“El
niño no es una botella que hay que llenar,
sino
un fuego que es preciso encender.”
Montaigne. *
.”
En Magistralis no 14. (1998) . UIA
gc. Puebla y en Extensiones. (1998)
Universidad Intercontinental. México.
INTRODUCCIÓN: ¿DÓNDE ENCONTRAR LA
SUPERACIÓN PERSONAL SI NO ES EN UN BEST-SELLER DE SANBORN´S?
Si el título de este escrito le recuerda algún famoso
libro de esos que se venden como pan caliente y se citan en las reuniones
sociales, he de decirle que no es pura coincidencia. Si al recordar este libro,
recuerda también que le gustó y hasta lo recomendó, y le molesta el tono de
parodia o eso de “un ensayo contra la educación en valores” , he de decirle que
tampoco es mera coincidencia y que quizás le convenga detenerse en estas líneas y tratar de pensar un poco
sobre la validez o no de este tipo de propuestas educativas que responden a una
preocupación urgente de nuestra sociedad de fines del siglo veinte y a un reclamo
legítimo de esta sociedad a sus sistemas educativos pero que quizá, en su
espíritu de avanzar regresando al pasado, tengan algunos riesgos y carencias
que no ha tomado en cuenta, arrastrado por la contundencia y la aparente
seguridad de estos esquemas.
Este escrito se propone analizar, partiendo de una breve
reflexión sobre la validez de la preocupación social actual en la educación
moral o en la educación en valores de los estudiantes, las consecuencias de una
educación aparentemente sin valores como la que predomina en buena parte de nuestras
instituciones educativas y los riesgos de una “educación en valores” concebida
desde un enfoque neoconservador, tal como está siendo introducida en nuestra
sociedad a través de libros de gran éxito de ventas y en muchas de nuestras instituciones religiosas o
laicas , a través de la influencia de estos libros en nuestros profesores y
directivos escolares y aún universitarios, y a través de la promoción de
“novedosos” métodos de “enseñanza de valores” que están siendo experimentados
sin mayor discernimiento en escuelas públicas y privadas del país.
A través de este análisis, se propone llegar a una
perspectiva integradora a través del desarrollo de la noción heurística de
“educación personalizante”, que, partiendo de la perspectiva de la autoapropiación
y del “Método trascendental” (Lonergan, 1992, 1993,1994; Crowe, 1985;
Doorley,1996) aplicado a la educación, y trascendiendo las visiones dualistas o
esencialistas de la psicología de las facultades ( Lonergan, 1993) , muestre
que es posible responder al reclamo social por una educación que tome en cuenta
la dimensión ética del alumno, siempre y cuando esta respuesta se centre en el
sujeto y no en la “esencia humana”, tome en cuenta la historicidad de los seres
humanos y el dinamismo de su desarrollo, cambie su perspectiva de una “ética de
la ley” a una “ética del descubrimiento”, no se fundamente en la “libertad
esencial” sino en la “libertad efectiva”(Lonergan, 1992) , no se quede en el
sujeto individual sino que incorpore la dimensión intersubjetiva y la dimensión
social del sujeto y sobre todo, sea concebida no como un ejercicio voluntarista
de auto-represión o “sublimación” que evade o exluye al alumno de su contexto
histórico-social concreto sino como una búsqueda constante, dialéctica y
enriquecedora que se vive dentro de ese contexto y tratando de humanizarlo.
Se asume en esta propuesta que los valores no pueden ser
enseñados como se enseña una fórmula matemática o un concepto pero se aprenden
precisamente allí, en el contexto del aprendizaje cotidiano de las fórmulas,
los conceptos y los juicios y no en la forzada vivencia de clases adicionales o
discursos moralizantes. Se asume también el hecho cada vez más comprobado
científicamente (Gardner, 1993; Goleman, 1997) de que las emociones y los sentimientos
juegan un papel fundamental en la toma de decisiones y que por ello, la
educación de la dimensión de la deliberativa del sujeto debe pasar
necesariamente por una educación de la afectividad y no la mera enseñanza de
conceptos morales o el razonamiento moral que fundamenta varios de los métodos
de formación en valores más modernos.(Conn, 1981; Lipman, 1992)
¿Dónde se encuentra la superación personal si no es en un
best-seller de Sanborn´s? La respuesta es más compleja de lo que parece y
ciertamente no consiste en “volar sobre el pantano” sin “manchar el propio
plumaje”, como si uno fuera ajeno a la realidad y no tuviera responsabilidad
del estado en que se encuentra, sino en “vivir en el pantano”, asumiendo las
contradicciones de esta búsqueda incierta que es la de humanizarse
progresivamente en la propia historia y tratar de contribuir
corresponsablemente a la humanización del sujeto humanidad en la Historia.
“Vivir en el pantano” tratando de que cada día pueda ser un poco menos pantano,
antes que “volar” sobre él soñando con un lago cristalino que nunca hemos de
encontrar sino a partir del propio esfuerzo dentro del pantano.
el cuerpo convalece del alma.
Nada del tiempo, de la muerte nada.
De la vida, del sueño, de la angustia,
de la alegría , ni de la esperanza:
la luz apenas, el ruido, los objetos
y nada, nada.”
Jaime Sabines.
Nada de ayer más que
sombras y recuerdos de holocaustos, utopías que se volvieron muros y cárceles,
vanguardias que se desgastaron desde el escándalo hasta el negocio,
liberaciones sofocadas o cooptadas, rebeldías juveniles reprimidas o
convertidas solo en modas, canciones y
emblemas recurrentes.
Nada de mañana más que incertidumbre económica, carencia
de proyectos históricos transformadores, crisis de todo marco explicativo,
relativismo como supervivencia , consumismo como escape, generaciones x, y o z,
“...nada de la vida, del sueño, de la angustia o de la esperanza...”
La sociedad de este fin de milenio es una sociedad
marcada por la desesperanza y la fragmentación frutos de las amargas
experiencias de guerra, muerte, pobreza o falta de libertad que trajeron
consigo los grandes metarrelatos o utopías de todos los signos y tendencias con
sus promesas de progreso, justicia y emancipación fundadas en la razón, esa
razón que, como afirmaba Goya, a menudo cuando sueña, engendra monstruos.
En lo económico, la dictadura del libre mercado con las
reglas del llamado Neoliberalismo se erige como la única alternativa viable
enmedio de las ruinas de una economía internacional, que al igual que las
economías internas de la mayoría de los países, están generando una desigualdad
creciente y cada vez más lacerante : pobreza creciente en grandes mayorías de
la población mundial y riqueza igualmente creciente en muy pocas manos
(Gorostiaga, 1995). La realidad de la globalización económica que está marcando
a las sociedades ricas y pobres del mundo
con la misma lógica del consumo
de bienes y servicios pertenecientes a un modelo de desarrollo que está
demostrado ser insustentable (Aragón, 1997; Sanchez, 1997). Sin embargo, parece
real el hecho de que no hay planteamientos sólidos que trasciendan el modelo
económico llamado neoliberal y que propongan alternativas viables para un
desarrollo económico orientado hacia la sustentabilidad.
En lo político-social, la dictadura de la Economía y su
ascenso al ejercicio directo del poder ha ido produciendo poco a poco una
imposibilidad de diferenciación entre las propuestas políticas de sectores que
anteriormente eran radicalmente distintos, de manera que en el mundo entero
parece haber una sola propuesta política con múltiples rostros, emblemas y banderas.
La lucha por la supervivencia de este modelo ante la creciente inconformidad
social y los reclamos cada vez más exigentes de democracia, parecen estar
reforzando las tendencias autoritarias disfrazadas de legitimidad democrática.
Ante una sociedad cada vez más confundida, escindida en múltiples fragmentos
diversos y aparentemente irreconciliables (Zermeño, 1996), sedienta de
auténtica pluralidad por se cada vez más plural, renacen desde el poder nuevas
estrategias autoritarias igualmente radicales en su fondo pero vestidas de
respuesta a las demandas sociales en lo que podría ser una especie de
“autoritarismo light” acorde con el horizonte posmoderno.
