1.-El marco: Educación a lo largo de la vida.
El concepto de educación a lo largo
de la vida es la llave para entrar en el
siglo XXI. Ese concepto va más allá de
la distinción tradicional entre educación
primera y educación permanente
y coincide con otra noción formulada a
menudo: la de sociedad educativa en
la que todo puede ser ocasión para
aprender y desarrollar las capacidades
del individuo.
(Delors, 1999)
La primera precisión que parece indispensable al hablar hoy de “Educación de adultos” es la relativa al marco o contexto educativo mundial desde el cual se va a conceptualizar este tipo de educación.
Como lo expresa esta cita de Delors, el marco tradicional en que se ubicaba la educación de adultos era la idea de “educación permanente” que seguía a la “educación primera” que culminaba con la formación universitaria de licenciatura primero y de posgrado en tiempos más recientes. Sin embargo, el planteamiento de este tipo de educación en el contexto de la educación del siglo XXI, para ser más pertinente a los tiempos debe hacerse desde el concepto de “Educación a lo largo de la vida”, que como dice esta cita del informe Delors, publicado bajo el título de: “La educación encierra un tesoro”, trasciende esta división tradicional.
El cambio de época que hoy se vive, caracterizado entre otras cosas por la presión hacia la ruptura de fronteras entre países, ideologías, discursos, disciplinas, visiones del mundo, etc. está planteando también la ruptura de las divisiones rígidas entre niveles y modalidades de educación. Esta ruptura está implicada en el término “educación a lo largo de la vida” que como ya se dijo, es mucho más que “educación permanente” o “educación continua” en su idea tradicional. Porque la “educación a lo largo de la vida” rompe las divisiones tradicionales entre escuela, universidad y capacitación o actualización e incide también en la flexibilización de la frontera entre la llamada “educación formal” o escolarizada y la “educación no formal” o no escolarizada.
Es por ello que la “educación a lo largo de la vida” se encuentra y se articula, en un proceso dialógico y recursivo con la “sociedad educativa”, la nueva concepción que todos los elementos de la realidad “pueden ser ocasión para aprender y desarrollar las habilidades del individuo”.
Este nuevo marco planteado por la UNESCO implica una nueva concepción de la formación, que la flexibiliza, le da fluidez y la hace parte indispensable de la trayectoria de una persona, que no puede concebir su educación desde la idea tradicional de un proceso que inicia en el preescolar y termina en la universidad para después “complementarse” o “aderezarse” de vez en cuando con procesos de actualización o capacitación sino que tiene que pensarse como un continuo que empieza al nacer y culmina solamente con la muerte. El nuevo sujeto de la educación es un sujeto que concibe su trayectoria formativa como un proceso simultáneo y no paralelo sino plenamente ligado y articulado con su vida.
“Asegurar una educación de calidad a lo largo de la vida que promueva el desarrollo de las múltiples capacidades del ser humano, requiere de sistemas educativos pertinentes y flexibles que contemplen diferentes modalidades y trayectos, articulados entre sí, para dar respuesta a las distintas necesidades de las personas y las características de los contextos. En función de ello se recomienda:
(UNESCO, 2009)
La educación de calidad a lo largo de la vida que está permeando el discurso de la educación en el mundo actualmente, trae consigo un proceso de exigencia de transformación de las estructuras educativas para construir sistemas educativos “pertinentes y flexibles que contemplen diferentes modalidades y trayectos…” que puedan dar respuesta a las necesidades de movilidad, contextualización y actualización permanente de los aprendizajes del ser humano del tercer milenio.
Este es un gran desafío para las instituciones educativas, sobre todo universitarias y para el sistema educativo nacional. ¿Cómo dejar atrás la visión simplificadora de una educación fragmentada en disciplinas, niveles y modalidades cerradas sin más punto de contacto que el egresado que se mueve de un nivel a otro o de una modalidad a otra? ¿Cómo pensar una institución para que sea “escuela o universidad a lo largo de la vida” y no solamente contenga espacios restringidos y paralelos de oferta de educación continua, actualización, capacitación o “universidad para adultos mayores”?
