El mundial y la escuela*

El viernes 11 de junio buena parte del país, incluyendo las escuelas y universidades, se paralizó ante la transmisión televisiva del partido inaugural del mundial de fútbol de Sudáfrica entre la selección anfitriona y el equipo mexicano.




Desde los días previos hubo un intenso ir y venir de notas periodísticas, consultas y declaraciones de diversos personajes de la vida nacional respecto a la pertinencia de suspender las actividades laborales o educativas para que la gente pudiera ver el juego.



El mismo secretario de Educación Pública federal declaró que estaba autorizado que los alumnos y profesores llevaran televisores a las escuelas y dedicaran el tiempo de 9 a 11 de la mañana de ese día a seguir la transmisión.



Ante este fenómeno generado por la combinación del indudable arraigo del fútbol como el deporte más popular y del manejo mediático que fue construyendo un ambiente de fanatismo y fiesta un tanto artificial durante más de un año, hubo reacciones encontradas: la de los que apoyaron e incluso presionaron para que las actividades escolares se suspendieran y la de los que manifestaron una crítica y oposición total a esta medida.



Los primeros planteaban sus razones a favor de la suspensión guiados fundamentalmente por su propia afición al fútbol y sus propios deseos de no perderse el partido, pero también argumentando que de todos modos no se iba a poder avanzar mucho en sus programas y que iba a ser muy alto el ausentismo en las escuelas porque la mayoría de los padres de familia y alumnos optarían por quedarse en su casa a ver la televisión.



Los segundos, con una postura crítica ante los medios y al fútbol, planteaban la necesidad de cambiar nuestra cultura y reforzar la responsabilidad y el aprovechamiento del tiempo. Las razones se sustentaban en las muy deficientes evaluaciones de la calidad educativa nacional y en la necesidad de reforzar los procesos de enseñanza-aprendizaje y no añadir más suspensiones a las ya de por si numerosas que contiene el calendario escolar.



¿Es válido suspender las actividades educativas de todo un país con el pretexto del fútbol cuando el sistema educativo tiene marcadas deficiencias y ha obtenido una evaluación muy por debajo de los mínimos de calidad aceptables en las evaluaciones nacionales e internacionales?



Más allá de la pertinencia de la suspensión de clases en el tiempo que duró el juego, resulta importante preguntarse si no habría otra opción para abordar el problema. Porque si bien es cierto que un sistema educativo con una baja calidad no puede darse el lujo de suspender actividades por un simple juego de fútbol, también es verdad que "la realidad se acaba imponiendo" y que el atractivo del evento era un obstáculo muy difícil de vencer como para pretender que los alumnos pudieran concentrarse en el aprendizaje de cualquier asignatura.



Me parece muy relevante señalar que es en estas ocasiones donde la mirada de un verdadero educador resulta indispensable para no solamente no luchar contra la dinámica de la realidad o rendirse pasivamente ante ella, sino para hacer de cualquier realidad una oportunidad educativa para sus estudiantes.



Acontecimientos como este pueden ser, si se aprovechan adecuadamente, oportunidades de oro para promover procesos de aprendizaje significativo en los niños y adolescentes.



¿Por qué no pensar en ver críticamente el juego, haciendo un análisis del terriblemente pobre y muchas veces erróneo uso del lenguaje de los cronistas y comentaristas de las televisoras? ¿Por qué no aprovechar el diálogo posterior al partido para una clase donde se analice el tema de los medios de comunicación o se revise sociológicamente la reacción de las masas en eventos como este? ¿No es un mundial de fútbol, oportunidad para construir una clase de Geografía interesante a partir del equipo nacional que cada estudiante pudiera elegir como su favorito? ¿No puede hacerse una clase de historia contemporánea de México a partir de la revisión de las selecciones mexicanas que han participado en los diferentes mundiales desde su creación?



Dejar entrar la realidad a la escuela y convertirla en pretexto o disparador de procesos de aprendizaje puede ser mucho mejor estrategia educativa que dejarse llevar por los medios de manera pasiva o asumirnos como víctimas del sistema y pretender oponernos artificialmente a los hechos que querámoslo o no, forman parte del interés genuino de nuestros alumnos.

*Publicado el día 14 de junio de 2010 en: La primera de Puebla

Educación y gratuidad*

El mundo de hoy exige aprendizajes aplicables, útiles, prácticos. "No hay tiempo que perder en aprendizajes inútiles" en la escuela, parece ser la consigna de una sociedad marcada por un énfasis casi absoluto en la productividad, el mercado, la ganancia económica.




Sociedad del conocimiento llaman a este horizonte en que vivimos los seres humanos del principio del siglo XXI. Viendo este rasgo tan marcado de utilitarismo y eficientismo, parece que más bien tendríamos que hablar de sociedad del manejo práctico de información. En efecto, nos encontramos en un escenario en el que abunda la información aislada, de carácter instrumental, que debe ser asimilada y aplicada con la mínima mediación.



De este modo nos enfrentamos día a día a demandas sociales que exigen reformas curriculares que capaciten mejor a los educandos para resolver problemas prácticos y desarrollar habilidades y competencias que los hagan enfrentar los retos del mercado laboral y las necesidades de eficiencia y eficacia que pide el mundo global.