En lo cultural y religioso, la indiferenciación y la
confusión es aún mayor. Al surgimiento de una tendencia homogeneizante en lo
cultural a partir de la globalización de los mercados que implica una
estandarización de las necesidades y las preferencias de bienes y servicios, se
ha ido paulatinamente oponiendo de manera dispersa y por ello menos contundente,
el resurgimiento de microidentidades nacionales y aún regionales con el
consecuente conflicto que esta oposición genera. Por otra parte, ante la
fragmentación social y la crisis de los grandes metarrelatos y utopías, la
cultura mundial se ha ido vistiendo de relativismo, falta de definiciones
sólidas, individualismo exacerbado, subjetivismo radical, multiplicación exponencial de opciones
religiosas, estilos de vida, modas, costumbres, etc. con el consecuente renacimiento de
fundamentalismos y conservadurismos como búsqueda de certezas en este mar de
opciones indiferenciadas.(Mardones, 1996)
La educación misma, inmersa en este mar de confusión y de
nada, se encuentra hoy en día en una nueva crisis que como afirma Tedesco:
“No proviene de la deficiente
forma en que
la educación cumple con los
objetivos sociales
que tiene asignados, sino
que, más grave aún,
no sabemos qué finalidades
debe cumplir y
hacia dónde efectivamente
orientar sus
acciones...” (En Savater,
1997. p. 13)
Todo lo anterior habla de una dialéctica histórica en la
que, mezclado con la búsqueda genuina y consciente de humanización de múltiples
sectores de la humanidad se encuentra también y de manera muy dominante, el
“largo ciclo de decadencia” producido por las desviaciones individuales,
comunitarias y generales (Lonergan,
1992) que impiden un desarrollo que responda inteligente, razonable y
responsablemente a la búsqueda de humanización individual y colectiva, es
decir, a la búsqueda de personas más humanas y de sociedades más libres, justas
y armónicas.
Es en este marco general que se ha descrito de manera muy
esquemática y breve, que se está dando hoy en día el resurgimiento de la
preocupación por la llamada “educación en valores”,
tanto como un reclamo de la
sociedad a sus sistemas e instituciones educativas como desde los mismos
protagonistas de la educación en un genuino intento por autocorregir, a partir
de la reflexión crítica, los enfoques, modelos y procesos que, presos en la
rutina o la indiferencia hacen que la educación esté hoy en día como “muerta”
en nuestras escuelas y universidades (Rugarcía, 1993) y sea todavía, parte del
problema y no parte de la solución a este horizonte desesperanzado, marcado por
la nada. (Gorostiaga 1995).
“Con verdadero pesimismo
puede escribirse
contra la educación, pero el
optimismo es
imprescindible para
estudiarla...y para
ejercerla. Los pesimistas
pueden ser
buenos domadores pero no
buenos
maestros.” (Savater, 1997.
p.19)
¿Por qué entonces un ensayo contra la educación en
valores? ¿Qué no es válido y genuino este reclamo social y este intento de
autocorrección de los educadores?
Desde luego que parece evidente la relación que hay entre
esta preocupación válida de un horizonte desesperanzado y una educación que es a la vez producto de sus
desviaciones y posibilidad de concreción de sus exigencias de transformación.
Desde luego que parece evidente que buena parte de esta pérdida de sentido y de
posibilidades de futuro de la sociedad se deben a, o pueden ser al menos en
parte remediadas por, una educación que vuelva sus ojos a la persona y
despojándose de sus rutinas memorísticas y sus rituales inauténticos , se
esfuerce por reformular sus metas y reencontrar sus finalidades a partir de lo
que realmente vale la pena trabajar en las aulas para la construcción de
mejores personas y la contribución a una mejor sociedad.
Lo que está en duda no es la validez de la inquietud y el
reclamo de la sociedad a la educación. Es no solamente genuino sino urgente un
cambio radical en el enfoque y el énfasis de la educación para formar personas
capaces de construir inteligente, razonable y responsablemente su propia
existencia y de contribuir a la transformación social desde esas mismas
exigencias de inteligencia, razonabilidad y responsabilidad. Lo que se debe
reflexionar muy seriamente es la pertinencia y la autenticidad de las
propuestas y modelos que empiezan a surgir como respuesta a esta preocupación
que se formula como la “necesidad de educar en valores”. ¿Qué tanto estos
modelos son realmente una respuesta a esta preocupación válida de la sociedad
de hoy y pueden re-orientar la educación de los hombres y mujeres de esta época
para construir la sociedad del tercer milenio? ¿Qué tanto son solamente
intentos de retornar a un pasado cierto y seguro ante la incertidumbre y
confusión del presente?
Porque parece ser, por los hechos, que como en el cuento,
los educadores podríamos estar buscando aquello que perdimos, no en el lugar
donde lo podemos encontrar sino simplemente, en el sitio en el que vemos algo
de luz...
2.-“...YO NO SE SI TE
ODIABA O TE QUERÍA...”**: LAS CONSECUENCIAS DE UNA EDUCACIÓN “SIN VALORES”.
los unos para los otros;
edúcales o padécelos.”
Marco Aurelio.*
Es evidente hoy en día, a partir de la investigación de
la práctica docente que se ha desarrollado, sobre todo desde el paradigma
cualitativo o interpretativo (Cochran Smith and Lyttle, 1990; Bruner, 1996)
que, como afirma Kolvenbach (1990): “...no hay ningún ámbito de la educación,
aún en las llamadas ciencias duras, que sea neutral. Toda educación comunica
valores...” De manera que las afirmaciones que se hacen en torno a que la
educación no está inculcando o
transmitiendo valores en los estudiantes deben ser matizadas para evitar
confusiones o interpretaciones y conclusiones erróneas.
¿En qué sentido se puede decir que la educación actual es
una educación “sin valores” o que ha descuidado u olvidado los valores? ¿qué
consecuencias ha traído este olvido o “falta de valores”?
Desde mi punto de vista, la respuesta a la primera
interrogante tiene que ver con la distinción entre currículum formal o
explícito y “currículum oculto” (Jackson, 1968; Synder, 1971; Reimer, 1974).
“...Reimer, en su libro La escuela ha muerto, señala que las escuelas esconden
un currículo mucho más amplio del que dicen enseñar...” (Díaz Barriga, s/f) La
educación actual es una “educación sin valores” en el sentido de que la
dimensión valoral no está explícitamente incorporada en el currículum formal y
generalmente no es contemplada en la planeación de los cursos por parte de los
maestros, ni integrada sistemáticamente
en la práctica docente , ni tomada en cuenta en la evaluación. En las
escuelas oficiales o laicas se ha excluído hasta ahora el asunto de los valores
por atribuírsele connotaciones religiosas, y en las escuelas religiosas, aún
cuando se llegua a mencionar esta dimensión, se queda generalmente en el nivel
de documentos generales o de cursos extracurriculares -por lo regular, de
instrucción religiosa- pero no se trabaja sistemáticamente en todos los cursos
y con todos los maestros.
De manera que el
punto básico de discusión para los interesados en el tema no es si la educación
debe o no educar en valores sino, y esto es mucho más complejo, asumiendo que
de cualquier forma la educación educa en valores, reflexionar sobre las
posibilidades reales, las implicaciones y estrategias, las formas de evaluar
una educación explícita, intencional y sistemáticamente orientada hacia los
valores.
Respondiendo a la
segunda interrogante, lo que ha pasado es que por mucho tiempo, la educación no
ha trabajado reflexiva y explícitamente en este tipo de formación y la
educación en valores ha venido dándose en el nivel del “currículum oculto”, es
decir, sin saber con qué enfoque o desde qué noción de valor, con qué medios e
impacto,con qué consistencia interna, con qué nivel de pertinencia social,
hasta qué grado de impacto en los alumnos, y en muchos de los casos, con la
visión ingenua de que, como no se menciona el tema de los valores, se está
dando una educación moralmente neutral y objetiva.
¿Cuáles han sido las consecuencias de esta comunicación
implícita de valores o de esta educación aparentemente “sin valores”?
Una época de crisis como la actual no es de ninguna
manera, una época sin valores sino una época de cuestionamiento de los valores
tradicionales, rebeldía contra estos valores, búsqueda indiferenciada, confusa
o contradictoria de nuevos valores, incertidumbre sobre lo que vale o no
verdaderamente la pena para el ser humano, búsqueda de sentido.
Nuestra época se ha caracterizado precisamente por esta
confusa búsqueda de nuevas valoraciones. De la rígida y a menudo opresiva
certeza de valores inamovibles, universales e impuestos desde fuera, se volcó
hacia la negación de toda certeza, al subjetivismo y relativismo en el ámbito
de los valores y la toma de decisiones. De las incumplidas promesas de
felicidad y progreso hechas por la razón, se ha pasado a la negación de toda
racionalidad y al reinado de las sensaciones y los afectos como criterios para
decidir y construir la vida. De las promesas de utopías universales, a la
apenas creíble posibilidad de construcción de cada individuo en la selva de la
competencia.