Resulta también un gran desafío para la cultura de los ciudadanos de esta época: el cambio de autopercepción de una vida en la que la educación es un proceso limitado en el tiempo, un requisito a cumplir para abrirse paso en el mercado laboral, un “mal necesario” para obtener “credenciales” o “títulos” que validen socialmente a quien los obtiene hacia una vida en la que somos educandos permanentes y nos dejamos guiar por lo que Lonergan llama el “irrestricto deseo de conocer” que no tiene límites ni edad.
“Es una estrategia asumida para ampliar la cobertura y el tiempo de formación, además de una nueva concepción educativa que, necesariamente, llevará a una reorganización de la escuela y sus procesos formativos. “El nuevo concepto subyacente va más allá de ofrecer una segunda o tercera oportunidad educativa a las personas que lo requieran puesto que el concepto comprende la adquisición y el desarrollo de habilidades individuales y sociales de cualquier tipo y en cualquier contexto o situación: formales, en escuelas, educacional vocacional, de nivel terciario o en instituciones de educación para adultos, instituciones informales, en el hogar, en el trabajo y la comunidad”.
(Bruner, s/f)
2.-El fundamento: El ser humano como sujeto educando.
“El delfín es educable y el elefante también. Pero ni el uno ni el otro son educandos. La educandidad es prerrogativa humana. La educabilidad en cambio, es cosa de todos los brutos. El tigre de circo ha quedado educado, según pautas de la especie humana, simplemente porque era educable. El hombre, o se educa o queda en bestia visible y patente. Lo especifico del hombre no reside en que pueda educarse---sino en que tiene que educarse…”
(Fullat, 1992; p. 30)
La educación a lo largo de la vida tiene, además de una explicación causal en la llamada “sociedad del conocimiento” o de la información y en la creciente competencia por puestos de trabajo que requieren una actualización permanente, un fundamento antropológico que podemos verificar en nuestra experiencia como sujetos humanos.
Este fundamento está expresado sintéticamente en la cita de Fullat que abre este apartado: Los seres humanos somos sujetos educandos, no sujetos educables. ¿Cuál es la diferencia?
La educabilidad implica que un individuo de cualquier especie pueda pasar por un proceso del cual salga educado, es decir, implica que ese sujeto o individuo pueda quedar “acabado” o “terminado”. Este es el sentido de la educación tradicionalmente vista: el niño, el adolescente, el joven, se educan en la escuela y cuando egresan como adultos, ya están “educados”, es decir, básicamente ya están hechos y necesitarán solamente actualización a nivel de información o técnicas novedosas.
La educandidad en cambio implica por un lado un imperativo que nace de la propia consciencia: El ser humano no solamente “puede” educarse, sino que “tiene” que hacerlo, es decir, “siendo humano, tiene que educarse para poder humanizarse”, hacerse humano es un “deber” (decía Graham Greene), que está intrínsecamente presente en todo sujeto de la especie “homo sapiens-demens” (Morin, 2003)
“La educación hace ya más de tres millones de años que persevera en la producción del hombre. ¿Ha fracasado? En manera alguna. Su revés y malogro estarían si ya hubiera creado al ser humano. El hombre es hacerse hombre; es educación..:”
(Fullat, 1992; p. 31)
Pero además de esto, la educandidad implica proceso progresivo pero inacabable. El sujeto humano no puede nunca quedar “terminado” o considerarse ya “hecho” a riesgo de empezar a declinar y a deshumanizarse, a desandar el camino de autoconstrucción que implica toda vida humana y que tiene por ello una relación intrínseca e inevitable y sin término con la educación.
La educación está ligada a la antropogénesis, dice Fullat, es decir, a la construcción de la humanidad a partir de la especie humana que existe en el tiempo de la historia y a nivel individual, a la construcción de cada sujeto humano como miembro de esta especie. En ese sentido tiene razón Fullat: la paradoja educativa fundamental implica que el logro de su objetivo de construcción o producción de la humanidad sería el fracaso de la educación, puesto que el ser humano no termina nunca de hacerse, puesto que la humanidad es hacerse humanidad, es educación y en este sentido, la “educación a lo largo de la vida” adquiere pleno sentido y vigencia.