Este escenario ha ido generando un paulatino desplazamiento y minimización de las asignaturas de Humanidades en los planes de estudio y una sobredimensión a materias de tipo práctico o técnico. Recientemente se ha vivido en México por ejemplo, la polémica respecto al intento de desaparecer la Filosofía del currículo de la educación media superior. Cada vez más se habla de la necesidad de materias de computación, idiomas, administración, finanzas, etc. Los mismos estudiantes reclaman al profesor: "¿Esto que estamos aprendiendo, PARA QUÉ NOS VA A SERVIR?



Sin embargo, este mismo mundo nos presenta cada vez con mayor intensidad situaciones que hablan de la necesidad de una formación para la convivencia pacífica entre ciudadanos y naciones, para el respeto a la naturaleza, para la búsqueda de equidad y justicia, para la tolerancia y el respeto a la diversidad cultural y religiosa, etc.



La paradoja de este mundo en que vivimos se manifiesta en esta exigencia de enfatizar lo útil y lo práctico que se sobrepone simultáneamente a esta necesidad urgente de educar para un cambio de modelo civilizatorio, para una visión más sustentable de la organización social, para una preocupación ética genuina, para un compromiso social cada vez más apremiante.



¿Qué hacer como sociedad y como sistema educativo para enfrentar esta paradoja?



De alguna manera los grandes intelectuales de hoy nos plantean respuestas que pueden sonar contradictorias respecto al modelo dominante, contraculturales respecto al horizonte vigente, pero cada vez más pertinentes si miramos a la realidad con espíritu crítico a partir de los enormes problemas y de la profunda crisis en que se encuentra la humanidad contemporánea.



Edgar Morin, en su libro: "La mente bien ordenada" nos plantea la necesidad de que en la educación actual las humanidades "sean magnificadas y no sacrificadas" en aras de asignaturas técnicas o utilitarias. Bernard Lonergan en su obra magna: "Insight: Estudio sobe la comprensión humana" nos plantea la urgencia de formar personas que "sean profundamente prácticas, renunciando a lo que se considera que es lo práctico", porque solamente el desarrollo de la inteligencia crítica y responsable -la que mira más allá de lo útil y de lo inmediato- puede salvar a la humanidad.



De manera que hace falta que los responsables de las reformas educativas, los directivos de las instituciones de formación de todos los niveles y los profesores que están trabajando día a día en la formación de los futuros ciudadanos, sean capaces de una reflexión seria sobre el papel del conocimiento "desinteresado" en la educación y recuperen espacios para la gratuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.



Porque si bien el aprendizaje de cosas "útiles y prácticas" debe tener un lugar en la educación actual por las características de la sociedad de mercado en la que nos encontramos, también es cierto que el aprendizaje "gratuito", el aprendizaje de lo que se considera "inútil" o poco "aplicable" en lo inmediato tiene un papel fundamental.



"Aprender lo paranada", estudiar lo "inaplicable", como la Filosofía, la Historia, la Literatura, la Poesía, es lo que puede dar a los estudiantes herramientas para poder "vivir para vivir", más allá de la simple supervivencia económica: aprender a gozar de la vida, a dar vida y ayudar a vivir a otros, aprender, en fin, "en qué consiste ser humano", en un entorno marcado por la complejidad y la incertidumbre.

*Publicado en: "La primera de Puebla". 1 de junio de 2010

**Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com/

Tú, realmente me importas.

La clave para ser un gran profesor*

Para Joe Flanagan S.J. (Maestro auténtico)

In Memoriam

A propósito del día del maestro, conviene hacer una reflexión sobre aquellos profesores que han dejado huella en nosotros.

En la experiencia de toda persona que haya pasado por la escuela existe la generalidad de los que han fungido –a veces incluso fingido- como nuestros docentes y existen dos, tres, quizá cuatro profesores a los que consideramos auténticos maestros por el impacto de su paso por nuestras vidas.

¿A qué profesores recordamos con sincero cariño, admiración, respeto y agradecimiento? ¿A qué maestros hacemos referencia cuando realizamos un recuento de lo que marcó nuestro modo de ser, de pensar, de actuar y de relacionarnos con el mundo y con los demás? Seguramente son pocos, un pequeño porcentaje del gran número de rostros, nombres y anécdotas que llenan nuestra memoria de los tiempos escolares y/o universitarios.

Sobre este tema conversaba el Dr. Francisco Galán en una interesante conferencia sobre el papel del conocimiento en la educación humanista, en una reciente visita a la Ibero Puebla. ¿Qué es lo que hace que un profesor se vuelva realmente significativo y podamos decir con estricto rigor que realizó una labor auténticamente “educativa” en nosotros? Se preguntaba el Dr. Galán frente al público.

La respuesta que daba me parece fundamental: La clave para que un profesor sea realmente un educador, es decir, contribuya al desarrollo humano de sus estudiantes, es que ese profesor viva y demuestre un genuino interés y compromiso con cada uno de sus educandos.

