el problema rápido por la vía militar. La sociedad civil reaparece con fuerza, se impone la cordura y el deseo de paz. En este conflicto y en muchos otros, las ONG's, los grupos organizados de ciudadanos, de intelectuales, de colonos, empiezan a surgir ya tener cada vez más presencia. Ese mismo ejército improvisado convoca a una convención nacional democrática para buscar caminos para la transición pacífica a la democracia. Asisten como 6000 delegados, hay de todo, como en la sociedad..,
3er. acto: Mientras tanto, los partidos políticos siguen mirando desde fuera el espectáculo,. A veces critican, otras manifiestan simpatía, siguen sus campañas, sus rituales...pero se quedan como espectadores.
¿Cómo se llamó la obra?: ¿Fuente ovejuna? ¿"si la montaña ya no vino a ti...”?

+ La educación que queremos: otro problema
El problema de la democracia y la participación social en el país requiere que la universidad vaya formando a las personas en la crítica seria, la propuesta creativa, la libertad responsable, la conciencia política ¾tanto mediante el estudio en lo curricular, como en la participación en la vida universitaria ¾ (De la Garza, 1993).
Lo anterior implica que todas las disciplinas universitarias de manera interdisciplinaria, se pregunten seriamente sobre el tema de la democracia y revisen con esta óptica sus criterios y currícula. La meta sería como afirma Vergara (1991): "No tanto sacar instrumentos útiles al sistema sino hombres libres frente a todo sistema.,. "
Pero eso es cosa de tiempo, y de pensar una manera de ir involucrando a todos, si no, se queda en el rollo de algunos profesores, en alguna publicación, en dos o tres acciones, en charlas de café, en cambiar para seguir igual, en seguir teniendo lo que merecemos...
Los años que faltan para el siglo XXI y que están de muchos modos por definirse en pocas horas, tienen que ser necesariamente años de búsqueda seria y comprometida por construir un país más democrático no sólo en lo electoral que es fundamental, sino en la
vida cotidiana que requiere otra actitud, para enfrentar los problemas y tomar las decisiones. Ya nadie parece querer quedar al margen o no ser escuchado ni en la familia, ni en el aula, ni en la ciudad que vivimos a diario, ni en la patria que merece un futuro más digno.
Lo anterior implica no sólo el privilegio de la participación en las decisiones sino también el compromiso de los hechos cotidianos, no sólo la oportunidad de hablar y ser escuchado sino la capacidad de escuchar y respetar al otro, por distinto que parezca.
Parece que la hora está por llegar: ¿seremos capaces de construir el futuro o nos veremos en unos años instalados en el mismo presente que no cesa de reproducirse?

3 + Los días que vivimos: una conferencia
El salón está lleno, la comida es cara, el conferenciante, famoso, un célebre comunicador de moda. La conferencia son dos horas de show, simples opiniones algunas muy sinceras, otras medio sospechosas, pero todas superficiales y sin razones o evidencias que las fundamenten. Las salpica, eso sí, de anécdotas muy "privadas ", de chistes oportunos y críticas preparadas para agradar. Lo que dijo es lo de menos, lo importante para el público es cómo lo dijo, lo significativo para un académico es la respuesta de aplauso caluroso incondicional, acrítico, emocional.

+ La educación que queremos: saber pensar
" A veces, no siempre pero a veces, /alguien nos dicta nos conduce/ de un acto a otro/ somos un instrumento/ nada más un muñeco con hilos invisibles... " Sabines.
La educación que queremos es la que forma 'hombres que sepan pensar... " (UIA, Filosofía educativa), pensar para entender y juzgar críticamente al mundo que les rodea, para leer 'os signos de los tiempos ", para descubrir EL ESPÍRITU hablando en la historia, para no ser “ muñecos con hilos invisibles... "
Hombres que sepan pensar creativamente para que sean capaces de aportar soluciones distintas, novedosas, personales y valiosas para su propio proyecto de vida y para el proyecto de sociedad que necesitamos construir entre todos. No queremos la creatividad que se queda en habilidades para resolver problemas prácticos inmediatos del trabajo, sino la que se asimila y se vuelve un modo de vivir, una manera de enfrentar el mundo y enriquecerlo, un compromiso por mejorar constantemente, por ir edificando una vida original y fructífera.
Hombres que sepan pensar y que, sin caer en la indoctrinación que se pretende por muchos medios, superen el relativismo cómodo que se disfraza de respeto, que sin envolverse en el espejismo de lo novedoso que envuelve hoy nuestra sociedad que se consume en el consumo, superen el desencanto y busquen alternativas viables y comunitarias.
Una universidad crítica y creativa, que promueva la autorreflexión de las ciencias " (De la Garza, 1993) , una universidad profética porque asuma responsablemente su compromiso crítico-propositivo de anuncio y denuncia, pero también una universidad sapiencial que sea capaz de ver el mundo de manera amplia, global , profunda, serena y esperanzada. (Vergara, 1991).

4 + Los días que vivimos: Dos citas
Otro economista mexicano en una plática informal: "El problema de Chiapas es que se hablan como veinte lenguas distintas y que no hay una estandarización del consumo, el día que los indígenas consuman lo mismo que nosotros y puedan ir a un centro comercial estaremos hablando de desarrollo."
Peter Hans Kolvenbach sJ.:"En una universidad cada ciencia es insuficiente en sí misma para explicar la totalidad de la creación... "

 + La educación que queremos: La apertura
La educación que queremos es una educación para un mundo complejo, para una sociedad plural y para un futuro incierto. El problema es por lo tanto de apertura.
Apertura personal al otro, sobre todo al distinto, al que pertenece a otra cultura, otra religión, otra raza, otra profesión: Hombres y mujeres con actitud de diálogo y respeto, con capacidad de escucha y tolerancia auténtica (que no indiferencia), con formación interdisciplinaria.
Apertura al mundo natural, procurando la preservación del planeta que nos ha sido dado para continuar su construcción y que estamos acabando por exterminar, por creernos superiores en lugar de co-creadores: hombres y mujeres que transformen radicalmente la cultura del desperdicio y vayan construyendo la de la austeridad compartida.
Apertura de las disciplinas y humildad para participar en la búsqueda de nuevos datos y comprensiones sobre la realidad, para ir haciendo que la investigación integrada cualitativamente "desemboque en una verdad más amplia" (Kolvenbach,1990): Una universidad que promueva la docencia, la investigación y la difusión interdisciplinarias y que se abra al diálogo superando los feudos académicos y los miedos intelectuales y buscando honestamente métodos para ir resolviendo comunitariamente problemas sociales
complejos.
Está claro que no solamente en una universidad, tampoco en un país una disciplina es capaz de agotar la realidad y resolver todos los problemas. Una universidad que contribuya a que la sociedad vaya generando actitudes interdisciplinarias y de apertura y superando al reinado absoluto de la Economía como única vía para el desarrollo, es hoy, más que nunca necesaria.

5 + Los días que vivimos: más que un chiste
"Van en un avión, los tres candidatos principales a la presidencia de México(¿o los nueve?) , de pronto el avión empieza a fallar y se cae: ¿Quién se salva? RESPUESTA: MÉXICO. "
+ La educación que queremos: Una urgencia
No solamente en el ámbito político parece no haber opciones, la crisis de las utopías, la falta de respuestas, la búsqueda infructuosa de lo realmente nuevo y distinto reflejada en las artes que más que rescatar la herencia cultural la están copiando porque no ven hacia adelante cómo avanzar, la entronización del mercado como la única salida aparente, la proclamación del 'fin de la historia ", parecen estar arrasando con toda posibilidad de optimismo hacia el futuro encerrándonos en el inmediatismo, en la comodidad, en la sensibilidad exaltada, en la indiferencia vestida de autodeterminación.
La educación que queremos necesita promover 'hábitos de reflexión"(Kolvenbach, 1990), necesita enseñar a pensar ya tomar decisiones serias y válidas a todos los que pasan por nuestras aulas.
La búsqueda de un sentido auténtico para la vida, de unos valores que sustenten con solidez el caminar cotidiano es hoy, mucho más difícil pero mucho más urgente. Difícil porque estamos entre las recetas gastadas de valores impuestos y el relativismo del mundo '1ight " que nos presentan los medios. Urgente "...porque el hombre no puede habitar en el vacío de un sentido que lo trascienda... "(Villoro, 1993).
Educar en un método que vaya asimilándose como un camino para reflexionar, clarificar, exponer, discutir y asumir conscientemente valores que orienten la vida es hoy, el principal compromiso de la Universidad Iberoamericana.
Educar así, es educar en la esperanza activa, la que además de ir dando pequeñas luces en el camino incierto, va comprometiendo a cada persona a "comunicar y compartir" (Kolvenbach,1990) esa esperanza personal ya ir construyendo proyectos sociales de esperanza, a superar el desencanto del "para qué voto si... " o "para que me comprometo si... " ya ir entendiendo que no existe la sociedad ideal, el hombre coherente al cien por ciento, el candidato idóneo, la empresa perfecta, sino que se tiene que ir caminando paso a
paso con esperanza y compromiso a aportar lo que toca a cada quien en la construcción de la humanización progresiva del mundo, que se tiene que ir como universitario accediendo a una inteligencia superior que como dice Scott Fitzgerald (Monsiváis, 1988) nos lleve a aceptar que las cosas no tienen remedio y continuar, sin embargo, dispuestos a cambiarlas..."