3.-El Destinatario: El adulto como persona con “experiencia”.
“adulto, ta.
(Del lat. adultus).
1. adj. Llegado a su mayor crecimiento o desarrollo. Persona adulta. Animal adulto. U. t. c. s.
2. adj. Llegado a cierto grado de perfección, cultivado, experimentado. Una nación adulta.
3. adj. Zool. Dicho de un animal: Que posee plena capacidad reproductora”.
Diccionario de la real academia de la lengua española
Las definiciones de adulto refieren a una etapa de la vida en que el sujeto ha llegado a su “mayor crecimiento y desarrollo” o llegado a “cierto grado de perfección” o “madurez relativa”. En muchos casos estas definiciones coinciden o sustentan la visión que en la vida cotidiana tenemos acerca del adulto como sujeto “acabado” o “terminado”, educable, y no como sujeto en proceso, educando.
Tomaremos como eje de la definición de adulto la segunda acepción de esta definición del “Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española”, específicamente los adjetivos de “cultivado” o “experimentado”.
Una característica fundamental del adulto que lo distingue del niño o el adolescente es la acumulación de cierta experiencia más o menos asimilada, más o menos traducida en cierta sabiduría, cierta capacidad para vivir mejor como ser humano en la sociedad y el mundo que le toca vivir.
¿Qué significa ser un sujeto con experiencia? En el caso de una concepción compleja del ser humano como la que hoy prevalece habrá que asumir la multidimensionalidad del sujeto y por tanto la multidimensionalidad de la experiencia humana. Digamos sintéticamente que la acumulación de experiencia que se da en el adulto puede ser descrita como la vivencia “acumulativa y progresiva” de situaciones humanas concretas que, procesadas por el individuo dan como resultado un marco de: información, ideas y conceptos, afirmaciones –verdades, certezas-, valoraciones, decisiones, acciones y también preguntas de diversos tipos: intelectuales, racionales y existenciales.
Este proceso de acumulación de experiencia se da básicamente a través de una dinámica de “autocorrección”, de aprendizaje vía ensayo-error a partir de los desafíos que la vida va presentando, con el trasfondo y el apoyo de conceptos y teorías o métodos que se adquieren en la escuela o la universidad.
4.-El sustento teórico: Sentido común y teoría
Este ser humano educando del que hablamos, el sujeto que tiene la necesidad de educarse a lo largo de toda la vida es un ser que vive en el mundo, pero sobre todo vive en “su” propio mundo de significados. Porque el mundo humano es un mundo mediado por la significación y en este sentido, el sujeto educando es un “animal simbólico” como decía bien Cassirer.
“Exigencias diferentes hacen surgir modos diferentes de operación consciente e intencional; y modos diferentes de dicha operación hacen surgir campos diferentes de significación”
Lonergan, 1988; p. 84
Esta significación no es homogénea ni se manifiesta en un solo campo porque las exigencias que surgen de las necesidades, preocupaciones e interteses de los sujetos concretos van haciendo surgir diferentes modos de operación consciente e intencional y por tanto, diferentes campos de significación. La educación tiene que ver mucho con el conocimiento, pero el conocimiento no es homogéneo ni unidimensional. Existen distintos campos especializados de conocimiento y entre ellos se encuentran dos modos muy destacados para los fines de este trabajo que son: el modo del sentido común –al que llamaremos modo de la experiencia en el sentido que definimos a los adultos como sujetos con experiencia- y el modo de la teoría.