El mejor profesor no es entonces el que “más cosas sabe”, no es tampoco el que más altos grados académicos tiene en su curriculum vitae o el que más cursos de actualización ha tomado; el mejor profesor tampoco es el que “sabe enseñar mejor” como dicen muchas veces nuestros alumnos; el mejor profesor no es el que domina las técnicas y métodos didácticos más modernos o usa el material y la tecnología más impactante y actualizada. El mejor profesor es ni más ni menos el que es capaz de transmitir al estudiante el siguiente mensaje: “Tú realmente me importas”.

Este interés genuino, este compromiso auténtico con la historia, la búsqueda y el crecimiento de cada estudiante, aunque parece algo sencillo es lo más complejo de lograr en el proceso educativo.

Por una parte porque cada estudiante es distinto. Cada estudiante tiene una historia única e irrepetible, cada educando está viviendo su propia historia, tratando de construir-se y de aportar algo a la construcción de la historia y por ello el mensaje: “Tú realmente me importas” tiene que ver con una capacidad del docente para comprender esta diversidad y para asumir con amor y respeto este ser único de cada educando.

Por otro lado, porque el “tú realmente me importas” no es un simple discurso ni puede quedarse en una actitud de paternalismo, permisividad o complacencia del docente hacia los estudiantes. El compromiso que nace del interés genuino por el crecimiento de cada educando tiene que encarnarse en un nivel existencial profundo en el docente y traducirse en un proceso continuo de reflexión-acción que, a partir de la empatía que es mucho más que paternalismo, busque continuamente, en cada situación del proceso, la respuesta a la pregunta: ¿Qué es realmente lo mejor, lo que más conviene a este alumno o alumna para su verdadero crecimiento humano?

Una tercera dimensión que constituye esta característica fundamental que hace al buen profesor, es la que mencionaba también el Dr. Galán citando al gran filósofo humanista Philip Mc Shane: “El buen maestro es el que cuando enseña aritmética a Pablito, en realidad le está enseñando Pablito a Pablito”. ¿Qué significa esto? Que el gran profesor, el que realmente educa, es el que no importanto qué asignatura imparte, lo que hace al facilitar el aprendizaje de esta asignatura es promover el autodescubrimiento, el autoconocimiento y la autoapropiación de cada uno de los educandos, es decir: hace que cada educando se vaya descubriendo, conociendo y construyendo a sí mismo a través de las asignaturas que aprende.

Cuando Pablito aprende aritmética, Pablito aprende Pablito porque aprende que él tiene en su propia conciencia un deseo de conocer la Aritmética y un deseo de conocer el mundo, y que tiene además ciertas habilidades que puede desarrollar para aprehender ese conocimiento y que por encima de todo ello, tiene la capacidad para aprender lo que el programa de Aritmética le está presentando. Sabe que puede aprender y por tanto desarrolla una confianza básica en sí mismo que le ayudará a todos sus aprendizajes formales e informales en el futuro.

Un gran maestro de vocación, el prestigiado historiador Edmundo O´Gorman decía que “la docencia es un acto de amor y si no lo es, es pura pedantería”. Esta es la base de la que parte el mensaje educador fundamental que comunican todos los buenos profesores. El mensaje que le dice a cada estudiante: “Tú realmente me importas” es un mensaje que nace del amor genuino que el docente tiene por cada uno de sus educandos, independientemente de que “le caiga bien o mal”, de que simpatice o no con él o ella.

¿Cómo promover este amor del docente por sus alumnos? ¿Cómo formar docentes que sean capaces de vivir y comunicar el mensaje básico: “Tú realmente me importas” a cada uno de sus educandos? Esta es sin duda una tarea muy compleja porque en lo fundamental no es enseñable.

Es por ello que a pesar de tantos recursos económicos, materiales, de tiempo y espacio que se invierten en programas y estrategias de capacitación o formación docente, la calidad educativa no muestra signos de una mejoría real.

Sin embargo, el proceso no es totalmente misterioso, intangible o imposible de promover. Es posible hacer esfuerzos institucionales y de política pública en esta línea. ¿Cómo puede hacerse algo en esta línea?

La propuesta fundamental tiene que ver con introducir en el nivel de formación docente el mismo principio que estamos proponiendo como fundamental en la formación de los estudiantes. Es decir, que desde el diseño de los programas de formación docente y sobre todo en la instrumentación y evaluación de estos programas, los formadores de docentes sean capaces de vivir y comunicar a cada docente en formación el mensaje básico: “Tú realmente me importas”.

En el momento en que el docente en formación –sea un profesor en servicio o sea un futuro profesor- sienta que es realmente importante para el que diseñó el curso o programa de formación y para el formador que está frente a él, en ese momento empezará un proceso de apertura que puede sin duda cambiar su manera de entender –apertura intelectual-, comprometerse y vivir –apertura moral- y de comunicar –apertura pedagógica- su quehacer a los estudiantes.

Este sería el paso fundamental: De una formación docente entendida como capacitación muchas veces tampoco significativa para los docentes hacia una formación docente entendida como transformación del docente –plenamente asumida por cada profesor porque está dirigida a él en lo personal- que se sustente en la convicción de que cada maestro es único e irrepetible y que tenemos que comprometernos con él y creer en su capacidad de cambio.