C) Tan Cerca de tus Manos

Lo normal es pensar que no se puede lograr una universidad que aporte algo a los problemas de injusticia y exigencia democrática, que eduque y viva el pensar crítico y creativo, que fomente el diálogo, la pluralidad y la interdisciplina, que eduque en el respeto
a la naturaleza, que se comprometa a ser promotora de esperanza...suena bien, pero parece que volviste a elevarte demasiado, ¿No que querías hablar de algo concreto?
Aun así, el hombre ha dado muestras de que aplica su ingenio y logra cosas sorprendentes: la injusticia y sus elaborados y casi perfectos mecanismos de reproducción, la estructura política y sus pases mágicos y sus rituales, la técnica y sus avances, la ciencia y sus descubrimientos, la Filosofía y sus complejidades...
Por cómos no paramos, lo que está mal no parece ser la capacidad humana para crear mecanismos, estructuras, teorías, sistemas... lo que está mal es que el criterio que los orienta es el dinero, el poder, la fama, el lucimiento y no el HOMBRE en general y cada OTRO en particular .Por eso sigue siendo válida la búsqueda...

D) Tan Imposible como tu Corazón

" hoy ya es evidente que el hombre podría hacer que este mundo fuese más justo...pero no quiere... " P. Arrupe SJ.
PERO NO QUIERE... “TAN CERCA DE TUS MANOS, TAN IMPOSIBLE COMO TU CORAZÓN... ":
" ...ÉSE ES EL ESTUPENDO SECRETO DE LA VIDA: COMIENZA HOY PRECISAMENTE, NOS ESPERA..."
Jaime Sabines.

Referencias


DE LA GARZA, Ma. Teresa. (1993). 'Jurgen Habermas: Propuestas para la educación superior. " En Umbral XXl.Número 11. Primavera. México. Ed. UIA.

KOLVENBACH, Peter Hans. (1990). "Educación y valores." En cuadernos del sistema UIA: Retos educativos de hoy: el p. Peter Hans Kolvenbach en México. México. Ed. UIA.

MONSIVÁIS, Carlos. (1988). Entrada libre: Crónicas de la sociedad que se organiza. México. Ed. ERA.

MORA, Raúl. H. (1992). “El proyecto neoliberal en América Latina. " En Umbral XXI. no.10. Otoño. México. Ed. UIA.

SABINES, Jaime. (1991). Otro recuento de poemas. México. Ed. Joaquín Mortiz.

UIA. (1968). Ideario. México. Ed. Autor.

UIA. (1985) .Filosofía educativa. México. Ed. autor.

VERGARA, Jesús. (1991).”Función de la Teología en la universidad".
En Umbral XXI. No.7. Otoño-inviemo. México. Ed. UIA.

Villoro, Luis. ( 1993) .”Filosofía para un fin de época ". En Nexos. No.185. Mayo. México.

domingo, 16 de octubre de 2016

La lucha y la danza en las aulas (Fragmentos)



*Otros fragmentos de mi libro: Aquí quiero yo verlos. La lucha y la danza en las aulas. Publicado por Ibero Puebla en 1998.

 
Brecht-ando

Hay profes que buscan un día …y son buenos…
Hay profes que buscan un curso completo …y son muy buenos…
Hay profes que buscan durante muchos cursos …y son mejores…
Pero existen los profes que convierten su vida en una búsqueda: esos son los imprescindibles …

 
Siguiendo con Pacheco

Educar es vivir
de cierto modo
y sin embargo
todo en su búsqueda infinita
nos conduce a intuir
que la educación
jamás estará descrita…


 
Génesis…

I.
Y dijo Dios: “Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza…”, es decir, inteligente, creativo y crítico, buscador de comprensión, incansable investigador del universos que le rodea, abierto al infinito en su deseo de saber, de vivir y de amar… fue por eso que nacieron los maestros…

II.
…Ya después, cometieron el pecado original de sentirse dioses… y ahí parece que seguimos…

 
Alta traición educativa
(Parafraseando a Jose Emilio Pacheco)

*Para Jorge Abascal, lector y buscador de poesía

No amo la escuela
su fulgor abstracto es inasible
pero (aunque suene mal)
daría la vida
por diez rincones suyos
cierta gente
alumnos, aulas sin brillo
gises que profetizan
sueños comunes,
algunos profesores que hacen historia
y tres o cuatro libros.


Pascal tenía razón…

Indudablemente, hay razones de educación que la calificación no entiende…

domingo, 9 de octubre de 2016

XIV.-”Tratarlos como adultos” o hacia una cultura sin niños.






*Fragmentos de mis memorias de vida en Boston (1997-1998)

            Pensé de inmediato en Mariana y Paulina, pensé en Gaby enfrentando algo así al ver la fotografía de la maestra asesinada por salvar la vida de una de sus alumnas, al ver las fotografías de las niñas víctimas de esa violencia irracional que está llegando hasta las escuelas elementales, hasta los niños. Cuatro niñas de entre once y trece años muertas, cinco más, heridas de bala y una maestra de treinta y dos años, con una hija de dos y uno más en camino también asesinada, fue el saldo de este increíble, doloroso, indignante suceso. ¿El lugar? Jonesboro, Arkansas, la middle school del pueblo, ¿El día? martes 24 de Marzo, ¿el motivo? nadie quizá lo sabrá nunca...
            Los hechos fueron así: a mediados de esa mañana de martes, un niño de once años, alumno de esa escuela, entró a los baños y accionó la alarma contra incendio corriendo de inmediato hacia afuera de la escuela donde, escondido entre los árboles lo esperaba su compañero de trece años. Ambos vestían traje militar como de camuflaje que parece que usaban para ir de cacería con sus papás, seguramente allí aprendieron a usar las armas de alto poder que usaron para disparar indiscriminadamente y a mansalva a todos los alumnos y profesores que salían de los salones para evacuar la escuela por efectos de la alarma de incendios.
            Un tristísimo episodio para ese  pequeño poblado. Nadie se explica cómo pudo ocurrir algo semejante. Los niños agresores parecían normales, así lo atestigua entre llanto el abuelo de uno de ellos.  Un hecho que ya se había dado de manera similar en otro pueblo de Kentuky y en uno más en otro estado.
            A partir de allí el morboso seguimiento de los medios: todo lo que se cubre es la tragedia, los protagonistas, los papás de los agredidos y de los agresores, los servicios funerarios, etc. El pueblo se queja de la súbita invasión de reporteros, cámaras y equipos que se inmiscuyen en su vida privada todo el tiempo. Algunos lo justifican: hay necesidad de esto.
            Sin embargo lo más sorprendente para ojos extranjeros como los míos es el hecho de que se hable solamente de dos cosas: de los programas que se están instrumentando en algunas escuelas para hacer que los niños puedan enfrentar estas situaciones de violencia en las escuelas que según dicen, no pueden evitarse; y por otra parte, la mayor cantidad de tiempo dedicada a hablar y discutir sobre el aspecto legal: ¿Cómo pueden las leyes evitar esto? ¿limitar la venta y uso de armas? ¿Cómo reglamentar estas cosas en los colegios donde algunos alumnos ya han sido suspendidos en otros lugares por llevar armas de fuego? y sobre todo ¿Cómo se va a enfrentar legalmente la situación de estos dos pequeños asesinos?
            Como me decía un amigo, Bob, la mayoría de la gente quiere que a estos niños los encierren en la cárcel para toda su vida. Sin embargo él mismo me decía: ¿cómo condenar a estos dos niños tan pequeños a la cárcel de por vida?
            Los medios discuten un aspecto para ellos muy importante que es el hecho de que para estos casos se les de trato de adultos a los agresores y no se aplique la ley de menores que les permitiría salir libres al cumplir dieciocho años. ¿Tratarlos como adultos? ¿No será que el problema es que precisamente nadie los ha tratado como niños desde que nacieron: ni su familia, ni los medios mismos, ni la escuela, ni esta sociedad precoz y sobreestimulada? ¿no será que el problema es esta sociedad donde los niños ya no son niños, donde como dice Yadira, ya no tienen mirada inocente de niños, ya no juegan como niños, ya se burlan de aquéllos que se comportan como niños?
            Otra cosa es sorprendente : todos hablan de estos aspectos legales pero nadie trata de investigar el por qué de estas tragedias y la razón de estos comportamientos. Nadie habla de que esta sociedad está enferma, nadie cuestiona el culto a la violencia en el cine, en la televisión, en los mismos deportes de este país y hasta en los jueguetes de los niños, nadie habla de la trivialización del valor de la vida que se ve por todos los rincones de esta sociedad en la que como un laboratorio neodarwinista solamente sobreviven los más fuertes. Nadie dice que por ejemplo, las mascotas cibernéticas hacen que el niño vea como algo tan natural la muerte y como algo tan sencillo el “revivir” o sustituir a una mascota por otra que en la vida real se reflejan estos significados en comportamientos concretos como el que dió origen a esta tragedia. Nadie es capaz de pensar siquiera que esta sociedad está mal, que tiene algún error, ¿cómo, si esto es el paraíso de la libertad y la democracia?
            Pensé de inmediato en Mariana y Paulina, pensé en Gaby, pensé en que ellas asisten a una escuela como esta de los crímenes aquí en Boston, una escuela donde para terror de los latinoamericanos que llegamos no existen rejas ni bardas ni nada que impida la entrada de cualquier desconocido aunque sea con armas ni la salida de cualquier niño que inocentemente puede desaparecer. Pensé sobre todo en la educación, la educación acá pero también la de México. No tardaremos en llegar a estos extremos si nos seguimos empeñando en imitar ciegamente a estas sociedades “desarrolladas”. No tardaremos en llegar a esto si seguimos empeñados en que la escuela forma solamente las mentes y no tiene nada que ver con los afectos, las emociones, los valores y las decisiones de los alumnos.

domingo, 2 de octubre de 2016

Sobre el perdón y el olvido.