“El campo del sentido común es el campo de las personas y de las cosas en sus relaciones con nosotros. Es el universo visible habitado por parientes, amigos, conocidos, conciudadanos y demás hombres. Llegamos a conocerlo, no aplicando ningún método científico, sino a través de un proceso auto-correctivo de aprendizaje…”
Lonergan, 1988; p. 84
El campo del sentido común tiene que ver con la manera en que conocemos y significamos las cosas en sus relaciones con nosotros, con nuestra propia percepción y subjetividad. Este campo representa un modo muy especializado del conocimiento que tiene que ver con lo particular concreto y que busca siempre aplicaciones prácticas, útiles, inmediatas. El campo del sentido común es indispensable para vivir la vida cotidiana y para resolver los problemas que la vida laboral, ciudadana, familiar, personal, etc. nos va presentando.
Pero este campo no busca las relaciones entre los objetos o fenómenos ni persigue ver más allá del aquí y ahora como lo hace el campo de la teoría que nace de la exigencia sistemática y de universalización.
”La exigencia sistemática no solamente plantea preguntas que el sentido común no puede responder, sino que exige también un contexto par las respuestas a esas preguntas…este contexto es la teoría, y los objetos a los cuales se refiere están en el campo de la teoría…”
Lonergan, 1988; p. 85
Existe otro campo de significación importante que es el campo de la teoría, el campo que relaciona los objetivos entre sí y que tiene una visión de largo aliento y una pretensión que trasciende la mera utilidad práctica y aspira al conocimiento con fines de comprensión y explicación de los fenómenos y a sus implicaciones humanas, éticas, ambientales, sociales, etc. en el sentido amplio.
El campo de la teoría se preocupa por lo universal-concreto y no por los casos particulares y busca generar juicios con relativa capacidad de generalización para la vida humana global y no para el caso de una persona y una situación en particular.
“Existe entonces, un campo del sentido común y un campo de la teoría. Para hablar de ellos usamos diferentes lenguajes…”
Lonergan, 1988; p. 85
El campo del sentido común y el campo de la teoría tienen métodos de construcción de conocimiento que son distintos cualitativamente y tienen también lenguajes distintos para expresar lo que se conoce.
Mientras el campo del sentido común se expresa en lenguaje llano y de fácil comprensión para todos, el campo de la teoría se expresa en lenguajes especializados y técnicos, de acceso limitado solamente a quienes conocen de determinado campo.
Mientras que el conocimiento del sentido común es indispensable para vivir la vida cotidiana, el conocimiento teórico es indispensable para generar las comprensiones y juicios sobre la realidad que brindan herramientas para generar lo necesario –tangible e intangible- para promover el desarrollo –siempre mezcla de progreso y declinación- de la humanidad como colectivo.
5.-La propuesta metodológica: Del sentido común a la teoría
La educación de adultos entendida como educación a lo largo de la vida tiene que partir de la realidad del sujeto adulto como ser educando y como ser experimentado. Esto significa que se tiene que construir la educación de adultos desde dos pilares fundamentales: La convicción de que el sujeto adulto, como ser humano es un sujeto en desarrollo y autoconstrucción en todas sus dimensiones aunque tenga ya un camino andado en algunas de ellas y el sustento en la experiencia del adulto como fuente de información, preguntas y modos de comprender, interpretar y juzgar la realidad que han sido construidos en un largo proceso de autocorrección que es imposible e indeseable desdeñar.
Por ello se plantea como propuesta metodológica el camino que va “desde la experiencia hacia la teoría”, es decir, en términos de lo expresado en el apartado anterior, desde el sentido común hacia la teoría.
Se asume que la mayoría de los adultos que van a continuar educándose tienen sobre todo un vasto campo de desarrollo en el ámbito del conocimiento para resolver lo particular concreto que se les presenta en el día a día de su profesión u ocupación laboral y en la cotidianidad de su vida personal, familiar y ciudadana. Es claro también que, sobre todo en el caso de adultos que han tenido una formación profesional y más aún en los casos que han hecho algún posgrado, tienen también un bagaje de conocimiento teórico, pero se asume que este conocimiento teórico se ha ido volviendo más que nada conocimiento aplicado y aplicable a lo particular concreto de un desempeño profesional y personal, salvo en los casos de quienes tengan como desempeño profesional la investigación o la vida académica.