Feliz día del maestro. Ojalá lo hayamos celebrado en este ánimo de transformación.

*Publicado en: El columnista. Puebla. Mayo 2010.

Homenaje a un gran maestro

Justo este pasado día del maestro me llegó la noticia de la muerte de un gran, enorme maestro. Murió este viernes entre 4 y 4:30 pm. hr. de Boston, el padre Joseph (Joe) Flanagan S.J. Eficaz, sabio y generoso director del Lonergan Institute, líder indiscutible de la comunidad lonerganiana en BC y sobre todo un maestro apasionado por sus estudiantes y apasionado por el conocimiento y el bien humano: un maestro en la búsqueda de autenticidad. Desde aquí un recuerdo cariñoso y agradecido hasta el cielo donde seguramente ya está disfrutando de la fuente de toda significación, del sentido de todos los sentidos...

Activarnos por la calidad educativa

Sociedad civil y educación ante el cambio de gobierno.



“La misión parece imposible,

pero la dimisión resulta igualmente imposible”

Edgar Morin.

No puede haber un desarrollo real, sostenido y equitativo para una ciudad, un estado o un país si no se plantea una estrategia seria, consistente y eficiente de apoyo al mejoramiento radical y permanente de la calidad educativa. Esta es la conclusión que se puede extraer de múltiples análisis e investigaciones realizadas por expertos y organismos internacionales.

En esta línea se planteó la conferencia magistral: “Competitividad, educación y desarrollo” que impartió el Dr. José Antonio Ardavín, funcionario de la OCDE en México en el marco del foro sobre “Calidad de la educación” que organizó el movimiento “Actívate por Puebla” en las instalaciones de la UPAEP el pasado viernes 30 de abril.

La Educación es el motor potencial de equidad y desarrollo para toda sociedad y Puebla no es la excepción, pero para lograr hacer realidad esta sociedad con crecimiento económico sostenido, justo e integral es necesario enfrentar grandes retos de calidad en nuestro sistema educativo estatal y nacional.

Para lograrlo, es necesario, decía el Dr. Ardavín, construir una nueva organización del sistema educativo que necesariamente se apoye en dos grandes sustentos inseparables e interdependientes: una mayor autonomía de gestión de las escuelas y un proceso claro y sistemático de rendición de cuentas que sea vigilado por la participación social.

Porque un sistema educativo centralizado y altamente burocratizado como el que hoy tenemos hace muy complicada la instrumentación adecuada de estrategias de mejora para la calidad educativa, al igual que lo obstaculizaría un proceso de descentralización y autonomía escolar que no fuese acompañado por una nueva cultura de rendición de cuentas y revisión por parte de la sociedad acerca de la manera en que se aplican los recursos en cada centro escolar.

Este proceso de autonomía-transparencia requiere sin duda de una corresponsabilidad entre las autoridades gubernamentales, los directivos y profesores, los padres de familia, los estudiantes y las comunidades en las que se insertan las escuelas. Una nueva cultura de participación social real y efectiva es necesaria para enfrentar los desafíos de la calidad educativa en nuestra época.

El movimiento “Actívate por Puebla” tiene como objetivo, aprovechando el momento de cambio de gobierno en nuestro estado y municipios, promover esta nueva cultura de participación social a través de la generación de propuestas que se harán llegar a los candidatos de todos los partidos y alianzas. En este movimiento están involucradas activamente las universidades, los organismos empresariales y las organizaciones de la sociedad civil.

Esta nueva cultura de participación no puede limitarse a generar propuestas y después “vigilar” que el gobierno que sea elegido en las urnas “cumpla” con llevarlas a la práctica. Se trata de un compromiso que implica una mucho mayor responsabilidad porque pretende que la sociedad civil trascienda la visión de que la participación ciudadana inicia y termina el día en que se deposita el voto, para convencerse de que esta participación tiene que ser cada vez más activa, constante, organizada y corresponsable.

De esta manera, en las distintas mesas de trabajo del foro sobre calidad educativa se plantearon propuestas para hacer llegar a los candidatos, pero se planteó también como coincidencia la idea de mantener el trabajo en red para colaborar con las autoridades educativas del próximo gobierno en el diseño, la operación, el seguimiento, la investigación y la evaluación de proyectos de formación docente, formación de valores, introducción de tecnologías de información y comunicación en la escuela, cambios en la legislación y normatividad educativa en el estado, etc.

La realidad exige un cambio de actitud y un salto cualitativo importante desde la pasividad que espera todo del gobierno hacia la participación que colabora y exige, desde la competencia entre instituciones hacia el trabajo en red que respeta las diferencias, desde la mera denuncia hacia la construcción conjunta de alternativas.

En efecto, como dice Morin: La misión de elevar la calidad educativa para generar desarrollo parece imposible, pero no podemos renunciar a ella, porque la dimisión, resulta igualmente imposible. Es hora de activarnos por la calidad educativa.