*Publicado en mi columna Educación personalizante de Lado B en febrero de 2015.


“Perdonemos pero no olvidemos”.
Nelson Mandela.

            Vivimos en un país cada vez más dominado por la ira y el odio. Nos encontramos en un momento histórico en el que la acumulación de crímenes cada vez más despiadados, de atrocidades toleradas o a veces incluso propiciadas por un sistema político cuyo motor es la corrupción y cuyo incentivo principal es la impunidad, han desatado una polarización social que la clase política parece creer controlable y manejable pero que en cualquier momento puede llevarnos a un estallamiento de proporciones impredecibles.
            En este escenario nos encontramos cada vez más con expresiones de la gente en las redes sociales, en los comentarios que se envían a las noticias o artículos de opinión de los periódicos y en las calles y plazas públicas que se surgen claramente de emociones espontáneas y viscerales. El análisis y la inteligencia parecen salir sobrando o incluso ser mal vistas porque trascienden la cómoda y tranquilizante percepción del mundo en blanco y negro que divide a los mexicanos entre buenos y malos evitando cualquier matiz o intento de complejización.
            Vivimos en un país que no debe olvidar pero tampoco quiere perdonar. En muchos llamados a la manifestación para exigir justicia sobre el caso emblemático de Ayotzinapa, sobre los hechos de Tlatlaya, sobre el asesinato de periodistas o cualquier otro evento de muertes o desapariciones de personas se usa indiscriminada –y creo yo que también muchas veces irreflexivamente- la frase: ni perdón ni olvido. (http://e-veracruz.mx/nota/2015-01-26/xalapa/4-meses-ni-perdon-ni-olvido-para-caso-ayotzinapa).
            Este llamado a no olvidar no solamente es entendible y justificado sino necesario para la reconstrucción de nuestras estructuras sociales y políticas desde sus cimientos que se han ido corrompiendo hasta llegar a extremos insostenibles. Para nuestra sociedad es imprescindible no olvidar todas las atrocidades que han ocurrido y evitar a toda costa que se den “carpetazos” o se nos quiera conducir a “pasar la página” de tal o cual acontecimiento para mirar hacia delante como si nada hubiera pasado.
            Esta ha sido la eterna historia del México postrevolucionario y es la dinámica del eterno retorno que nos hace repetir de manera interminable los errores y los horrores del pasado evitando que realmente podamos avanzar hacia nuevos capítulos de nuestro devenir como nación.
            Sin embargo el llamado a no perdonar tiene desde mi punto de vista que ser ampliamente reflexionado y discutido porque si bien tiene razones comprensibles, su interpretación inadecuada o superficial puede tener consecuencias muy graves en este momento del país.
            Resulta totalmente entendible que se llame al “no perdón” si por perdón se entiende la renuncia a la demanda legítima de justicia para las víctimas –directas e indirectas porque finalmente todos somos víctimas de las estructuras injustas y de la violencia generalizada- ante hechos que son totalmente injustificables e inhumanos.
            Si por perdón se entiende la renuncia a la justicia, el no castigo a los culpables materiales e intelectuales de los crímenes cometidos, la evasión de las penas que merecen los políticos corruptos y los gobernantes omisos o cómplices de estas estructuras decadentes y productoras de violencia, la negación de la necesidad de reconstruir a fondo nuestro sistema de gobierno, nuestra estructura de partidos, nuestra cultura de la impunidad, entonces es plenamente justificable decir que no debe haber perdón.
            Sin embargo existe una forma más profunda de entender el perdón y en esta perspectiva el perdón se convierte en una condición indispensable para lograr la justicia y para sanar y reconstruir nuestro tejido social que hoy se encuentra roto.
            Edgar Morin plantea que “…Perdonar es un acto límite, muy dificil, que no es solamente la renuncia al castigo…” porque conlleva una situación de disimetría en la que “…en lugar del mal por el mal, devuelve el bien por el mal…Es un acto de caridad en el sentido original del término caritas, acto de bondad y generosidad”. (http://laicos.antropo.es/documentario/485-perdon.htm)
            Visto en esta perspectiva de hondura humana, el perdón implica al mismo tiempo la comprensión y la renuncia a la venganza. “Victor Hugo dice: «Intento comprender a fin de perdonar». El perdón se basa en una comprensión….” Comprender a otro ser humano implica no reducir su ser como persona al crimen que ha cometido y “…saber que tiene posibilidades de redención…”
            Es por eso que el perdón, según el pensador francés, es una apuesta ética, es decir, una apuesta –que como apuesta implica un salto guiado por la esperanza porque no hay ninguna certeza o garantía de que pueda generar el resultado esperado- por la regeneración de quien ha fallado, “…una apuesta por la posibilidad de transformación y de conversión al bien, de aquel que ha cometido el mal….”
                  Esta apuesta tiene como base la convicción de que el ser humano no es inmutable ni estático, que tiene posibilidades de evolucionar y cambiar hacia lo mejor o hacia lo peor. Existen innumerables ejemplos que avalan esta visión del ser humano como cambiante y confirman la afirmación de Bernard Lonergan acerca del desarrollo del ser humano: “Como quiera que uno sea en el momento presente, no siempre ha sido así y, en términos generales, no tiene por qué continuar siendo así”.
            Morin afirma que el perdón no puede verse aisladamente porque supone la comprensión del prójimo y la comprensión de uno mismo que son los elementos para poder hacer posible la idea de regeneración del ser humano.  Desde esta convicción sobre la relevancia de la comprensión y el perdón, el padre del pensamiento complejo plantea una urgente invitación a la humanidad de nuestros días: “Favorecer la posibilidad de regeneración es más necesario que nunca en este mundo despiadado…”
            El mismo autor plantea la cuestión de la relación entre el perdón y el olvido en estos términos:
“¿El no castigo significa olvido, como piensan aquellos para quienes castigar serviría para mantener la memoria de los crímenes sufridos? Las dos nociones están disjuntas de hecho. Mandela dijo: «Perdonemos pero no olvidemos». El opositor polaco Adam Michnik le hizo eco con su fórmula: «Amnistía, no amnesia». Los dos le tendieron la mano…a quienes los habían encarcelado.”
            El ejemplo de Mandela en su actuación como presidente de Sudáfrica después del Apartheid y con toda la carga acumulada de agravios que la población de raza negra tenía acumulados y clamaban seguramente “Ni olvido, ni perdón”, es una prueba fehaciente de que los planteamientos de Edgar Morin no son utópicos ni  producto de una mentalidad soñadora que no es aplicable a la realidad socio-política concreta sino elementos sustanciales para poder lograr un avance hacia estadios de paz y democracia.
            Desde esta perspectiva creo firmemente en que la consigna en este México lastimado por la violencia debe ser: no al olvido, sí al perdón.
Perdón para que haya justicia y no venganza…
Perdón para que los mexicanos se reconcilien con los mexicanos que piensan y viven de manera distinta…
Perdón para que los niños crezcan en un ambiente de convivencia sana y humanizante…
Perdón para que podamos seguir caminando hacia delante sin regodearnos en nuestras heridas…
Perdón para que volvamos a confiar en la política como el medio para gestionar los procesos sociales y generar las condiciones para una vida digna, pacífica y justa…
Perdón para que podamos recuperar la esperanza….
            Para construir esta realidad donde la memoria de los crímenes nos lleve a la justicia y no a la venganza resulta indispensable educar en un modelo distinto de convivencia escolar basada en la tolerancia, el respeto y el diálogo. El gran compromiso de los que nos dedicamos a la formación de las futuras generaciones de ciudadanos es educar en el perdón y para el perdón, educar desde la memoria y para la memoria, educar en la justicia y para la justicia.
           

lunes, 12 de septiembre de 2016

La lucha y la danza en las aulas. Fragmentos.