El camino entonces no puede ser desde la teoría desencarnada hacia los sujetos concebidos como “tabula rasa” –que tampoco es el caso de los educandos niños o jóvenes pero que es especialmente erróneo en el caso de los adultos que tienen una mayor capacidad de recuperación de esta experiencia previa- en forma de una transmisión de contenidos de campos en los que el adulto se va a especializar o de campos novedosos en los que se quiere introducir.
El proceso más eficaz será el que parta de la recuperación de la propia experiencia acumulada, propicie el análisis y la sistematización de esta experiencia -a través de la generación de preguntas, propuestas de articulación o relación, cuestionamiento de las creencias previas-, promueva y presente autores y teorías con las cuales iluminar esta experiencia recuperada y sistematizada y facilite espacios de síntesis y conclusión que propicien la apropiación de lo aprendido en este proceso, llevando al adulto a una reorientación de sus preocupaciones que lo guíen hacia la búsqueda de lo unviersal-concreto y de lo que enriquece la vida humana a más largo plazo, sin desdeñar un aterrizaje a la situación particular concreta de un presente laboral o de práctica humana y ciudadana.
Desde la mirada que relaciona los objetos del mundo con la propia experiencia subjetiva hacia la mirada que relaciona –descubre o construye relaciones- de los diversos objetos de la realidad entre sí, tratando de construir juicios objetivos, es decir, juicios que se produzcan a partir de un ejercicio auténtico de la subjetividad.
Un elemento importante para esta transición es el ejercicio constante de la introspección, es decir, del “caer en la cuenta” no solamente de los contenidos o temas que se aprenden sino de las operaciones que se realizan para construir estos aprendizajes.
De esta manera, la educación de adultos vista como aprendizaje a lo largo de la vida puede tener efectos mucho más eficaces y profundos en las personas a las que se dirige, ayudándoles a construir una mejor y más profunda comprensión del mundo en el que viven –y de las relaciones entre objetos y fenómenos que constituyen este mundo- y una mejor y más profunda comprensión de su propio ser educando en relación siempre con otros seres educandos. El fruto será un enriquecimiento de la experiencia que llevará a una revaloración de la experiencia heredada y simultáneamente a una constante crítica a esta experiencia que pueda convertir la educación en un permanente descubrimiento que la hará siempre novedosa y significativa.
Tenemos entonces dos pilares: la educandidad y la experiencia acumulada, un camino: de la recuperación y sistematización de la experiencia a la reconstrucción de juicios sobre ella a partir de la iluminación que genere la teoría y un fruto: la experiencia heredada que se enriquece y se vuelve descubrimiento al ser puesta bajo el crisol de la crítica.
A través de este proceso se estará construyendo una verdadera educación a lo largo de la vida, más allá de los simples cursos de actualización o capacitación que constituyen lo que sigue hoy prevaleciendo como “educación permanente”.
REFERENCIAS
Bruner, J.J. (s/f). “Educación a lo largo de la vida: Exigencias de la sociedad del conocimiento”. Extractos del libro: “Educación e Internet ¿La próxima revolución?”
(Tomado de: Revista de Educación. Ministerio de Educación. Ed. Nº 308.)
http://www.chilecalifica.cl/prc/n-0-Educclv.doc Consultado el 20 de abril de 2010.
Delors, J. (1999). La educación encierra un tesoro. Ed. UNESCO. México.
Fullat, O. (1992). Filosofías de la educación. Paideia. Barcelona. Ediciones CEAC.
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Ed. Sígueme. Salamanca.
Lonergan, B. (1999) Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Salamanca. Ed. Sígueme-UIA México.Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.
UNESCO. (2009). “El derecho de las personas a aprender a lo largo de la vida” en: Educación para todos. Mercosur. Tomado de: http://www.unesco.org.uy/educacion/es/areas-de trabajo/educacion/temas/aprender-a-lo-largo-de-la-vida.html
Consultado el 20 de abril de 2010.
Varios autores. (2010. )Diccionario de la Real Academia de la lengua española. Versión en línea: http://www.rae.es/rae.html Consultado el: 20 de abril de 2010.