Desde mi punto de vista, esto ha sido lo que se ha
transmitido como consecuencia de una educación “sin valores”: La confusión, la
angustia de la falta de certezas, la lucha a muerte entre razón y afectos, el
relativismo y la vida light disfrazada de respeto al otro, todo esto mezclado
con el ciego aferrarse al pasado seguro y represivo de la ética de la ley y los
modelos de ser humano a seguir al pie de la letra. Toda esta confusión de la
época de búsqueda en que vivimos ha sido y sigue siendo transmitida cotidianamente
en nuestras aulas en la interacción diaria entre los alumnos, los maestros, las
instituciones, los medios de comunicación, la sociedad. Todo esto es asimilado
de manera implícita, inconsciente, con el subyacente meta-mensaje de que la
escuela está para “transmitir conocimientos y legitimarlos para obtener un
empleo” y que la dimensión de la deliberación, de la construcción de la propia
en su propio drama personal y en relación al gran drama en que la humanidad se
está construyendo en la historia , es un asunto privado, estrictamente
personal, del que no se habla con los demás, en el que cada quien “se rasca con
sus propias uñas”.
Las consecuencias principales son pues, que ante la
ausencia del trabajo educativo de esta dimensión de la autoconstrucción personal
y social relacionada con el mundo de los valores y las decisiones y los
afectos, lo que el alumno está aprendiendo es, por un lado, la confusión y
desesperanza de este horizonte de crisis y transición, y por otro, las
desviaciones personales -manifiestas en la represión de la inteligencia que se niega
a entender ciertas cosas no agradables pero necesarias en el crecimiento
de la persona o en el egoísmo como interferencia de la espontaneidad que impide
la inteligencia-, las desviaciones grupales -manifiestas en la interferencia de
la intersubjetividad espontánea frente a la inteligencia del orden social y en
el deseo de imponer los intereses y necesidades de un grupo a costa del nulo
crecimiento de otros- y las desviaciones generales -manifiestas en un proceso
de decadencia en el que el orden social se va volviendo progresivamente menos
inteligible y más sujeto al capricho de estos interesesde grupo y a la
imposición del sentido común sobre la inteligencia , la razonabilidad y la
responsabilidad- (Lonergan, 1992). Todas estas desviaciones están presentes en
menor o menor grado en todas las personas. El problema de la “educación en
valores” es que por no asumirse explícitamente esta dialéctica del sujeto, todo
esto se está aprendiendo de manera oculta e implícita y no como parte de la
educación de los alumnos. Este aspecto se retomará más adelante cuando se trate
de la “educación personalizante”.
Pero quizá la consecuencia más importante sea lo que el
alumno NO aprende. El alumno inmerso en esta educación “sin valores” no llega
conocer explícitamente las
posibilidades, límites e implicaciones de su propia capacidad de reflexión y
deliberación y decisión en la construcción de su propia persona y de la
sociedad en la que vive y por lo tanto no desarrolla adecuadamente esta
potencialidad que va progresivamente humanizando su libertad y haciéndolo cada
vez más capaz de ser “él mismo” para desempeñar su papel en el drama de la
construcción de la humanidad. Al no desarrollar esta dimensión deliberativa, es
incapaz de contribuir con el ejercicio consciente de su “irrestricto deseo de
conocer y elegir el bien” (Doorley, 1996) a revertir el proceso de
descomposición comunitaria y social en el que vive; y al estar la educación
generando grupos de egresados con esta carencia, se estará reforzando está
tendencia de descomposición comunitaria; y al ser la escuela y la universidad
instituciones sociales, se estará ahondando también este proceso de largo plazo
de decadencia histórica general.
Estas son algunas de las consecuencias principales de una
educación “sin valores”, pero: ¿será la “educación en valores” una respuesta a
este proceso progresivo en el que la dialéctica progreso-decadencia parece
estar generando “esquemas de recurrencia” que ahondan la decadencia y aminoran
las probabilidades de emergencia de un cambio en el sentido de auténtica
humanización? (Lonergan,1992)
La respuesta , aunque parezca increíble es NO. La
educación en valores tal como es entendida en las propuestas emergentes
actuales no es la respuesta pertinente desde la educación a este proceso dinámico y dialéctico que está
viviendo la humanidad de finales del segundo milenio. Es importante revisar las
razones y tratar de explorar una alternativa más viable si queremos realmente
educar a las personas y no tener que seguirlas “padeciendo.”
3.-ATERRIZAJES FORZOZOS O
LOS RIESGOS DE “VOLAR SOBRE EL PANTANO”***
“Not man but men inhabit
this planet.
Plurality is the law of the earth”
Hannah Arendt.*
“Aquí quiero yo verlos. Delante de la piedra.
Delante de este cuerpo con las riendas quebradas.
Yo quiero que me enseñen dónde está la salida
para este capitán atado por la muerte.”
F. García Lorca. “Llanto por Sanchez
Mejías”.*
“Hay aves que cruzan el pantano y no manchan su
plumaje...” parece ser el lema oculto de los enfoques neoconservadores que
están detrás de la mayoría de los programas de “Educación en valores” que hoy
en día regresan paulatinamente a la escuela como triunfantes resabios del
pasado. Definitivamente, “volar sobre el pantano” es una imagen poderosa que
parece evocar triunfos épicos y nos remite a la idea de mantener la “pureza” y
la “bondad” en un mundo lleno de males, incertidumbres y oscuridades, sucio y
“devorador” como un pantano que en mucho, parecería haber dejado de ser humano
desde una perspectiva “moral tradicional”.
Sin embargo, esta imagen, como los modelos que se fundan
en ella, tiene elementos ocultos que habría que analizar cuidadosamente:
-Por una parte, esta analogía parece suponer que el mal
está “en el pantano”, es decir, afuera, lejos de uno mismo, y por lo tanto, que
este mundo nos es ajeno y no tenemos responsabilidad de su estado actual.
-Por otro lado, el hecho de volar evoca la posibilidad de
una “pureza” o “perfección” que es, además de inalcanzable para un ser humano,
metáfora de una concepción de “bondad intrínseca” que atribuye el mal a
factores externos y no a la propia dialéctica interna de los sujetos, además de
negar la dimensión histórica y social del ser humano.
Así como hay aves que cruzan el pantano y no manchan su
plumaje, cuando el entrenamiento es para volar, los riesgos de un aterrizaje
forzozo en una realidad que no se conoce y en la que no se sabe como
desenvolverse generan frustración, sufrimiento o imposibilidad de supervivencia.
La mayoría de estos métodos de formación en valores que
están surgiendo como respuesta a los retos de la sociedad en esta nueva crisis
de fin de milenio, comparten algunos rasgos derivados de esta imagen que
analizamos anteriormente y que podríamos sintetizar como sigue:
-El mal está afuera, en la sociedad, en los otros, en los
diferentes y la educación en valores es una especie de protección para que el
estudiante pueda “defenderse” de esta amenaza externa.
-Los valores pueden “enseñarse” en el aula y tienen que ver con la
comprensión (inteligencia) de lo que es bueno y el desarrollo de hábitos
(voluntad) hacia lo bueno -virtudes-. (Noción fundada en la Psicología de las
facultades y en las teorías de la disciplina mental ) (Lonergan,1993;Crowe, 1997).
-Los sentimientos tienden generalmente a lo agradable y
es necesario ignorarlos o reprimirlos en aras de elegir intelectualmente lo que
es bueno.
-Los valores existen objetivamente, son universales,
transhistóricos y transculturales, existe sólo una jerarquía de valores
independientemente del sujeto y sus circunstancias.
-El seguir estos valores lleva al sujeto necesariamente a
vivir de acuerdo a cierto modelo de hombre “bueno”. Este modelo está
predeterminado.
-Es posible mediante la educación formar este tipo de ser
humano.
Estos elementos se fundamentan en la concepción de que
existe una “naturaleza humana” que es esencialmente buena y que la “maldad” es
fruto de elementos externos que desvían esa naturaleza o de la ignorancia de
aquello que es bueno. En ese sentido, la labor educativa consiste en permitir
que esa bondad natural emerja y en informar o instruir adecuadamente al niño o
joven para que, sabiendo lo que es bueno, puedan elegirlo. (Grizes & Shaw,
1988).