*Otros fragmentos de mi libro: Aquí quiero yo verlos. La lucha y la danza en las aulas. Publicado por Ibero Puebla en 1999.

Nerudeando por las aulas

Había una vez, un salón de clases, en una escuela imaginaria en la que el maestro pensaba mirando a sus alumnos: “Me gustas cuando callas, porque estás como ausente…”

Hojas sueltas

Para algunos maestros, el universo es del tamaño del pizarrón, para otros, el universo entero puede caber en el pizarrón.
Para algunos maestros, la palabra es sonido que se repite, para otros, concepto que se memoriza, para algunos más es canción que se canta o sueño que se comparte. Para muy pocos la palabra es vida que se construye, inteligencia que se hace presencia.






Boleros escolares

I
El maestro “duro” al alumno reprobado: “se te olvida, que me quieres a pesar de lo que dices…” y el alumno contestando: “…Llevamos en el alma cicatrices imposibles de borrar…”

II
El clamor de los alumnos ante los “rollos magisteriales”: “No me platiques más, déjame imaginar…”

III
La recompensa pocas veces escuchada por los profesores: Contigo aprendí…”


Siguiendo con Pacheco

Educar es vivir
de cierto modo
y sin embargo
todo en su búsqueda infinita
nos conduce a intuir
que la educación
jamás estará descrita…

Exámenes finales

I
Un día llegó a la vida y no llevaba formulario ni acordeón, ni nerd que le soplara las respuestas, ni cuestionario del maestro previniéndolo de lo que venía en el examen…

II.
Tenía todos los libros abiertos pero la vida le puso un problema que no venía en los ejercicios de tarea…

III.
Una noche salió con puro diez a la calle… sabía todas las respuestas de los libros pero nunca imaginó que hubiera preguntas como ésta.

IV.
Le habían enseñado tantas respuestas que jamás se le ocurrió que hubiera más preguntas…

V.
“Pregúntame lo que quieras sobre la vida –le dijo aquel sabio misterioso que se apareció- que yo te daré la respuesta” … a pesar de sus ansias no pudo hacerlo. Después de tantos años de escuela su curiosidad estaba seca…

VI.
La vida le puso un examen sorpresa… pero no había vuelto a pensar desde que entró a la escuela…

VII.
Un día tuvo que elegir y nunca supo por qué en la vida no había extraordinarios…

VIII.
Le llegó la hora de tomar decisiones y no supo cómo hacerlo… volteaba a todos lados buscando al maestro…

IX.
Siempre fue el “maldito” de la clase… pero ahora anda “de pinta” por la vida.

X.
Cuando aprendió a pensar… pensó que era demasiado tarde…

domingo, 4 de septiembre de 2016

Complejidad, Humanización y Educación. Una mirada y un horizonte para constuir una educación humanista “a la altura de nuestros tiempos”[1].

 


*Publicado en la revista Interscience Place, Año 1, No. 2, Nov. 2008.

“¿Podremos inhibir la megalomanía humana y regenerar el humanismo?...
¿Podrá proseguir la hominización como humanización?
¿Será posible salvar a la humanidad realizándola?
Nada está seguro: tampoco lo peor”
(Edgar Morin, 2003; p. 330).

1.-El contexto: Crisis-cambio-globalización.
            Nunca antes en la historia de la humanidad, nunca como ahora al menos, se había llegado a cuestionar la “megalomanía humana”, ese sentimiento de superioridad sobre los demás seres de la naturaleza entendida en términos de dominación absoluta y sin límites, de destrucción y extinción incluso. Nunca antes se había puesto en tela de juicio con tanta vehemencia la doctrina –ese humanismo moderno- que sustenta este derecho a la dominación absoluta  del planeta a partir de una divinización de la razón y de un culto a la ciencia y la técnica que sacralizaron la idea del progreso lineal e ilimitado, volviéndola el “mito unificador” de la humanidad, el camino sin retorno hacia la felicidad que nos brindarían esa ciencia y esa técnica, los frutos más acabados de la razón humana.           
Jamás en todos los siglos de historia se había pensado con tanta intensidad y sensación de probabilidad, en la posible destrucción o autodestrucción de la especie humana, en la posible existencia de un planeta tierra sin vida humana. Jamás se había por ello, hablado tanto de esa necesidad de “salvar a la humanidad” realizándola, es decir, enfrentando el reto, la tarea conjunta de continuar la hominización en un proceso de humanización.
Crisis, decadencia, descomposición, transición, cambio, renovación, reestructuración, revolución, globalización, mundialización, internacionalización. Este conjunto de palabras y algunos sinónimos representan fielmente los términos que caracterizan el discurso contemporáneo. Un discurso que se refiere al mundo que se vive hoy en el inicio del tercer milenio de la era cristiana según el calendario de la civilización occidental y que intenta sintetizar los principales rasgos de la realidad en que le ha tocado vivir al ser humano de esta época.
            El discurso nace de la realidad que se nos impone así como la realidad responde y reconstruye este discurso. El discurso dice crisis porque intenta expresar la conceptualización inteligente de una experiencia del mundo que es crítica, el discurso dice decadencia porque observa síntomas de un mundo decadente, el discurso habla de transición, cambio, renovación o aún revolución, porque intenta ponerle nombre a un rasgo que es a la vez una necesidad –paradójicamente el mundo actual se caracteriza por vivir en el cambio permanente y vertiginoso, pero pide a gritos un cambio de esta dinámica a veces absurda del cambio por el cambio- cada vez más apremiante. Finalmente, el discurso dice globalización, mundialización o internacionalización para intentar comprender y explicarse una tendencia arrasadora y sin regreso que se vive en un planeta que es cada vez más pequeño, al estilo de la “aldea global” profetizada por Mc Luhan.
            Efectivamente este discurso caracterizado por los términos antes descritos, nace de una experiencia del mundo que en diversos grados todos los humanos que habitamos este planeta en este tiempo estamos viviendo y puede verificarse, buscando pruebas y hallando evidencias en la realidad cotidiana concreta. Podemos afirmar razonablemente entonces, sintetizando el conjunto de términos con que iniciamos esta introducción, que vivimos en un mundo en crisis, un mundo en transición y cambio, un mundo globalizado.
            ¿Cómo se relacionan estos tres ejes que caracterizan este tiempo que nos ha tocado compartir? ¿De qué manera podemos comprender estos elementos de manera que no se vean como rasgos aislados que coexisten en un momento determinado sino como elementos entrelazados que componen un todo que llamamos “realidad mundial en el siglo XXI”?
            Sigamos la propuesta de Morin (1981), que será una de las miradas inspiradoras de esta reflexión sobre la educación y construyamos un “bucle” que enlace estos tres elementos:
crisis---------globalización------cambio
             