-Publicado en e-consulta / 4 de mayo de 2010 / cfr. http://circulodeescritores.blogspot.com/

Magia realista

… porque los profes que viven cien cursos de necedad están condenados a no tener nunca una segunda oportunidad…

Entrevistas sobre Competencias y RIEMS

Recientemente los organizadores subieron a you tube una entrevista en video (en dos partes) que me hicieron en un congreso sobre competencias que organizó la DG de Educ. Media Superior de la Sría. de Educación Veracruz. El tema central es obviamente el del congreso: Las competencias en Educación en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Comparto aquí abajo las ligas para quienes estén interesados en verlas.

http://www.youtube.com/watch?v=b3MpJAQm3UU

http://www.youtube.com/watch?v=qa_ZbbATVVQ&feature=related

Por mi culpa II

EDUCACIÓN, DISCIPLINA Y TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
Para aprender a vivir…”la vida real”.

Por: Martín López Calva. (Publicado en: El columnista / 8-04-2010)

“Nuestros mayores nos dijeron que la vida era un valle de lágrimas. Nosotros, como venganza, quisimos educar a nuestros hijos haciéndoles creer que la vida era un parque de atracciones…”
Elvira Lindo[1]

A propósito de la recién vivida semana santa y la rememoración de la pasión de Cristo, que en nuestros países se ha inculturado como toda una cosmovisión trágica y dolorosa de la existencia, conviene reflexionar un poco sobre un excelente artículo publicado el domingo de ramos por la periodista y escritora Elvira Lindo en el diario El País.
Puesto que parece que vivimos en la época de los “hijos tiranos y los padres obedientes” como reza el título de un libro de actualidad en el que se analiza este fenómeno de las nuevas generaciones sobreprotegidas, sobrestimuladas, sobredimensionadas por sus propios padres, sería necesario pensar un poco sobre este dilema entre la vieja y la nueva cosmovisión que aún coexisten en las generaciones adultas y las de los niños y adolescentes actuales.
¿Valle de lágrimas o parque de atracciones? Tal parece que la educación de los hijos ha dado un vuelco pendular y que las generaciones de papás que vivimos en la educación del sufrimiento, la imposición, el autoritarismo y la obediencia ciega estamos ahora educando a las nuevas generaciones en el extremo opuesto de esto que nosotros vivimos, es decir: en la comodidad, el placer ilimitado, el capricho y la ausencia de límites.
El problema de este extremo opuesto es que si bien la vida no es necesariamente o exclusivamente un “valle de lágrimas” como la cultura cristiana conservadora y sufriente hizo creer a nuestros padres, tampoco es ese “parque de atracciones” en el que todo es felicidad y no existen problemas ni injusticias ni dolor simplemente porque, como lo dicen los libros de autoayuda tan de moda hoy en día, “nosotros lo decretemos con nuestra actitud positiva y nuestra mente que atraiga solamente lo bueno del universo”.
La vida es siempre una mezcla de felicidad e infelicidad, de dicha y dolor, de honestidad y deshonestidad, de justicia e injusticia y la actitud y la mentalidad son solamente dos elementos entre muchísimas variables más, incluida la del azar, la de lo aleatorio, que entran en juego en el día a día de las existencias individuales y de la existencia de la humanidad como sujeto colectivo de la historia.
Si queremos “educar para la vida”, educar para que los niños y jóvenes “aprendan a vivir” en medio de la incertidumbre, la pluralidad y la confusión que parecen ser los signos de nuestros agitados tiempos de principios del siglo XXI no podemos sin duda continuar o pretender regresar a la tradicional visión de que la vida es un lugar de sufrimiento que hay que asumir con resignación y conformismo, pero tampoco podemos, si no queremos desprotegerlos por completo, educarlos en la idea de que el mundo depende solamente de nuestros deseos o de que nuestros puntos de vista sobre la existencia y la convivencia social son los únicos válidos y que todos tienen que plegarse a ellos.

“De cualquier manera, hay momentos en que me parece mucho más peligroso hacer creer a un niño que la vida, esa incógnita, será un parque de atracciones. Nuestros padres desconocían que existiera una "psicología infantil"; nosotros, en cambio, hemos querido darle un cuerpo teórico a la educación de nuestros hijos y nos está fallando la práctica. A menudo, escucho a los padres de ahora que lo importante es reforzar la autoestima del niño. Hay, en el mismo instante en que usted lee este artículo, cientos de miles de padres españoles reforzándoles la autoestima a sus niños; es decir, haciéndoles ver que son guapos cuando no lo son tanto; que son listos, cuando está por ver; que se lo merecen todo, cuando no han demostrado nada. El problema es que una vez que las criaturas hayan de convivir con otros niños se enfrentarán al hecho de que nadie les alaba tanto como sus padres y, a menudo, sus desproporcionadas expectativas se verán frustradas”
Elvira Lindo.[2]