El problema por el cual se afirma en este artículo que la
educación en valores NO es la solución a la crisis actual estriba en primer
lugar en que este tipo de concepciones niegan tres factores fundamentales de la
dimensión moral del ser humano y a partir de esto, se autoimponen una meta
imposible de lograr a través de la educación formal.
El primer elemento que se niega en estos enfoques es la
complejidad del proceso deliberativo y valorativo y la complejidad de la toma
de decisiones para la acción de los sujetos sobre todo en el caso de las
decisiones que tienen implicaciones más profundas en la construcción de la
propia existencia. Por un lado, se encuentra la necesaria distinción entre
saber lo que es bueno y decidir actuar en consecuencia. Una persona puede saber
lo que es bueno y actuar en forma contraria. Como afirma Lonergan (1992), “el
juicio de valor aún no es acción”, sigue siendo juicio hasta el momento en que
se actúa y entre el juicio y la acción median nuevas emociones, imágenes y
comprensiones. Por otra parte, en muy reducidas ocasiones se presenta en la
realidad un dilema humano en el que en la decisión a tomar esté implicado
solamente un valor tal como pretenden concebir la educación en valores algunos
métodos en los que se “enseña” y
practica” un valor cada semana en el aula. Como afirma Savater (1994): “...la
ética consiste más bien, en un modo de considerar, desde la perspectiva de la
acción, es decir, desde el sujeto y su libertad, los distintos valores en
juego, tratando de jerarquizarlos o armonizarlos en una totalidad individual de
sentido...”pp.113
La segunda negación es la de la existencia de una
dialéctica interior en la que, necesariamente bien y mal coexisten en el
proceso de desarrollo del sujeto en búsqueda de la autenticidad y en el proceso
de búsqueda de desarrollo comunitario y social. Es así, que tal como existen
bienes particulares, bienes de orden o valores para el sujeto o la sociedad,
existe el mal como “crimen” que es un fenómeno estadístico, el mal como
“organización” o mal estructural, que es un fenómeno recurrente y el mal como
“aberración” o negación de los valores, que es un fenómeno de descomposición
cultural que ahonda el mal estructural y fortifica sus esquemas de recurrencia
impidiendo la probabilidad emergente de
nuevos bienes y de una nueva estructura social orientada hacia el bien
general.(Lonergan, 1993)
La tercera negación tiene que ver con esta “ley de la
tierra” como llama Arendt (Savater, 1988) a la pluralidad humana. Los enfoques
neoconservadores al considerar que los valores existen objetiva, universal e
independientemente de los sujetos, niegan la pluralidad y encierran al sujeto
en un solo modelo viable de “hombre bueno”. Dicho en palabras de Savater
(1994): “Todos queremos lo mismo, pero todos tenemos que quererlo de distinto modo,
por distinta vía”( p.109). Este “lo mismo” es la autorrealización como seres
auténticamente humanos y la estructura heurística común (Lonergan, 1994) que
nos permite buscarla, y esta pluralidad de modos y vías es la forma concreta,
única e irrepetible en que este “lo mismo” va realizándose en cada persona que
delibera, valora y decide de manera más o menos auténtica- más o menos
congruente con las exigencias de esta
estructura heurística común que es nuestra consciencia intencional humana
(Lonergan,1994)- en cada situación existencial , respondiendo a la pregunta
fundamental: “¿Qué quiero yo realmente?” (Savater,
1994).
“Moreover,
no system of formation or education can make
children
morally good, since moral goodness or badness is
a
matter of self-determination. An educational system can
make
it easier or more difficult...It can create conditions
under
which children, now and in the future, are somewhat
more
likely to choose rightly. But that is all...”
(Grisez & Shaw, 1988 p.182)
Derivada de estas tres
negaciones está la imposible meta autoimpuesta por la “educación en valores”,
de hacer a los alumnos “moralmente buenos”. Como se afirma en la cita anterior,
esta meta no puede ser realizada por ningun sistema educativo. Los mismos
autores señalan que, las corrientes educativas que se sustentan en el principio
opuesto, parten generalmente de conceptos erróneos acerca de la moralidad.
Ninguna educación puede lograr que los alumnos sean
moralmente buenos porque este es un asunto de autodeterminación y responsabilidad
personal de cada uno. Toda educación que intenta imponer normas y reglas sobre
lo correcto y “enseñar” valores, termina generalmente por generar dos tipos de
egresado: el que acríticamente vive de acuerdo a esas normas sin entender por
qué las sigue , o el que se rebela instintivamente y llega generalmente al
extremo opuesto de la negación de criterios o exigencias objetivas para la
valoración y toma de decisiones.-Ambos tipo de egresado sucumbren en el primer
“aterrizaje forzozo en el pantano”-.
Lo más que puede hacer la educación es crear las
condiciones que faciliten el hecho de que el alumno aprenda a elegir bien o a
elegir el bien. ..y quizá un poco más que eso. ¿Cuáles son estas condiciones?
¿Qué puede ser ese “poco más”? . Esto trataremos de explorarlo en la noción
heurística de “educación personalizante” que constituye la propuesta
alternativa de este artículo a la “educación en valores” con sus connotaciones
tradicionales.
Como enfoques fundados en la tradicional “Psicología de
las facultades” que conciben al ser humano como una dualidad compuesta por
inteligencia y voluntad ( Lonergan,1993), los modelos de “educación en valores”
tradicionales, subordinan la “voluntad” a la inteligencia, reprimiendo o
negando o racionalizando los sentimientos y afectos, y aún el “deseo de
entender” en cada situación a los preceptos preestablecidos externamente como
normas de comportamiento moralmente aceptable. Esto trae consigo una
desintegración o desarrollo no armónico de la persona en aras de la pretensión
de hacerla “moralmente buena”. Esta desintegración se refleja aún en el nivel
operativo curricular donde generalmente la dimensión ética o los valores se
trabajan en materias o tiempos adicionales que no tienen que ver con los
contenidos formales de las diferentes asignaturas que se están aprendiendo, con
lo que se contribuye a un conocimiento aislado. Este es el caso incluso, de
métodos no tradicionales y no fundamentados en este enfoque neoconservador como
“Filosofía para niños”.(Sharp, 1991)
Los anteriores son, descritos brevemente, los principales
riesgos de “volar sobre el pantano”*** y las principales razones por las cuales
la llamada “educación en valores” no es una solución educativa pertinente para
la formación del hombre de hoy y para la
construcción de la sociedad del mañana. Porque los egresados de este tipo de
educación parecen decir a sus “maestros de valores ideales” cuando enfrentan
las situaciones complejas y contradictorias de la vida real: “Así quiero yo
verlos. Delante de la piedra...”
4.-”VIVIR EN EL PANTANO...”. LA
EDUCACION PERSONALIZANTE COMO ALTERNATIVA INTEGRADORA.
“La cuestión estriba, según creo, en lo que la vida
significa para el sujeto humano. El hombre no
sólo vive sino que es consciente de su vida: es decir,
sabe que su vida se opone al algo...El crucial interés
vital de los humanos no es asegurar la vida sino
desmentir la muerte”.
Fernando Savater. (1994,
pp.179,181)
“Not only, then, is man capable of
aesthetic liberation
and artistic creativity, but his
first work of art is his
own living...”
Bernard Lonergan. (1992.
p.210)
En efecto, la primera obra
de arte de todo hombre y mujer es su propia vida y la educación tiene que ver
de una manera directa con este reto de autoconstruirse del ser humano que, como
afirma Fullat (1992) “no nace acabado como las bestias...” En efecto, el válido
reclamo social en esta época tiene que ver precisamente con que la educación,
ocupada en conceptos, memorización y rituales empolvados por la rutina, está
siendo incapaz de brindar a los alumnos algunos elementos o condiciones básicas
que faciliten la construcción de esa obra de arte que es su propia persona.
En este aspecto, podemos afirmar también, que esta
construcción de la vida humana tiene que ver con el mundo de los valores,
porque el problema no estriba, como afirman Grisez & Shaw (1988), en llegar
a ser una persona sino en “cómo ser una persona”, es decir, en “cómo llegar a
ser lo que ya se es...”, como decía el oráculo
délfico: “Llega a ser lo que eres”.
Sin embargo, la construcción de la propia vida es un
asunto mucho más complejo de lo que la “educación en valores” propone. Porque:
“...no se trata de la correcta aplicación de
una norma,
ni de un ejercicio de automortificación, ni
tampoco de
un dejarse llevar (ni hacia arriba por la
gracia divina ni
hacia abajo por impulsos en cuya programación
son
cómplices eros y thanatos).