            Caractericemos primero que nada cada uno de los componentes de este bucle.
            Crisis: Es de sobra conocido que el término crisis tiene dos connotaciones distintas aunque no opuestas. Crisis significa por una parte situación problemática, momento de declinación o descomposición de algo o alguien, tiempo de confusión o cuestionamiento profundo de lo que antes se aceptaba o funcionaba correctamente. Este es el significado más conocido del término crisis en el lenguaje cotidiano. Pero existe otra connotación que proviene de la etimología de la palabra  Krisis= Decisión[3] a la que muchos autores, sobre todo del ámbito administrativo-gerencial y del campo del desarrollo humano y los llamados libros de autoayuda hacen referencia. Crisis es decisión y un tiempo de crisis, un tiempo crítico como el que hoy se vive es un tiempo de toma de decisiones. Sintetizando entonces podemos decir que el primer componente de este bucle, el término “crisis”, significa, situación problemática con rasgos de descomposición y confusión que implica o está llamando a una toma de decisión.
            Globalización: El término global nos refiere a lo que abarca el mundo entero, el planeta como un todo, de donde se llama globalización al fenómeno caracterizado por la creciente interrelación e interdependencia de todos los países del mundo entre sí y de todos los seres humanos que conforman el mundo con respecto a los demás. Este fenómeno se atribuye principalmente en esta etapa que vivimos a la expansión mundial del mercado, la producción y el consumo –por lo que muchos autores se refieren a la globalización entendiéndola como un fenómeno de carácter económico capitalista- y a las tecnologías de información y comunicación (TIC) y los medios de comunicación masiva que han hecho que hoy en día las noticias y la información de lo que pasa en cualquier parte del mundo puedan ser recibidas casi en el mismo momento en que suceden en todas las demás partes del orbe. Muchos autores usan el término mundialización para hablar de que se trata de un fenómeno incompleto y fundamentalmente guiado por el mercado y la economía, algunos otros prefieren hablar de internacionalización para indicar la naturaleza compleja del fenómeno y hacer énfasis en las dimensiones legales, institucionales, jurídicas y culturales que falta por construir para vivir una auténtica globalización. Edgar Morin (2006) llama a este fenómeno “planetarización” para subrayar el arraigo de la especie humana al planeta tierra y la idea de aventura y condición errante de los seres humanos en el mundo. La idea de Morin es más integral y compleja dado que articula lo que llama las “dos hélices de la mundialización, simultáneamente unidas y antagónicas”: la hélice de “…la dominación, colonización y expansión de occidente…” (que equivaldría hoy a la globalización económica llamada “neoliberal”) y la hélice de la “…mundialización de las ideas humanistas, emancipadoras… portadoras de una conciencia común de la humanidad” (Morin, 2006, p. 85) .
            Sintetizando este segundo componente podemos decir que la globalización es un proceso de creciente interrelación e interdependencia entre todos los seres humanos, naciones y culturas que tiene según Morin, tres momentos históricos emblemáticos: el de la primera diáspora del homo sapiens por todo el planeta (hace varias decenas de miles de años), el de la aventura de Colón, Vasco da Gama y los grandes exploradores y “descubridores” de nuevas tierras para occidente a fines del siglo XV y finalmente, el de la expansión industrial, comercial y tecnológica y posteriormente informática que se inicia en el siglo XIX y tiene su momento de mayor expansión en la transición entre los siglos XX y XXI.
            Finalmente, el tercer término de este bucle que es “cambio”.  La palabra cambio significa “alteración, modificación o conversión en algo distinto, opuesto o contrario”. Significa también “mudanza o alteración de la condición o de la apariencia física o moral” o bien “reemplazo o sustitución”.[4]  Este significado implica por una parte un dinamismo –las cosas que cambian sufren esta alteración, mudanza o modificación, no permanecen iguales- pero por otra parte es ambiguo porque puede tener distintos grados de profundidad –puede alterarse solamente la apariencia física o moral, puede hacerse una modificación más estructural o puede llegarse a una verdadera conversión en algo incluso opuesto o contrario a lo que se tenía antes del cambio- y de sentido. De tal manera que cuando se dice que en la sociedad actual: “la única constante es el cambio”, que “todo está cambiando rápidamente”, habría que preguntarse si se trata de simples cambios de apariencia, de ciertas alteraciones superficiales, de reemplazo o sustitución de una cosa sin sentido por otra cosa igualmente sin sentido o si se trata realmente de un cambio cualitativo de fondo, de una verdadera conversión o modificación en algo distinto o incluso opuesto a lo que hoy vivimos.
            Ahora bien, ¿cómo se relacionan los tres términos del bucle que caracteriza sintéticamente nuestro mundo actual? ¿Por qué decir que se pueden enlazar en un bucle?
            En primer lugar se puede decir que se trata de tres términos que son concurrentes, pues están presentes e incidiendo simultáneamente en la realidad de nuestro mundo actual. En segundo lugar se puede decir que son complementarios en el sentido de que la globalización, la crisis y el cambio se retroalimentan mutuamente. En tercer lugar, podemos hablar de una recursividad en el sentido de que cada una es producto-productora de las otras dos.
La crisis es producto del proceso histórico de largo aliento llamado globalización o mundialización, pero es además productora de ella en el sentido de que a mayor crisis se da una mayor necesidad de visión y perspectiva conjunta, cooperativa, articuladora, interdependiente entre todos los seres y grupos humanos en el planeta.
            El cambio es provocado por la globalización que impulsa hacia la innovación en todos los campos de la producción económica y cultural convirtiendo la innovación en el nuevo principio rector de la religión del consumo, pero al mismo tiempo, el cambio es productor de la globalización porque gracias al cambio en los procesos de industrialización, comercialización, comunicación, generación de conocimiento, se va produciendo y arraigando más profundamente el fenómeno de mundialización que vivimos. Asimismo, el proceso de cambio incesante –muchas veces superficial porque busca solamente combatir el aburrimiento del consumidor pero no la modificación o conversión cualitativa de su calidad de vida- que arrastra a la sociedad retroalimenta el proceso de mundialización desde el ángulo económico pero hace que se profundice la necesidad de un cambio de fondo que modifique esta misma dinámica para reorientar el sentido del devenir humano hacia la justicia, la fraternidad, la colaboración, la eliminación de la pobreza y el abuso, etc.
            De la misma manera, la crisis –en su sentido de deterioro y descomposición, pero también en su sentido de decisión- produce o impulsa hacia la búsqueda de cambio estructural en la vida personal y en la estructura social a través de la expresión del descontento de todos los que padecen esta crisis que a otros beneficia, pero también y simultáneamente la crisis es producida por esta vorágine de cambio acelerado y sin sentido que introduce a todas las personas en una dinámica existencial dominada por la prisa, la lucha por la mera supervivencia y el abandono progresivo de la reflexión y la vivencia de otras dimensiones humanas en aras de responder a la exigencia de la crisis de ser solamente homo economicus.
            La situación mundial marcada fuertemente por esta dinámica sistémica crisis-globalización-cambio  está planteando un reto que muchos autores, pensadores, científicos, filósofos y aún políticos[5] están abordando. No hay consenso en cuanto a la estrategia para enfrentar esta nueva etapa de la historia ni en el sentido hacia el que debería apuntar el mundo ante este desafío.  Por primera vez en la historia, ni siquiera hay la certeza de que la humanidad pueda salir avante de este enorme desafío.
Sin embargo parece haber claridad en que nos encontramos en una etapa de transición y que el modelo de organización del planeta, el tan llevado y traído “orden mundial” parece estar agotado. Se necesita entonces un cambio de orientación de la humanidad, una verdadera transformación. Algunos autores lo han llamado “nuevo renacimiento”, otros hablan de un verdadero “cambio de época” (Gorostiaga, 1995), algunos con visión menos optimista hablan de una “crisis civilizatoria”  o incluso podría hablarse, por los rasgos que apuntan los analistas de este momento histórico, de lo que Lonergan (1999) llama: “el largo ciclo de decadencia” de las civilizaciones.
Se desarrolla cada vez más la conciencia de que la solución a este reto mundial no podrá darse automáticamente o a partir de una finalidad del universo y de la humanidad que esté predeterminada y asegurada. Existen también - a pesar de la fuerte y arraigada cultura positivista moderna que invade a nuestra sociedad sobre todo en los círculos ilustrados- la duda creciente y la desilusión cada vez más generalizada respecto a que la ciencia y la tecnología tal como están concebidas y planteadas desde la visión de la modernidad, sean las soluciones que nos lleven a construir la nueva época que se está requiriendo para “salvar a la humanidad”; el mito del progreso lineal se ha derrumbado junto con muchas otras promesas y mitos acerca del futuro ideal soñado para todos los seres humanos.
Ante esta conciencia, parece ser que nos encontramos claramente frente al desafío de lograr a través del diálogo y el debate de las inteligencias, la cooperación que sume voluntades y genere compromisos hacia la tarea colectiva, esforzada y sin garantías de éxito de construcción de una nueva época donde sea posible la “continuación de la hominización en humanización”, donde se reviertan las dinámicas de deshumanización creciente que hoy padecemos y donde se puedan conjurar también los peligros de una destrucción de la especie humana debida a la naturaleza, por el deterioro ecológico causado por el hombre, o debida a la civilización, por la amenaza de la guerra y los conflictos sociales que pueden salirse de control y volverse en contra de sus propios creadores.
            ¿Será posible lograr, a través de este diálogo inteligente y responsable una colaboración efectiva y auténtica para la construcción de esta nueva época?
            Ante esta pregunta, la única respuesta posible, desde una visión humanista, es una apuesta por la esperanza en medio de todos los signos de desesperanza y una propuesta por el mejoramiento progresivo del planeta, a partir de la convicción realista de que –parafraseando a Morin[6]- el no poder construir el mejor de los mundos posibles, no impide que sea posible construir un mundo mejor.  Esta apuesta se sustenta precisamente en la certeza de que, contrario a lo que planteaban las antiguas y modernas utopías y profecías respecto a la finalidad del universo y al destino humano, “nada está escrito, ni siquiera lo peor”.
            Porque así como hay en la crisis una tendencia positiva y constructiva, una posibilidad abierta para la toma de decisiones humanizantes y generadoras de un mundo mejor, una potencial fuerza de transformación a partir de decisiones inteligentes, responsables, que se centran en el plano de la humanidad y no en la de los simples intereses personales o grupales inmediatos, existen también muchos procesos de decadencia, elementos que apuntan hacia la descomposición social, hacia la desarticulación del sujeto humano como sujeto humano; elementos y rasgos que tienden al fortalecimiento del principio de exclusión del otro y al deterioro del principio de inclusión, síntomas de fanatismo y dogmatismo religioso, político o aún científico que se cierran a la búsqueda de nuevo conocimiento a partir de la ceguera que produce la aparente posesión de la verdad vista como algo estático e inamovible.
            En este rejuego dialéctico (Lonergan) o dialógico (Morin), está implicado el futuro que podamos construir dentro de esta dinámica irreversible crisis-globalización-cambio en que vivimos. La posibilidad de un mundo mejor aunque no sea el mejor de los mundos posibles o la posibilidad de un mundo totalmente deshumanizado o incluso de un mundo en el que se genere la autodestrucción de la especie humana.
 En esta tarea colectiva irrenunciable, la educación tiene un papel fundamental. Para contribuir a hacer más probable la emergencia del escenario constructivo y de una nueva época más humana es necesario un cambio radical de mirada y una ampliación y transformación también profunda del horizonte al que tiende el proceso educativo.
            De estos dos cambios fundamentales se ocupa este trabajo.