Porque como dice bien la autora de este artículo, a veces resulta mucho más peligroso educar a los niños para que vean la vida como un “parque de atracciones” en el que sus deseos son órdenes y se tienen que volver realidad y en el que la autoestima es el único criterio educativo que rige el trato en todas las situaciones y espacios cotidianos.
Porque el mundo no es como lo ve uno, porque la vida no presenta siempre la “mejor cara” hacia nosotros, porque la vida, como dice Scott Peck en “La nueva Psicología del amor”, es “dificultosa” (sic) y muchas veces también injusta e incomprensible, porque los demás tienen otros puntos de vista, otros deseos o imágenes del mundo igualmente legítimas y porque existen además elementos imponderables que nos impiden hacer siempre lo que queramos.
Los papás de “librito” o de “manual” están educando en la teoría (quién sabe qué tan buena teoría) de los libros de “crianza” o de “psicología infantil” y pensando permanentemente en reforzar la autoestima de los hijos y en evitarles dolores, enojos, contratiempos y frustraciones y lo que paradójicamente están haciendo con ello es condenar a sus hijos a vivir en la eterna frustración y en el enojo y el dolor permanente cuando al crecer vayan progresivamente descubriendo que el mundo no es siempre como ellos lo desean y que se requiere disciplina y tolerancia a la frustración para poder vivir armónicamente, siempre en un frágil equilibrio en la sociedad, en la escuela, en la calle, en el gobierno, en el parque público, en el centro comercial y aún en la familia.
Entre el valle de lágrimas y el parque de atracciones está el equilibrio de una visión de la vida compjeja, multifactorial, plural, incierta, gozosa pero también dolorosa, lógica pero también contradictoria, planificable hasta cierto punto pero también en cierta medida impredecible. Esta visión compleja es la que nos puede permitir el sano equilibrio en tensión que nos ayude a diseñar una buena educación para la vida que esté “a la altura de nuestros tiempos”.
Tiempos difíciles en los que “educar para la vida” implica sin duda formar una sana autoestima, pero requiere necesariamente también de un ejercicio de la disciplina (posponer la satisfacción, ser persistente, aprender que la vida presenta dificultades) y un crecimiento en la tolerancia a la frustración a la que nos enfrentamos todos en nuestro día a día, querámoslo o no.
Sin estos ingredientes, por más “teorías psicológicas” del desarrollo infantil, estaremos condenando a nuestros hijos a una vida infeliz y a odiarnos de todas maneras, si no por haberles impuesto la autoridad arbitrariamente y presentado el lado triste de la vida como escenario, sí por haberles hecho incapaces de vivir en un mundo que no está hecho a su medida…o quizá por no haberles construido ese mundo a su medida, que es el que creerán merecer.

[1] “Por mi culpa”. El País. Domingo 29 de marzo de 2010.
[2] Ibid.

Por mi culpa

En estos tiempos de "hijos tiranos, padres obedientes", viene muy bien este fragmento del excelente artículo de Elvira Lindo en El País (diario español), de este pasado domingo. No tiene desperdicio...Ojalá reflexionemos sobre la educación sin disciplina y sin tolerancia a la frustración que están dando los papás jóvenes a sus hijos, en nombre de "la autoestima", los libros de "crianza" y pseudopsicología y el "respeto a los derechos de los niños"...

Por mi culpa
ELVIRA LINDO 28/03/2010

Domingo / El País

Nuestros mayores nos dijeron que la vida era un valle de lágrimas. Nosotros, como venganza, quisimos educar a nuestros hijos haciéndoles creer que la vida era un parque de atracciones. Lo bueno que tenía el partir de una expectativa tan baja, el célebre valle de lágrimas, era que las criaturas nos lanzábamos al mundo con la idea de que todo sería cuesta arriba, de tal manera que la vida, finalmente, resultaba ser una grata sorpresa y nosotros podíamos reservarnos una dosis de rencor, que siempre gusta, hacia quien nos había inoculado la idea de que la alegría siempre es un sentimiento que ha de ser castigado. El influjo del valle de lágrimas perdura. La felicidad carece de prestigio intelectual. No verán ustedes un escritor que declare su alegría abiertamente: unos dicen sufrir por el mundo desde que se levantan; otros, más sinceros en el fondo, sufren sin descanso por su obra, y los terceros, entre los que reconozco que me encuentro, jamás confesaremos nuestra dicha por terror a perderla. Soy de las que no declaran su felicidad por no ofender a los infelices y no manifiesto mi tristeza porque siempre encuentro personas con más derecho a quejarse que yo. Miedos, supersticiones, inseguridad. De cualquier manera, hay momentos en que me parece mucho más peligroso hacer creer a un niño que la vida, esa incógnita, será un parque de atracciones. Nuestros padres desconocían que existiera una "psicología infantil"; nosotros, en cambio, hemos querido darle un cuerpo teórico a la educación de nuestros hijos y nos está fallando la práctica. A menudo, escucho a los padres de ahora que lo importante es reforzar la autoestima del niño. Hay, en el mismo instante en que usted lee este artículo, cientos de miles de padres españoles reforzándoles la autoestima a sus niños; es decir, haciéndoles ver que son guapos cuando no lo son tanto; que son listos, cuando está por ver; que se lo merecen todo, cuando no han demostrado nada. El problema es que una vez que las criaturas hayan de convivir con otros niños se enfrentarán al hecho de que nadie les alaba tanto como sus padres y, a menudo, sus desproporcionadas expectativas se verán frustradas. Los padres, angustiados con la decepción de un niño que encuentra que la vida no es un permanente parque en el que se tiene derecho a ticket para todas las atracciones, reaccionarán reforzando más si cabe la dichosa autoestima. Como resultado, no es infrecuente encontrarse con chavales rebosantes de autoestima e infelices por no encontrar un mundo a su altura. Hace tiempo que vengo dándole vueltas a esto. La psicología barata ha hecho mucho daño poniendo el acento en el yo: hay que aprender a quererse a uno mismo, librarse de la culpa. Parece que se busca un tipo de persona que sólo se preocupe por satisfacer sus deseos. Por fortuna, hay otras corrientes que entienden que lo que el individuo necesita es hurgar menos en su interior y estar más atento a lo que ocurre en el mundo...