Es más bien un descubrirse
y elegirse a uno mismo...”
Savater (1994. p.110)
Un elegirse a uno mismo desde la complejidad dialéctica
de la propia subjetividad y desde la complejidad dialéctica que se entreteje
entre la espontánea intersubjetividad y la necesidad de un orden social
inteligente, razonable y responsablemente construido.(Lonergan, 1992). Es en
esta red de complejidades dialécticas que constituyen el ser humano en su
devenir histórico y su contexto social en el que se debe fundamentar una
propuesta educativa que pretenda realmente responder con pertinencia a esta
preocupación urgente del hombre y la sociedad en crisis de transición del
presente hacia el hombre y la sociedad del tercer milenio que puede llegar a
ser más humano. La propuesta integradora que se propone en este artículo,
fundada en estas complejidades, es la noción heurística de “educación
personalizante”.
Pero ¿Qué es la educación personalizante y cuál puede ser
su diferencia significativa con la “educación en valores”?
4.1.-LAS NOCIONES Y
LAS DIMENSIONES.
En primer lugar es necesario aclarar que el término
“Educación personalizante” (Personalizing education) fue usado ya en un libro
escrito por Leland and Howe y publicado en 1975. En este libro se presentan
algunos ejercicios y breves reflexiones para “educar en valores” a los alumnos
desde la perspectiva de Kohlberg. Pero este no es el significado que se le va a
dar al término “educación personalizante” en esta propuesta.
Se entenderá “educación personalizante” como una noción
heurística no cerrada en su definición que nos permita explorar las exigencias
de una educación que ayude a los estudiantes a desarrollar su propia búsqueda
de ser personas en el sentido humano auténtico en los niveles personal,
comunitario y social. Este proceso de personalización -entendido en el sentido
anteriormente descrito- implica el desarrollo integral del sujeto en sus dimensiones
biológico-sensitiva, lúdico-estética, intelectual y deliberativa.
Esta noción heurística se funda no en la substancia o la
esencia humana sino en el sujeto, entendido como un todo complejo-biológico,
estético, intelectual, dramático y religioso- y trasciende la Psicología de las
facultades para fundarse en el flujo de la consciencia humana intencional
(Lonergan, 1993).
Porque el ser humano “no sólo vive, sino que es
consciente de su vida”, es decir, se experimenta como presencia a sí mismo, pero
como afirma Lonergan (1992) esta autopresencia no es una presencia como la de
un objeto ante un sujeto sino la de un
sujeto siendo. Esta es la experiencia humana fundamental, común y permanente
que es además, esta sí, transcultural y
transhistórica.
Pero esta experiencia de autopresencia como sujetos
existiendo, no es una experiencia anárquica o azarosa. Lonergan (1994) descubre
una estructura dinámica básica de “operaciones recurrentes e interrelacionadas
que producen resultados acumulativos y progresivos” (un método) que constituye
la “estructura dinámica de la consciencia intencional humana”. Una estructura
que es una unidad constituída por cuatro niveles distinguibles de operaciones:
el nivel empírico en el que a través de las sensaciones de los sentidos o de la
evocación de la consciencia se obtienen datos; el nivel de la inteligencia en
el que a partir del preguntar y con el apoyo de sentimientos e imágenes se
llega a la comprensión (insight directo) y luego a la conceptualización y
formulación de la inteligibilidad de la realidad; el nivel de la razonabilidad
en el que a partir de preguntas para la reflexión y de la reunión y ponderación
de pruebas se llega a la verificación de esa comprensión con respecto a la
realidad y a la afirmación de juicios de hecho; y finalmente el nivel de la
libertad-responsabilidad en el que, partiendo de preguntas para la deliberación
y a través del ejercicio de la deliberación y la valoración (reflexión
práctica, insight práctico) , se llega a juicios de valor y , finalmente a
decisiones para la acción. En esta estructura, cada nivel ulterior no elimina
sino que asume y potencia los niveles anteriores y supone la realización de
operaciones de estos niveles, es decir, para llegar a deliberar y decidir es
necesario tambien entender y juzgar, y de la misma manera sucede con los
niveles anteriores.(Doorley, 1996; Morelli, 1997; Vertin, 1997)
Esta estructura dinámica es, además de intencional
(dirigida al conocimiento y valoración de objetos de la realidad), consciente,
es decir, presente al sujeto al momento de desarrollarse y posible de irse
mejorando y apropiando. Este proceso de apropiación de la estructura que exige
en cada nivel ir siendo atento, inteligente, razonable y responsable, es un
proceso de autoapropiación en el sentido de que es de nuestra propia
consciencia como sujetos de lo que nos estamos apropiando, del “método que
somos” como sujetos humanos en proceso de autoconstrucción con los otros
(Ancona, 1990 y 1996). Esta es la meta de todo ser humano en búsqueda: la
autenticidad que implica el ser congruente con estas exigencias para ir
apropiando en ese proceso, la estructura dinámica que constituye nuestra propia
experiencia como sujetos humanos. (Lonergan, 1992, 1993, 1994, 1997).
Pero en este proceso de búsqueda de autenticidad
intervienen múltiples factores internos y externos que vuelven complejo e
imperfecto este devenir. Lonergan señala algunas desviaciones (“Bias”) que
pueden ocurrir impidiendo la plena operación de esta estructura dinámica
impidiendo la realización y acumulación de insights sucesivos orientados por el
“irrestricto deseo de conocer y elegir el bien” (Doorley,1996). Los factores
internos responden tanto a deficiencias de orden biológico o físico como a lo
que Freud denomina Scotosis y que corresponde a una sobreoperación del censor
de la consciencia que en condiciones normales opera como regulador saludable de
las demandas neurálgicas y que en esta desviación opera en exceso, bloqueando
el deseo de entender del sujeto para no enfrentarlo a insights sobre sí mismo
que le son desagradables o representan un riesgo. Otro tipo de desviaciones
pueden ser la evasión o la racionalización de aquello que se entiende para
acomodarlo a los propios intereses. (Flanagan, 1997)
La educación personalizante tiene que partir del
reconocimiento de esta complejidad del sujeto humano alumno y maestro y asumir
necesariamente esta dialéctica y estas posibles desviaciones para orientar
adecuadamente este “irrestricto deseo de conocer y elegir el bien” de cada persona
en proceso, fomentando el clima y las condiciones y generando las actividades y
procesos adecuados para ir desarrollando en el sujeto armónicamente estos
cuatro niveles de su propia consciencia, volviéndolo un sujeto cada vez más
atento, inteligente, razonable y responsable y más capaz de reconocer
(introspección) su propio dinamismo y de descubrir y re-orientar
progresivamente esta dialéctica interior.
Por tanto, la educación personalizante es una educación
que debe, más allá de enseñar valores, procurar el desarrollo armónico de las
dimensiones biológico-sensitiva, lúdico-estética, intelectual y deliberativa
tanto en el nivel individual como en el nivel grupal y
comunitario-institucional. En cada una de estas dimensiones se da el proceso
completo y complejo de experimentar y percibir, tratar de entender y de juzgar,
y llegar a valoraciones y decisiones. En cada una de estas dimensiones la
estructura dinámica de la consciencia intencional humana se despliega con
diversos énfasis y particularidades y contradicciones pero con las mismas
exigencias básicas que le piden al sujeto: ser atento, ser inteligente, ser
razonable y ser responsable.
4.2.-LOS PATRONES DE
EXPERIENCIA Y EL DRAMA DE LA EXISTENCIA.
La operación de la
estructura dinámica de la consciencia está orientada, de acuerdo a las
dimensiones del sujeto y a las características de la misma inteligibilidad de
la realidad, por diversos “patrones de experiencia” que enfatizan alguno de los
niveles de operaciones anteriormente descritos y matizan la operación y la
búsqueda de apropiación de toda la estructura en relación a los fines que el
sujeto persigue o al ámbito en el que se está desenvolviendo.
Si bien Lonergan dice que es muy difícil definir
exactamente qué es un patrón de experiencia, deja muy claro que estos patrones
son los organizadores de los diferentes elementos que intervienen en la
experiencia, es decir, que toda la estructura de operaciones que va desde las
sensaciones, sentimientos e imágenes hasta las decisiones y acciones pasando por
la inteligencia y la razonabilidad, se organizan y orientan de diversas maneras
según el patrón en que se esté operando. Es obvio tambien que estos patrones
son nociones heurísticas que ayudan a distinguir y entender la operación del
sujeto pero que no se presentan mecánica y aisladamente.