2.-La mirada: Complejidad

“¿Qué es complejidad? A primera vista
es un tejido de constituyentes heterogéneos
 inseparablemente asociados,
 que presentan la paradójica relación
 de lo uno y lo múltiple”.
(Morin, 2006; p. 54)

            En  “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, Morin (2001; p. 38) señala que complejo (complexus) es “lo que está tejido en conjunto”, es decir, lo que está constituido de múltiples elementos heterogéneos que están inseparablemente asociados y que como dice el epígrafe “presentan la paradójica relación de lo uno y lo múltiple”. Complejo es entonces lo opuesto a  simple, es decir, a lo que está constituido por una sola dimensión o por un conjunto bien delimitado y claro de elementos homogéneos que permiten su abordaje y comprensión mediante la lógica clásica y la disyunción.
            Lo complejo es multidimensional y dinámico, está compuesto por elementos que pueden ser “concurrentes, complementarios y/o antagonistas” pero que para poder ser comprendidos a cabalidad, tienen que ser pensados en conjunto y de manera inseparable y articulada.
            En “Educar en la era planetaria” (2006) y en varios de los volúmenes de su obra “El método” -La méthode- (Morin, 1981, 1997, 1999, 2001, 2003 y 2005), se hace claramente la distinción entre complejo y complicado. Lo complejo no es lo complicado. Lo complicado es lo que presenta dificultades para ser abordado o comprendido o resuelto, lo que tiene muchos ángulos o elementos, pero lo complicado “…puede reducirse a un principio simple, como una madeja enredada o un nudo marinero” (Morin, 2006; p. 55).
            Lo complejo en cambio, no puede ser reducido a un principio simple, lo complejo se aborda mediante “macroconceptos”, es decir, mediante conjuntos de conceptos dinámica y dialógicamente entrelazados. Lo complejo puede incluir elementos que son contradictorios entre sí, pero que representan principios inseparables para la comprensión de la realidad, basándose en la afirmación de Niels Bohr respecto a que “lo contrario a una verdad profunda puede ser otra verdad profunda” (En Morin, 1995; p. 91).
            Un punto de partida fundamental para entender la complejidad es la coexistencia en el surgimiento y el desarrollo de la naturaleza, de la vida y del ser humano, de la tetralogía orden-desorden-interacciones-organización. Para la visión simplificadora que predomina en nuestro paradigma científico, filosófico y sociológico, el orden es el principio que crea el cosmos a partir del desorden –el caos- y lo que propicia el paso del caos al cosmos, del desorden al orden, es el logos –la racionalidad, el pensamiento que organiza-. En esta perspectiva entonces, el desorden es un retroceso, un mal que se tiene que remediar en todos los ámbitos en los que persista o aparezca, el caos es la etapa originaria y atrasada que hay que superar. Sin embargo, Morin (1981) plantea que el universo es una mezcla dinámica e inseparable de orden-desorden que mediante las interacciones entre elementos da origen a la organización. El desorden –el caos- no es entonces un mal a evitar sino un componente inseparable del dinamismo de la naturaleza y de la vida. Nos encontramos entonces no en un cosmos que emergió del caos mediante el logos sino en un caosmos que se mantiene y desarrolla en la dialógica orden-desorden-organización.
           
Esquema básico de la complejidad
 
           



“a.-El desorden produce el orden y la organización (a partir de los constreñimientos iniciales y de las interacciones)
b.-El orden y la organización producen el desorden (a partir de transformaciones)
c.-Todo lo que produce orden y organización, produce también irreversiblemente desorden”.
(Morin, 1981; p. 93)

La complejidad de la dinámica orden-desorden-organización o de la tetralogía orden-desorden-interacciones-organización permite recurrir a la visión sistémica para tratar de aproximarnos a los fenómenos de la naturaleza, de la vida y del ser humano. Morin define un sistema como “…una unidad global organizada de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos.” (1981; p. 124)
            Estamos inmersos en la naturaleza y en la vida en un “sistema de sistemas”, todo elemento que antes era visto como singular o simple, incluso el átomo tiene que ser comprendido como organización sistémica. El sistema se nos presenta como paradoja, como unidad múltiple (unitas multiplex): si lo consideramos bajo el ángulo del todo, podemos constatar que es uno y es homogéneo, pero si lo vemos bajo el ángulo de sus elementos constituyentes, podemos comprobar que es diverso y heterogéneo. (Morin, 1981; p. 128) Unidad y pluralidad están unidas en la noción de sistema que nos permite abordar la realidad en su complejidad de constituyentes y en su unidad de organización.
            En esta unidad múltiple o unidad compleja que es el sistema, nos enfrentamos a la imposibilidad de reducir el todo a las partes –tratar de comprender el sistema educativo, por ejemplo, solamente analizando sus partes- ni podemos tampoco reducir las partes al todo –intentar comprender el fenómeno educativo tratando de analizar el todo del sistema educativo sin aproximarnos al análisis de sus componentes- sino que tenemos que intentar concebir juntas, de manera “al mismo tiempo complementaria y antagonista, las nociones de todo y partes, de uno y de diverso” (ibid)
            La visión compleja de los sistemas –que afirma Morin, trasciende la teoría general de sistemas clásica- tiene también que considerar, que el todo es al mismo tiempo más y menos que la suma de las partes. El todo es más que la suma de las partes dado que al constituirse como unidad múltiple a través de la organización, la nueva realidad emergente del todo trasciende la simple adición de los elementos que la componen y potencia en la interacción muchas nuevas cosas que sus partes en aislado no tendrian o no podrían producir. Sin embargo, el todo es menos que la suma de las partes porque al constituirse el todo y emerger como nueva realidad global, se pierden muchos de los elementos de riqueza que tenían sus componentes vistos de manera particular.
            Tenemos entonces dos elementos esenciales para comprender la complejidad –lo tejido en conjunto- que es característica de la realidad natural y humana en que vivimos: en primer lugar, la íntima relación entre orden y desorden que mediante interacciones se constituyen en organización; en segundo lugar, la pertinencia de comprender esta organización emergente de la dialógica orden-desorden, como un sistema, es decir, como una “unidad global organizada de interacciones entre elementos o individuos”.

3.-El horizonte: Humanización
En el lenguaje del sentido común, el horizonte es la línea donde se unen -por efecto óptico derivado de la curvatura de la tierra- la bóveda celeste y la tierra y que marca el límite de la percepción visual de una persona. Lo más lejano que alcanza a ver un hombre o una mujer es precisamente esta línea imaginaria. Todo lo que está dentro del campo que comprende el espacio entre el lugar donde está situado el espectador y esa línea es percibido por ese espectador. Pero lo que se encuentra más allá de la línea que marca el horizonte queda totalmente fuera de la percepción de esa persona que observa.
            Metafóricamente podemos también decir que el horizonte es el punto hacia donde se dirige nuestra mirada, el lugar al que se dirige el viajero, el ideal o la utopía que desea alcanzar el que mira hacia allá anhelando estar allí.
            El horizonte se mueve conforme el espectador camina hacia él, es decir, el horizonte jamás será alcanzado por el viajero-observador, pero le sirve, como la Ithaca del poema de Kavafis, para caminar.
            La descripción simbólica del horizonte que se ha hecho líneas arriba, nos sirve para plantear de una manera teórica esta noción básica, que está tomada de la obra de Lonergan. Este autor desarrolla el término en el capítulo cuarto del libro: “Filosofía de la Educación” (1998)[7].
            Un primer punto para entender esta noción se deriva de la realidad humana que es por una parte limitada, y por otra, mediada por la significación. Por su limitación, el ser humano no puede tener acceso a toda la realidad y desde todos los puntos de vista; todas nuestras experiencias de la realidad se viven desde un cierto ángulo o contorno, todos nuestros conocimientos son desde una determinada perspectiva o punto de vista. De esta manera, el horizonte es un “contorno de contornos” o una organización de los posibles contornos desde los cuales percibimos individual o grupalmente la realidad.
            Un segundo ángulo para comprender esta noción, tiene que ver con que el horizonte de cada persona o de cada grupo social, el horizonte incluso de la humanidad en un determinado momento histórico, está determinado por el interés y la preocupación, por el conjunto de intereses y de preocupaciones del sujeto, de la sociedad o de la humanidad en ese momento concreto. El interés y la preocupación de cada uno determina su horizonte y selecciona su mundo.
            Una tercera consideración es acerca de la estructura o composición del horizonte. Existen tres grandes ámbitos que lo configuran en su interior y su entorno: el mundo de lo que sabemos, el de lo que sabemos que no sabemos y el de todo aquello que ni siquiera sabemos que no sabemos.
            Como afirma Lonergan (op. cit. pp. 139-140), lo conocido es el ámbito de todo aquello por lo que puedo preguntarme y responderme. Es el mundo de lo que sé, de lo que tengo ya como cierto, aprendido, asimilado, el mundo de lo que me da seguridad, el ámbito que Ortega y Gasset llamaría de las creencias.    En cambio el mundo de lo conocido-desconocido es un ámbito mucho más inseguro y retador. Correspondería a lo que Ortega y Gasset llamaría el mundo de las ideas, el mundo de todo aquello que no conocemos, pero que sabemos que no conocemos y por ello nos genera preguntas, nos mueve a buscar, nos pone en tensión creativa, nos anima a investigar. Es el mundo también, de aquello que sabemos que no vamos a poder responder del todo por más que investiguemos y estudiemos, el mundo de las preguntas que están allí permanentemente y que el ser humano va abordando y respondiendo siempre de manera preliminar e incompleta.
            El límite del horizonte se encuentra en la frontera de este segundo mundo que colinda con el mundo de lo desconocido-desconocido, el mundo de todo lo que ignoramos que ignoramos. Este mundo como afirma Lonergan, es un mundo enorme, que ni siquiera conocemos qué tan grande es. Es el mundo de todo lo que resulta no significativo para nosotros, de todas las preguntas que no podemos plantearnos o que si se plantean desde otro horizonte, no alcanzamos a comprenderlas o no consideramos relevante intentar responderlas.
“Ser humano es también un deber”
Graham Greene.