Las clases y el futbol

* Para Alfredo Naime

I
Hay profes que se sienten el “Maradona” de las aulas y basan sus cursos en su talento individual, son “los estrellas solitarios” que hacen filigranas con el contenido y dan clases geniales de las que los alumnos a veces ni se enteran… Brillan mucho, pero dejan poco en el sentido educativo

II
Hay profesores que no son tan brillantes pero que saben cómo “armar juego” para los estudiantes, “darles el balón” continuamente para que ellos hagan el partido, son los “jugadores de conjunto”, los que hacen “labor de sacrificio” de esa que no brilla tanto pero que es más constante y compartida… Esos son los que hacen falta en las canchas de la educación.

III
Tenemos profesores que juegan siempre a la defensiva. Van a cada clase por el “empate a cero” con los alumnos, un resultado que no les dañe y les garantice siempre la permanencia en “la primera división” pero que tampoco hace goles: ningún efecto educativo en los estudiantes. Profesores aburridísimos, llenos de trucos y “marrullerías” para hacer tiempo, para pasar el tiempo, para no trascender a su tiempo.

IV
Tenemos en cambio profesores que arriesgan, que van hacia adelante siempre y no les importa que les hagan algunos goles mientras ellos puedan causar efectos en el estudiante. Profesores que cuidan el “espectáculo” tanto como los resultados, profesores que se entregan con creatividad y pasión en la cancha educativa, que “sudan la camiseta” con un sentido que va más allá de “evitar el descenso” en sus evaluaciones.

Competencias en Educación: ¿De lo simple a lo complejo?