En el capítulo sexto de Insight, Lonergan (1992), señala
que existen cuatro patrones básicos de experiencia que están relacionados con
los cuatro niveles de operaciones de la consciencia y que se van asumiendo y
potenciando unos a otros de la misma manera que un nivel asume y potencia a los
precedentes. Estos patrones son: el biológico, el estético, el intelectual y el
dramático.
El patrón biológico es la “estructura de relaciones
inteligibles que ligan todas las secuencias de sensaciones, recuerdos,
imágenes, emociones y movimientos coroporales” (Insight, p.206), que están
orientados hacia la autosustentación, reproducción o supervivencia. Su
característica principal es la extroversión, dado que responde siempre a estímulos
externos y está fundado básicamente en los sentidos como canales de conexión
con el exterior.
El patrón estético surge porque en el ser humano, “nada
es meramente biológico” (insight,p.207) y aún el comer o el ejercitarse
físicamente, responden no sólo a necesidades de supervivencia y bienestar sino
a la liberación del gozo espontáneo, del disfrute de la vida consciente y del
inpulso creador. El patrón estético asume lo biológico y lo trasciende,
liberando al sujeto de la mera condición de “animalidad” y llevándolo a
desarrollar su dimensión simbólica.
Pero la experiencia humana tampoco se contenta con el
disfrute y el gozo espontáneo de la creación , sino que experimenta la también
espontánea necesidad de preguntar que surge del deseo de entender. Los seres
humanos no se contentan con crear y simbolizar sino que pretenden conocer la
realidad en la que viven y su propia realidad. Surge así, producto de la
espontánea actividad de preguntarse, el patrón intelectual de experiencia que
asume al patrón biológico y al estético pero los trasciende liberando en el
sujeto el “irrestricto deseo de conocer”.
Pero como afirma Lonergan en el epígrafe de este
apartado, el ser humano tampoco se contenta con la liberación estética y la
creación estética, ni siquiera con la comprensión y el conocimiento, sino que
tiene su primera obra de arte y su principal pregunta en la construcción de su
propia vida. A esta tarea es a la que Lonergan llama “patrón dramático”, porque
la construcción de la propia vida en presencia de los otros y en interacción
con la construcción de los otros es el verdadero drama que el teatro sólo
imita.
“Such
artistry is dramatic. It is in the presence
of
the others, and the others too are also actors
in
the primordial drama that the theatre only
imitates.”(Lonergan, 1992.
p.211)
Los personajes de este drama son modelados por el mismo
drama de la autoconstrucción existencial en presencia de los otros y en el
escenario de la historia humana. Porque la vida ordinaria no es un drama
ordinario, la construcción de la propia vida, afirma Lonergan no consiste en
aprenderse un papel y luego desarrollar los sentimientos adecuados a este
papel, “...nor first de role and then the feelings...” (Lonergan, 1992). Por el
contrario, los elementos con que se va a construir este drama están ya
presentes y ordenados bajo este patrón y en este proceso misterioso, a menudo
confuso y contradictorio, es en el que se va construyendo la propia persona. El
patrón dramático también asume y trasciende los niveles anteriores, llevando al
sujeto del deseo de conocer al compromiso de construir responsablemente su
propia existencia y de contribuir al desarrollo del drama que constituye la
construcción del sujeto humanidad en la historia.
En cada uno de estos patrones el sujeto experimenta,
entiende, juzga y valora y toma decisiones. En cada uno de estos patrones
ocurren insights (actos de entender), de diferente tipo, pero en cada uno de
estos patrones, uno de los niveles es predominante y un matiz distinto marca el
despliegue de todo el proceso. (Tekippe, 1996). Así, en el patrón biológico hay
un énfasis de las operaciones del primer nivel, en el patrón estético, de las
del primero y segundo; en el intelectual, del segundo y tercer nivel; y en el
dramático, del tercero y cuarto.
Sin embargo, el patrón dramático, por estar marcado por
la necesidad del sujeto de construir su propia existencia en convivencia con
los otros que están inmersos en el mismo proceso, es el patrón predominante al
menos en el proceso educativo, aunque puede afirmarse que predomina en todos
los ámbitos.
El patrón dramático es el que constituye el horizonte del
sujeto porque enmarca sus intereses y aspiraciones y, partiendo de ello,sus
preguntas y su búsqueda de comprensiones y valoraciones, es decir, delimita su
“irrestricto deseo de conocer y elegir el bien”, poniendo la frontera entre lo
“conocido y lo conocido como desconocido”. (Flanagan, 1997)
En el aula se está trabajando continuamente con
información, datos, preguntas, comprensiones y afirmaciones, pero en el marco
de decisiones y valoraciones. En otras palabras, en la educación, se está dando
entre el maestro y el alumno un proceso continuo y más o menos auténtico de
búsqueda de trascendencia de lo conocido hacia lo conocido como desconocido
(autotrascendencia intelectual) pero en el marco o escenario de lo que cada
alumno y maestro están siendo y queriendo llegar a ser (autotrascendencia
existencial) en el contexto comunitario y social en el que se está
desarrollando este querer. (Crowe, 1985; Vertin, 1997)
La educación es un proceso que tiene que pretender
necesariamente la expansión progresiva y permanente del horizonte de cada
sujeto en convivencia con los otros. La educación personalizante consiste, en
síntesis, en el fomento de las condiciones y experiencias personales y grupales
que vayan facilitando la vivencia cada vez más consciente (atenta, inteligente,
razonable y responsable) del drama de la construcción de la propia existencia
en el marco del drama de la construcción de la humanidad.
Pero este proceso tampoco es perfecto o ideal. En el
propio sujeto existe la dialéctica personal que busca la armonización de los
intereses y desarrollos de cada uno de estos patrones que a menudo no son
coicidentes o son, incluso contradictorios. El crecimiento personal depende de
esta búsqueda de integración de todas estas fuerzas que se mueven en el sujeto
impulsándolo hacia diversas sensaciones, preguntas, comprensiones, juicios,
valoraciones y posibles decisiones o alternativas de acción. En este camino pueden
haber también desviaciones o falta de autenticidad si el sujeto no es
congruente con las exigencias fundamentales de la propia consciencia
intencional.
La educación personalizante es pues, el espacio o la
tarea de facilitación de este proceso de autoconsciencia de la propia
dialéctica para el desarrollo en cada sujeto, de esta búsqueda libre y
responsable de integración en su propia autoconstrucción y enmedio de sus
propias contradicciones.
Es por ello que en la educación personalizante, el
desarrollo de la dimensión deliberativa
del sujeto cobra una importancia fundamental, no en el sentido de “educación en
valores” desde la perspectiva tradicional o neoconservadora, ni siquiera en la connotación de desarrollo
del “razonamiento moral” como lo proponen Kohlberg (Conn, 1981), Lipman (1992)
o Rugarcía (1996)-quienes a pesar de estar lejos de la noción esencialista
neoconservadora, parecen atribuir todo el peso de las decisiones al ejercicio
de un adecuado razonamiento lógico-, sino en el sentido de que cada sujeto vaya
autodescubriendo su propia dialéctica interior y desarrollando y apropiando su
propia capacidad de deliberación, valoración y decisión, operaciones que
trascienden el nivel de la inteligencia (insight directo) y el de la reflexión
(insight reflexivo) y tiene que ver con el nivel de la libertad (insight
deliberativo o práctico). (Lonergan ,1992; Doorley, 1996)
4.3.-LAS EMOCIONES Y
SUS IMPLICACIONES.
“Cualquiera puede ponerse furioso...eso es
fácil.
Pero estar furioso con la
persona correcta, en la
intensidad correcta, en el
momento correcto, por
el motivo correcto, y de la
forma correcta...eso
no es fácil...”
Aristóteles, Etica a Nicómaco.
En este proceso de educación para la apropiación de la
propia capacidad de deliberación, valoración y decisión, tiene especial
importancia la educación de la dimensión afectiva. Lonergan (1992, 1994) afirma
que así como para poder llegar al insight directo que requiere el deseo de
entender se necesita de sentimientos e imágenes, para poder llegar a la
reflexión práctica o deliberación para la toma de decisiones, y para poder
pasar del juicio de valor a la acción, los sentimientos y las imágenes juegan
un papel fundamental.