“Pues la estructura misma del ser del hombre
 es dinámica. Su conocimiento y su volición se apoyan
en la indagación, y la indagación es irrestricta…
Su sensibilidad y su intersubjetividad son, como su
conocimiento y su disposición volitiva, sistemas
 en movimiento…”
(Lonergan, 1999; pp. 790-791)

            Ser humano significa estar siendo, vivir en el reto permanente, ser errantes (Peter, 2000), siempre inacabados, porque como afirma  Fullat (1992): “los seres humanos no nacen acabados como las bestias”, tienen que irse haciendo humanos en el transcurso de su vida. Esta es la realidad humana básica, la precariedad –somos humanos precariamente, dice la cita de Lonergan ya expresada antes- y este es el desafío humano fundamental, la humanización.
            Pero ser humano es, como dice Morin (2003), ser simultáneamente “individuo-sociedad-especie” y esto significa que la realidad humana de precariedad es una realidad individual y colectiva simultáneamente –yo, persona humana soy precariamente humano, la sociedad en la que vivo es precariamente humana, la especie humana, la humanidad concreta es precariamente humana- y también el desafío de humanización tiene un carácter individual y colectivo –yo, persona humana, tengo el desafío de humanizarme en el tiempo de mi existencia; la sociedad en la que vivo tiene el desafío de humanizarse en el tiempo concreto de su existencia; la especie humana, la humanidad como universal concreto, tiene el desafío de humanizarse en el “instante de su ser, que es todo el tiempo” (Lonergan, 1999).
            Pero este desafío no sería tal, es decir, no implicaría ningún esfuerzo si fuese un proceso espontáneo de carácter meramente temporal. Si una persona que nace, fuera automáticamente desarrollándose como ser humano, humanizándose conforme pasan los años y transita de la infancia a la adolescencia, de ahí a la juventud y a la edad adulta. Si una sociedad fuera tendiendo de manera espontánea y automática hacia la humanización –como lo afirma el “mito del desarrollo” que sustentó la modernidad y que critican tanto Morin como Lonergan como falso- conforme pasan las décadas. Si la especie humana, la humanidad concreta, tendiese de manera espontánea a la humanización conforme transcurre la historia y pasan los siglos.
            Sin embargo, por experiencia personal y por conocimiento que nos brinda la Psicología del desarrollo y la Filosofía, por experiencia como individuos que vivimos en sociedad y por el análisis que nos proporcionan la Sociología o la Psicología social, por experiencia de diálogo con generaciones pasadas y por el conocimiento que nos proporciona la Historia, sabemos que no es así, que no existe esa tendencia automática y necesaria hacia la humanización, ni entre las personas, ni en las sociedades ni en la humanidad a lo largo de su historia.
            El proceso de humanización es un proceso complejo, lleno de tensiones y contradicciones, ambiguo en su realización concreta, limitado en sus logros, siempre más allá de lo alcanzado. Así como el surgimiento y desarrollo del universo y el proceso de generación y evolución de la vida han sido y siguien siendo procesos conflictivos, en los que se entremezclan orden-desorden-organización y emergen, muchas veces contra toda probabilidad, nuevos estadios naturales, nuevas especies, nuevos ecosistemas, vida nueva, así también el proceso de humanización es un proceso conflictivo, dialéctico o en el sentido moriniano, dialógico y recursivo y que a pesar de ser improbable y muchas veces estar al borde del colapso, sigue en marcha…hasta ahora, aunque nada garantiza que así será por siempre.
“Tampoco hay que reducir lo humano a lo humano.
Como decía Roman Gary: “La palabra humanidad
comporta inhumanidad: la inhumanidad es una
 característica profundamente humana”.
(Morin, 2003; p. 16)

            Cabe aquí hacer la distinción entre lo humano y lo humanizante, entre humanidad y humanización. Lo humano es el rasgo que define la naturaleza de nuestra especie, somos humanos durante toda nuestra vida y es humano lo que hacen los seres humanos, sin importar si esto los conduce hacia la humanización o los deshumaniza. Es así que es humano y solamente humano el asesinato –los animales matan para sobrevivir, para alimentarse, para defenderse pero no cometen “asesinatos” en el sentido estricto del término-, que es humano y solamente humano el abuso, que es humana la injusticia y son son humanos, en tanto creados por seres humanos, los campos de concentración y de exterminio, las guerras con todas sus atrocidades y el abuso de menores. Así como es también humano, porque los seres humanos también somos capaces de esto, el amor, la solidaridad, la justicia, el conocimiento científico que busca mejorar la calidad de vida de todos, el sacrificio de la propia vida por el bien de la de los semejantes, la lucha por los derechos humanos, el arte, la poesía, la compasión y la responsabilidad.
            Lo humanizante en cambio no es una característica dada o definida de nuestra especie sino un rasgo que califica nuestra búsqueda de realización personal y colectiva. Humanizante es aquello que nos hace más plenamente humanos, es decir, que apunta más acertadamente hacia el horizonte de búsqueda de realización humana en la historia. Lo humanizante es lo que construye mejor humanidad, lo que aporta elementos para la vida, lo que conduce hacia la felicidad profunda, lo que proporciona satisfacción y paz interior, lo que construye lazos de unión entre la persona y la naturaleza, entre la persona y otras personas, entre la persona y su propia persona, entre la persona y aquello que la trasciende.
            De manera que el reto de la humanización coexiste siempre en el mundo humano con el riesgo de la deshumanización, y todo desarrollo es siempre una mezcla en distintas proporciones de elementos humanizantes y deshumanizantes, de componentes que aportan a la “salvación de la humanidad” mediante su realización (Morin, 2003) y de elementos que apuntan hacia la autodestrucción, de elementos de progreso auténtico y de decadencia real (Lonergan, 1999).
            La lucha por la humanización es interminable no solamente por la tensión permanente (dialéctica-dialógica) entre elementos de progreso y decadencia que es inevitable en la existencia humana personal, en la existencia de cualquier sociedad y en el devenir histórico de la humanidad como especie. La lucha por la humanizaciónn es interminable por algo mucho más esencial: porque la pregunta por lo que es el hombre sigue y seguirá siempre abierta, es decir, porque no sabemos de una vez y para siempre lo que es el hombre y por ello lo que es lo humanizante; porque no sabremos nunca de una manera definitiva la respuesta a esta interrogante básica sobre qué es el ser humano y qué es lo que lo hace más plenamente humano.
            ¿En qué sentido decimos que la humanización es horizonte?
            Podemos decir que la humanización es horizonte en dos sentidos. En primer lugar, porque el proceso de humanización (con su consecuente dosis de deshumanización contraria) es el mundo, el contorno, en el que se está desarrollando la actividad educativa, en el que se encuentran organizados e instituidos los sistemas educativos en todas las sociedades del mundo. La educación no solamente no está exenta o aislada del proceso de humanización que se vive en el mundo de cada tiempo sino que es producto-productor de elementos de ese proceso. Por ello podemos afirmar que estamos ya dentro del horizonte de la humanización en el mundo educativo, simplemente porque el mundo educativo es parte del mundo humano.
            En segundo lugar, podemos decir también que el proceso de humanización es el horizonte de la educación, no solamente en el sentido del contorno ya presente sino en el sentido de “mundo hacia el cual caminar”, de contorno que se busca construir, desarrollar, ampliar desde el ámbito de lo educativo. La humanización es horizonte también en este segundo sentido que tiene que ver más con la finalidad, la utopía, la batalla permanente por librar, el esfuerzo constante por crecer en autenticidad.
4.-Complejidad, humanización y educación
“El problema profundo e incontrolable ahora es el de
 una reforma de la humanidad que regeneraría cada
 uno de los siguientes términos de la totalidad
individuo/sociedad/especie…la reforma de la sociedad
 (que comporta la reforma de la civilización),  la reforma
 del espíritu (que comporta la reforma de la educación),
 la reforma de la vida, la reforma ética”.
(Morin, 2005; p. 168)