Estudios recientes desde la psicología fundamentan en la
investigación experimental y en la terapia este papel central de las emociones
en la toma de decisiones. Contra la visión tradicional que ve el asunto de la
“educación en valores” o de educación para la toma de decisiones como un
proceso informativo o como un proceso de desarrollo de la capacidad de
entendimiento lógico sobre las consecuencias de determinada decisión en
circunstancias concretas, Gardner (1993) por un lado, desarrolla la teoría de
las “inteligencias múltiples” - bastante coincidente con la noción de patrones
de experiencia de Lonergan- en el que demuestra que no existe una, sino muchas
inteligencias en cada sujeto y que un tipo de inteligencia es la inteliencia
personal, relacionada con la dimensión deliberativa e impregnada por lo
afectivo.
Más recientemente, Goleman (1997), partiendo de Gardner
(1993 y 1997), plantea el concepto de “Inteligencia emocional” y demuestra las
bases biológicas de este tipo de inteligencia, la relativa independencia y
anticipación de las emociones en ciertas circunstancias de la vida y la
necesidad urgente de una “alfabetización emocional” en las instituciones
educativas y en las familias si se quiere responder a la crisis de sentido
personal y social que vive el mundo actual.
La educación personalizante tiene que trabajar intensamente
con la parte emocional del sujeto ya que las emociones y afectos impregnan
todos los niveles de experiencia y todos los patrones de experiencia están
estructurados con un componente emocional o sentimental. Lonergan señala como,
aún después de haber llegado a un juicio de valor, los sentimientos e imágenes
pueden orientar al sujeto a actuar contrariamente a lo que este juicio le está
indicando.
El reto de la educación personalizante es pues, dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje cotidiano, en todos los cursos, enmedio
del proceso de trascendencia de lo “conocido a lo conocido como desconocido” ,
reconocer este marco de lo que los sujetos están siendo y están queriendo
llegar a ser y el papel que las emociones y los afectos juegan en este deseo. El
trabajo consiste no solamente en lo que Goleman llama “volver los sentimientos
más inteligentes”, sino, yendo más allá, que cada sujeto sea capaz de volver
sus sentimientos y emociones más inteligentes, pero también más razonables y más responsables, para
contribuir a la autenticidad del proceso de autoconstrucción como sujeto
humano. Como se puede ver, este reto es mucho más complejo que “educar en
valores”.
4.4.-LOS BIENES Y EL
BIEN.
“With
regard to the philosophy of education itself,
the
fundamental problem is the horizon of the
educationalist-
of the person of group that has the
power
and the money, that runs the bureaucracy,
that
makes the decisions- and the horizon of the
teacher...”(Lonergan,1993.
p. 106)
“El bien siempre es concreto, pero las definiciones son
abstractas...” dice Lonergan en Método en Teología (1988; p. 33) y por esto
mismo, evita dar una definición concreta del bien. Sin embargo, describe por un
lado algunos elementos o componentes del bien humano como son: habilidades,
sentimientos, valores, creencias, cooperación , progreso y decadencia.
El problema de la autoconstrucción como personas tiene
que ver precisamente con esta relación del sujeto con los bienes y con el bien
y por lo tanto, tiene relación , no solamente con los valores sino con las
habilidades, los sentimientos y las creencias de las personas y los grupos y
con la cooperación o no cooperación de los seres humanos para la humanización
del mundo inmersos en este ciclo de esquemas de recurrencia que se manifiestan
en un rejuego dialéctico de progreso y decadencia.
La educación personalizante tiene el reto de enfrentar a
la persona con todas estas dimensiones tratando de que haga conscientes y
desarrolle sus habilidades, sentimientos, valores, creencias, y que se comprometa
en una dinámica de cooperación auténtica a contribuir al desarrollo de la
humanidad en este contexto dinámico de progreso-decadencia.
La educación personalizante no es , como ya se ha venido
afirmando a lo largo de este artículo, equivalente a “educación en
valores”. La educación personalizante
tiene relación con los valores pero no en el sentido estático, universal,
dogmático de la “ética de la ley” que sustenta la “educación en valores” sino
en el sentido dinámico, histórico y heurístico de la “ética del descubrimiento”
que concibe a los valores como “aquéllo que se tiende a alcanzar en las
preguntas para la deliberación”(Lonergan, 1988, p.40), es decir, el objeto de
búsqueda de la dimensión deliberativa propia del cuarto nivel de consciencia y
característica del patrón dramático de experiencia.
Desde este punto de vista, los valores no existen , allí,
ahora, como las cosas, sino que constituyen la manera de buscar el bien humano,
la manera concreta en que se relaciona el sujeto con los bienes, el logro de
bienes auténticos, verdaderamente buenos, verdaderamente humanizantes.
Los valores son entonces la manera en que el sujeto
auténtico- el que es congruente con las exigencias de su propia consciencia
intencional- elige los bienes particulares necesarios para su supervivencia y
se compromete con el bien de orden que garantice la humanización de todos. El
sujeto humano es entonces, fuente de valores terminales, de criterios para la
elección auténtica de bienes particulares y para la construcción auténtica de
un bien de orden verdaderamente humano. (Lonergan, 1993)
Pero así como existen bienes particulares y bien de orden
y valores terminales, existe el mal como crimen o fenómeno estadístico
particular, el mal estructural que se refleja en un injusto e inhumano bien de
orden y el mal como aberración que se inserta y penetra en la cultura, haciendo
que el mal estructural y el mal particular se perpetúen, concretándose
históricamente el largo ciclo de decadencia. (Lonergan, 1992, 1993).
La educación personalizante tiene que trabajar con el
sujeto estas dimensiones estructurales del bien humano, facilitando la
apropiación de la dimensión deliberativa del alumno en el nivel de su relación
con los bienes particulares que elige para su desarrollo en el sentido y la
proporción que lo construyan; pero tambien debe trabajar en el alumno la
deliberación sobre el bien de orden establecido para el discernimiento de su
autenticidad o inautenticidad en términos de justicia, libertad y humanización.
La educación personalizante debe hacer consciente al alumno de esta
coexistencia del bien y el mal en las situaciones concretas de la existencia y
de la historia y sobre la “libertad efectiva” del ser humano, es decir, sobre
la capacidad real y concreta de autodeterminación de cada uno enmedio de las
determinaciones de este contexto social e histórico.
Para ello, la docencia debe convertirse de una práctica
rutinaria y mecánica en una praxis creativa que vaya contribuyendo a la
diferenciación de la consciencia del alumno y al desarrollo de su consciencia
histórica como máximo nivel de integración personal (Lonergan, 1993), pero los
directivos y funcionarios, “los que tienen el poder y el dinero...y toman las
decisiones”, tienen que contribuir a crear un bien de orden institucional que
sea congruente con lo que en el aula se trata de vivir como descubrimiento. Es
por esto que así como la educación personalizante debe tratar de facilitar las
condiciones para ampliar el horizonte del alumno, este objetivo fundamental se
logrará solamente si los directivos y
profesores entran en un proceso de apertura intelectual y ética que los
vaya haciendo ampliar su propio horizonte y el horizonte institucional.
5.-CONCLUSIONES.
Se ha tratado de plantear en este artículo, la validez de
la preocupación social actual que se manfiesta indiferenciadamente como reclamo
hacia la educación en el sentido de que “algo debe cambiar” para que las
futuras generaciones recuperen el sentido humano o “los valores” y para que la
sociedad retome al rumbo que parece perdido enmedio de la crisis del fin del
milenio.
A partir de la validez de este reclamo, se han analizado
someramente las consecuencias de una “educación sin valores”, dejando en claro
que no existe ninguna educación que no transmita o comunique valores a los
alumnos , pero que la educación actual está transmitiendo o comunicando
solamente de manera implícita u oculta -currículum oculto o escondido-, la
confusión o indiferenciación valoral de nuestro tiempo.
Ante estas consecuencias, la respuesta inevitable parece
ser la vuelta a la “educación en valores” tal como empieza a emerger en muchas
instituciones educativas de manera más o menos sistemática o planificada, y en
muchos métodos, técnicas o libros de superación personal con alto nivel de ventas.
Sin embargo, se ha tratado de establecer aquí, que la “educación en valores”
desde este enfoque no es la salida pertinente para los alumnos y la sociedad de
esta época porque prescinde del elemento histórico, se funda en una ética de la
ley e ignora la complejidad dialéctica de la construcción personal y social.