“Ahora pues el bien humano es a la vez individual y social.
los individuos no operan únicamente para satisfacer sus
necesidades, sino que cooperan también para satisfacer
las necesidades de los demás…todo esto sin embargo,
no se hace a ciegas, sino con conocimiento; no se hace
por necesidad sino libremente. El proceso no consiste
solamente en el servicio del hombre; es ante todo, la
construcción del hombre mismo…”
(Lonergan, 1988; p. 57)

            Hemos hecho hasta ahora una caracterización sintética tanto de la mirada –complejidad- como del horizonte -humanización- que se necesitan en este cambio de época para poder realizar la transformación educativa profunda que es urgente para trascender “el ciclo amplio de decadencia” –Lonergan-, “la edad de hierro planetaria” –Morin- y aspirar a un futuro común como especie.
 En esta parte final presentaremos el andamiaje sobre el cual se tendría que sustentar la transformación profunda del sistema educativo. Se trata de la estructura compleja del fenómeno educativo que es necesario modificar en su conjunto para poder generar condiciones de “probabilidad emergente” de transformación educativa.
            Esta estructura está formada por tres niveles –el de las prácticas educativas, el de las estructuras educativas y el de la cultura educativa- y por cuatro dimensiones –la visión de ser humano que sustenta la percepción sobre los sujetos actores de la educación, la visión del conocimiento que está fundamentando los procesos de enseñanza-aprendizaje y el diseño de los planes y programas de estudio, la visión ética que subyace a nuestras concepciones educativas y que se hace más o menos operativa en los procesos educativos concretos, y, finalmente, la visión social y de la relación institución educativa-sociedad que permea la vida en las aulas y en las escuelas y universidades.
            Se trata de una estructura compleja porque todos los niveles están retroactuando sobre los demás y porque todas las dimensiones retroactúan también sobre las otras. Al mismo tiempo que todas las dimensiones cruzan los tres niveles de transformación y los tres niveles de transformación cruzan también las cuatro dimensiones fundantes de lo  educativo.
            Como se podrá ver en el esquema anexo, la visión de ser humano, la perspectiva que se tiene sobre los sujetos de la educación influye, configura y es configurada al mismo tiempo por la visión de sociedad que impere y la perspectiva del papel de la educación en la sociedad. Estas dos dimensiones sin duda configuran y son configuradas también por la perspectiva ética que sustente el proceso educativo y la visión de la educación ética que se tenga, así como por la visión del conocimiento que sustente los procesos de enseñanza-aprendizaje.  De manera que cualquier intento de reforma de la educación tiene que contemplar como meta la transformación profunda de las visiones antropológica, social, ética y epistemológica que sustentan el hecho educativo.
            Por el lado de los niveles de lo que hemos denominado “la estructura de actualización cooperativa de la trans-formación docente” o educativa[8], podemos ver que la educación sucede no solamente en el espacio restringido de las aulas, sino el tejido complejo de estos tres niveles: el nivel de las prácticas educativas concretas -lo que sucede principalmente en el aula entre docente y alumnos, pero también lo que sucede en los espacios lúdicos, artísticos, culturales, deportivos, cívicos que configuran las actividades cotidianas de un educando en su paso por la escuela o la universidad-, el de las estructuras y la organización de lo educativo –es decir, el de los modos concretos de funcionamiento, normatividad, toma de decisiones, asignación de recursos, clima laboral, organización gremial,  evaluación del personal, etc. de las instituciones y el sistema educativo – y finalmente, el que hemos denominado, de la cultura educativa –el nivel no visible, que podría de alguna manera ser identificado con el llamado ·”curriculum oculto” aunque lo trasciende, de los significados y valores concretos que orientan el modo de proceder y de vivir la educación formal en el día a día-.
Estos tres niveles tienen también una interacción mutua, hologramática y recursiva, es decir: lo que sucede en las aulas de alguna manera contiene y es contenido, origina y es originado, por las formas concretas de estructura y organización escolar y universitaria y por los significados y valores que la sociedad tiene acerca de la educación. Asimismo, la organización institucional de lo educativo contiene y es contenida, origina y es originada por el modo en que se viven las prácticas educativas concretas y por los valores y significados que la sociedad tiene acerca del educar. De la misma manera, la cultura educativa –los significados y valores sobre la educación- de alguna manera contienen y son contenidos, generan y son generados –regeneran y son regenerados- por la manera en que se viven las prácticas educativas cotidianas y por las formas concretas de estructuración de la vida escolar y universitaria.
            Una reforma profunda de la educación como la que se está proponiendo a partir de la mirada de complejidad y apuntando hacia el horizonte de la humanización, no tendrá posibilidades de éxito si no contempla una transformación radical y simultánea, de estos tres niveles de “actualización cooperativa de la transformación docente” o educativa en cada una de las cuatro dimensiones descritas.
            De manera que:
            -Una nueva visión del sujeto de la educación permee las prácticas educativas, la organización educativa y la cultura educativa.
            -Una nueva visión de la sociedad  oriente las prácticas educativas, la organización educativa y la cultura educativa.
            -Una nueva perspectiva ética sustente las prácticas educativas, la organización educativa y la cultura educativa.
            -Una nueva perspectiva epistemológica sustente las prácticas educativas, la organización educativa y la cultura educativa.
“Cuando un sistema se muestra incapaz
 de tratar sus problemas vitales, se desintegra
 o se transforma en un metasistema capaz de
tratar esos problemas.
Actualmente el planeta es incapaz de tratar
 sus problemas vitales y de evitar peligros mortales.
 La gigantesca crisis que soporta, acarrea todos
 los peligros de un desastre pero tambien las
 oportunidades de metamorfosis.”
(Morin, 2004; p. 181)

            La idea fundamental que subyace a esta propuesta reflexiva es que el sistema educativo está enfrentando hoy retos inéditos que pueden llevarlo, si es capaz de visualizar la dinámica y las exigencias de estos problemas vitales, a convertirse en un metasistema capaz de reinventarse a sí mismo o bien, a su propia desintegración –al menos en la forma en que lo hemos concebido desde hace varios siglos-, si se muestra incapaz, como a veces parece mostrarse, de reconocer y enfrentar esos retos con una visión que vaya más allá del corto plazo.
Porque así como el planeta entero se encuentra en la disyuntiva entre ser devorado por los peligros del desastre o asumir y vivir una profunda metamorfosis, así también el sistema educativo se encuentra en la misma encrucijada.
Referencias                         
Bauman, Z. (2000). En busca de la política, FCE. México
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed. sígueme.
Lonergan, B. (1996). “The notion of structure”. In Method vol. 14 n. 2 (Fall).Boston, MA.         The Lonergan Institute/ Boston College.
Lonergan, B. (1998). Filosofía de la educación. Ed. Universidad Iberoamericana. México.
Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad Iberoamericana. Salamanca.
López-Calva, M. (2006). Una filosofía humanista de la Educación. México. Ed. Trillas. Segunda edición.
Morin, E. (1981).  El Método I. La naturaleza de la Naturaleza. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1997).  El Método II. La vida de la Vida. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1999).  El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.
Morin, E. (2001). El Método IV. Las ideas. Su habitat, su vida, sus costumbres, su organización. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta.  (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.













[1] Esta expresión es del filósofo español José  Ortega y Gasset y es citada por Lonergan varias veces en distintos escritos, entre ellos en su libro fundamental: Insight. Estudio sobre la comprensión humana.
[2] Doctor en Educación. Coordinador del doctorado interinstitucional en educación y de la maestría educación humanista y académico numerario en la Universidad Iberoamericana Puebla.
[3] http://www.elecodeestepa.com/etimologia/index.htm. Esta definición etimológica de la palabra crisis es usada por innumerables autores entre ellos: Sygmund Bauman, En busca de la política, FCE. En el excurso 3, del libro citado: “Posmodernidad y crisis moral y cultural” (p. 149), aparece el tema. El autor señala: “La palabra crisis fue acuñada para designar el momento de tomar decisiones…”, y más adelante agrega: “no hay nada crítico con que la sociedad esté en crisis” (p. 152)

[5] Cfr. Al Gore (1993) Earth in balance: Ecology and human Spirit. USA. Plume books, o del mismo autor: (2006) An inconvenient truth: the planetary emergency of global warming and what we can do about it. New York. Rodale Books.
[6] Morin (2006) p. 137
[7] El título original de la compilación en las obras completas de Lonergan publicadas en Inglés por la Universidad de Toronto es: “Topics in education”.
[8] Cfr. López-Calva, M. (2006). Una filosofía humanista de la educación. Caps. 12-15

Páginas vistas en total

Follow by Email