El planteamiento alternativo ha sido la noción heurística
de “educación personalizante”, que ha sido esbozada aquí, no como teoría
acabada sino en algunos planteamientos generales y elementos de búsqueda que
pueden orientar su ulterior clarificación por diversas vías y desde diversas
perspectivas teóricas.
Algunas de las líneas o exigencias descritas son que una
educación personalizante no debe ser entendida como una educación en valores
sino como el proceso de facilitación del autodescubrimiento, desarrollo y
apropiación de las dimensiones biológico-sensitiva, lúdico-estética,
intelectual y deliberativa de los alumnos. El planteamiento resalta tambien, la
prioridad de la dimensión deliberativa en la educación personalizante y del
“patrón dramático” de experiencia en el sentido de que la búsqueda y
construcción de conocimiento en el aula se da en el escenario de la búsqueda
fundamental de lo que el sujeto está siendo y queriendo llegar a ser en un
contexto histórico-social determinado.
En el proceso de educación de la dimensión deliberativa
se tiene que considerar como elemento fundamental, la educación de la
afectividad de los alumnos, porque los sentimientos y emociones son un
componente fundamental en el proceso de toma de decisiones .
Finalmente, se ha planteado que el problema no es
solamente de “educación en valores” sino de desarrollo de habilidades,
creencias y sentimientos del alumno y el desarrollo de su compromiso por una
cooperación activa en el proceso dialéctico de construcción social que se da en
el marco de esquemas de recurrencia que tienden hacia el progreso y/o la
decadencia.
La educación personalizante tiene que contribuir a educar
la dimensión valoral en el sujeto pero concebida en el sentido dinámico,
histórico y heurístico de la relación del sujeto auténtico con los bienes
particulares que lo construyen y en su compromiso con la construcción de un
bien de orden auténticamente justo y fraterno. En ese sentido la educación personalizante
constituye un proceso de búsqueda permanente por ensanchar el horizonte del
alumno y este proceso sólo será posible si los directivos -los que toman las
decisiones- y los profesores - los que dan el testimonio y propician las
condiciones concretas en el aula- entran en un proceso de transformación
intelectual y ética que los haga re-elaborar su manera de entender la educación
y re-plantearse el grado de compromiso existencial que tienen con ella,
convirtiendo el proceso en una praxis creativa , auténticamente humana y
humanizante.
Porque el “pantano” sobre el que pretenden hacer que
volemos, ni nos es ajeno, ni podemos evadirlo, pero tampoco es sólo “pantano”,
sucio y resbaloso. Basta sumergirse en él con esperanza e inteligencia, para
descubrir sus transparencias de manantial misterioso, imperfecto y retador,
hecho del material de nuestras aberraciones pero tambien del de nuestros más
profundos sueños.
* Tomado de Savater (1988)
**Tomado de Agustín Lara.
***Tomado de Sanchez (1996)
Ancona, Andrés. (1990). “La palabra que procede de la universidad”. En Magistralis no.1. UIA golfo centro. Puebla.
Ancona, Andrés. (1996).
Experiencias a su imán. UIA golfo centro. Puebla.
Aragón, Fernando. et. al.
(1997). Educación e investigación para el desarrollo sustentable en Puebla. UIA
golfo centro. Puebla.
Bruner, Jerome. (1996). The
culture of education. Harvard University Press.
Cambridge,MA.
Cochran-Smith,
Marylin and Susan Lytle. (1993). Inside-Outside. Teacher
research and knowledge. Teachers college. Columbia University. New York.
Conn,
Walter. (1981) Conscience. Development and self-trascendence. Religious
education press. Birmingham.
Crowe, Frederick. (1982).
“An exploration of Loneran´s notion of value”. In
Lawrence, Frederick. (ed). Lonergan Workshop no.3. Boston College press. Boston.
Crowe, Frederick. (1985).
Old things and new. A strategy for education. Scholars press. Atlanta.
Crowe, Frederick. (1997).
“Complacency and concern in the risen life”. In
Lawrence, Fred. (ed.). Lonergan workshop no. 13. Boston College press. Boston.
Díaz Barriga, Angel. (s/f).
La investigación en el campo del currículo 1982-1992. MIMEO.
Doorley, Mark. (1996). The
place of the heart in Lonergan´s ethics. University press of América. Lanham,
Maryland.
Flanagan, Joseph. (1997).
Quest for self-knowledge. An essay in Lonergan´s
philosophy. University of Toronto press. Toronto.
Fullat, Octavi. (1992).
Filosofías de la educación. Paideia. Ediciones CEAC. Barcelona.
Gardner, Howard. (1993).
Frames of mind. Basic books. Harper and Collins ed. New York.
Gardner, Howard. (1997).
Extraordinary minds. Basic books. Harper and
Collins. New York.
Goleman, Daniel. (1997). La
inteligencia emocional. Javier Vergara editor. México.
Gorostiaga, Xabier. (1995).
“La universidad preparando el siglo XXI”. En Magistralis no. 8. UIA golfo
centro. Puebla. Otoño.
Grizes,German and Russell
Shaw. (1988). Beyond the new morality. The
responsibilities of freedom. University of Notre Dame press. Notre Dame,
Indiana.
Hughes, Glenn. (1994). “The
drama of living , and Lonergan´s retrieval of transcendence”. In Lawrence, Fred. Lonergan Workshop no. 10. Boston College press.
Boston.
Jackson,
P.W. (1968). Life in classrooms. Holt, Reindhart and winston. New York.
Kolvenbach, Peter Hans. (1990).
“Educación y valores”. En Cuadernos del sistema UIA: Peter Hans Kolvenbach en
México. UIA . México.
Leland, W. and Mary Martha
Howe. (1975). Personalizing education. Values
clarification and beyond. A&W visual library. New York.
Lipman, Mathew. (1992).
Philosophy in the classroom. University of Columbia
Press. New York.
Lonergan, Bernard. (1972).
“What is a judgement of value?”. Paper presentado en MIT. 8 de mayo de 1972.
MIMEO.
Lonergan, Bernard. (1988).
Método en Teología. Ed. Sígueme. Salamanca.
Lonergan, Bernard. (1992).
Insight. An study of human understanding. Toronto
University press. Toronto.
Lonergan, Bernard. (1993).
Topics in Education. Toronto University press.
Toronto.
Lonergan,
Bernard. (1994). Method in Theology. Toronto University
press. Toronto.
Lonergan,
Bernard. (1996). “The notion of structure”. In
Method no. 2 volume 14. The Lonergan Institute. Boston College press.
Boston.
Mardones, José María.
(1995). Neoconservadurismo. Madrid.
Morelli, Elizabeth. (1997).
“Reflections on the appropriation of moral consciousness”. In Lawrence, Fred. (ed.) Lonergan Workshop no. 13. Boston College Press.
Boston.
Reimer, Everett. (1974). La
escuela ha muerto. Alternativas en materia de educación. Barral editores.
México.
Rugarcía, Armando. (1993). “El
culto al conocimiento y la crisis en el quehacer universitario”. En DIDAC no.
21. UIA Sta. fé. México.
Rugarcía, Armando. (1996).
Educar en valores. UIA golfo centro. Puebla.
Sabines, Jaime. (1991).
Nuevo recuento de poemas. Ed. Joaquín Mortiz. México.
Sanchez, Carlos Cuauhtemoc.
(1996). Volar sobre el pantano. EDAMEX. México.
Sanchez Díaz de Rivera,
Javier. (1997). “Conocimiento, medio ambiente, comercio internacional y
educación superior”. En Magistralis no. 11. UIA golfo centro. Puebla.
Savater, Fernando. (1988).
La ética como amor propio. Ed. Grijalbo Mondadori. Barcelona.
Savater, Fernando. (1994).
El contenido de la felicidad. El País-Aguilar ed. Madrid.
Savater, Fernando. (1997).
El valor de educar. Ariel. México.
Sharp, Ann Margaret. (1991).
¿Qué es una comunidad de cuestionamiento?”. En DIDAC.no.17. UIA Santa Fé.
México.
Synder, B.R. (1971). The hidden curriculum. Knopf. New York.
Tekippe,
, Terry. (1996).What´s Lonergan up to in insight?. The liturgical press.
Collegeville, Minesota.
Vertin, Michael. (1997).
“Lonergan´s meta physics on value and love: Some proposed, clarifications and
implications”. In Lawrence, Fred (ed.). Lonergan Workshop no.
13. Boston College press. Boston.
Zermeño, Sergio. (1996). La sociedad derrotada. Ed.
siglo XXI.