El tema de las competencias en Educación está sin duda en el centro del debate y de los cambios educativos en nuestros días, no solamente en nuestro país sino a nivel internacional.
Si se mira la influencia que está teniendo este enfoque en todos los niveles educativos, se puede afirmar sin duda que puede constituirse en un nuevo paradigma pedagógico. Sin embargo, como sucede con todo lo nuevo, cabría preguntarse si la introducción de las competencias en el mundo escolar y universitario implicará un cambio real de fondo en los procesos de enseñanza-aprendizaje o si estamos frente a un cambio de formas que será, como otros cambios vividos en el pasado: “más de lo mismo”.
El tema, como ya se afirmaba, es polémico por naturaleza, tanto por sus orígenes como por sus múltiples posibilidades de interpretación y aún de distorsión ideológica. Es por ello que vale la pena que los actores de la educación dediquen tiempo y espacios suficientes para la discusión, el debate abierto y la construcción crítica de significados más o menos comunes sobre el qué y el cómo de las competencias.
En cuanto a los orígenes del tema, la versión más conocida habla del nacimiento y desarrollo del tema en el mundo de la empresa –como muchos otros elementos que han llegado al campo educativo- y su enfoque esencialmente técnico, puesto que en el mundo industrial se acuñó el término para establecer “normas de competencia” y “normalización de competencias” para la producción de objetos con calidad.
Sin embargo es necesario aludir a otro origen menos conocido del término, que se encuentra en la obra del lingüista estadounidense Noam Chomsky –a quien menos se puede acusar de ser técnocrata o simpatizante del capitalismo-, que hace ya algunas décadas habló de la “competencia lingüística” como una característica compleja de los seres humanos en relación al ámbito comunicativo.
Pero independientemente de su origen, el término sin duda ha tenido y sigue teniendo en muchos ámbitos escolares y universitarios un sustento y definición teórica y metodológica muy apegadas a la llamada “tecnología educativa” e incluso se la ha señalado como una especie de “neoconductismo” por centrar la mirada del proceso educativo en “desempeños” observables –en muchos casos con pretensiones de medición- de los educandos que han desarrollado determinadas competencias.
Estas visiones propias de la indudable influencia de la visión tecnocrática imperante en la Economía, la política y la sociedad de la globalización del mercado y el consumo, son indudablemente reduccionistas, puesto que enfatizan de manera casi absoluta el desarrollo de habilidades prácticas –centradas en el “saber hacer” – y dejan fuera muchas otras dimensiones humanas y sociales del educando –“saber conocer”, “saber ser”, “saber convivir”- que son indispensables para hablar de una auténtica educación y trascender la mera capacitación o instrucción.
La crítica a estas interpretaciones reduccionistas de las competencias en el campo educativo, sesgada sin duda por la ideologización del tema que se ha producido por la polarización social y política que vive nuestro sistema educativo por factores internos –propios del proceso de descomposición de las estructuras educativas- y externos –la polarización política que se ha producido a partir de la elección presidencial del 2006-, ha llevado a muchos profesores, directivos y aún investigadores educativos a señalar el enfoque de competencias como si fuera un “engendro del neoliberalismo” construido para producir deliberadamente una educación de personas adaptadas ciegamente al sistema socioeconómico injusto en que vivimos y funcionales y eficientes para este sistema.
Sin embargo, una revisión a las definiciones que más han permeado el ámbito de la reflexión pedagógica, la revisión curricular, la formación docente y aún las dimensiones de gestión directiva y de políticas públicas en los últimos años, muestran que esta interpretación reduccionista no es la imperante y que la idea de competencia y la conceptualización sobre el trabajo curricular y docente con este enfoque ha experimentado una importante modificación crítica y enriquecimiento pedagógico que resulta indispensable revisar y valorar para, como decía la Dra. Benilde García en una conferencia reciente en la UIA Puebla, “tomar postura” frente al tema.
En efecto, las definiciones de competencias que se han adoptado muestran que este énfasis en desempeños lleva siempre como adjetivos los términos “reflexivo”, “ético”, “integral”, “crítico” y contienen la idea de que una competencia no es la simple suma de “conocimientos, habilidades, actitudes, valores…” sino que son la “resultante compleja” de una articulación igualmente compleja de estos componentes. Como afirma Perrenoud: “Las competencias no son conocimientos o habilidades sino que ponen en juego los conocimientos y las habilidades…”[1]
Por otra parte, si se analizan las competencias definidas como deseables en el perfil del egresado que se plantea en varias de las reformas curriculares recientes en nuestro sistema educativo (la Reforma Integral de la Educación Media Superior –RIEMS-, la Reforma del modelo curricular de la Universidad Veracruzana, la “Nueva estructura curricular” de la Universidad Iberoamericana Puebla, entre otras) se puede constatar que no se dejan fuera competencias genéricas referidas a la dimensión ética, a la conciencia ecológica, al compromiso social del estudiante, cosa que desmiente la crítica de simplificación tencocrática que se sigue haciendo en muchos medios académicos y de comunicación social.
Tomando postura, coincido con la Dra. García en que la noción de competencia es un elemento “heurístico” que puede aproximarnos progresivamente a una visión más compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje si cumplimos con determinadas condiciones en el proceso de construcción de su definición, características y traducción al diseño curricular y didáctico.
Es una noción heurística porque es una noción abierta y polisémica que lo que quiere brindar al proceso educativo es una exigencia de replanteamiento que reoriente el diseño, la instrumentación y la evaluación de los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje hacia metas o intenciones de búsqueda de una formación que: se centre en el estudiante y su aprendizaje más que en el docente y en la enseñanza, busque una formación compleja que involucre la articulación de conocimientos, habilidades o conjuntos de habilidades cognitivas, afectivas, sociales, ecológicas, etc. y las actitudes y valores de los educandos en formas reflexivas, responsables y concientes de enfrentar las situaciones que la vida real les van presentando en el día a día tanto en lo académico o profesional, como en los ámbitos personal, familiar y ciudadano.
La principal condición para que el enfoque de competencias constituya realmente un paso progresivo desde una visión simple de la educación hacia una visión compleja es la actitud abierta pero simultáneamente crítica y creativa de los sujetos de la educación para que sean capaces de procesar, adaptar, resignificar y llevar a la práctica –en el diseño curricular, la planeación del aprendizaje, la instrumentación didáctica y la evaluación educativa- las competencias con una perspectiva amplia, integral y transformadora de las rutinas docentes tan arraigadas.
Cerrarse a esta perspectiva, atribuyéndole una especie de “maldad neoliberal” intrínseca, resulta sin duda, mucho más cómodo.

[1] Cfr. Perrenoud, Ph: Diez nuevas competencias para enseñar. Grao. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP, México 2004.
*Publicado en: "El columnista". 10 de marzo de 2010

Educación y competencias: Tomando postura.

Entre enero y febrero he participado como ponente u organizador en tres foros distintos sobre Educación. En todos ellos el tema central fue el de las competencias.
Este es un ejemplo que muestra que este nuevo concepto ha llegado para quedarse y está ahora en el centro de la discusión y el debate en el campo en todos los niveles, desde el preescolar hasta la educación superior.
Una revisión a las reformas curriculares realizadas en los últimos años –la del preescolar, la de secundaria (RES), la “Reforma integral de la Educación Media Superior” (RIEMS), la de muchas universidades públicas y privadas- muestra que la tendencia mayoritaria es hacia la llamada “Educación basada en competencias”.
De manera que podemos decir que este es un enfoque que está permeando fuertemente el sistema educativo no solamente a nivel nacional sino internacional, presentando grandes desafíos para los docentes y todos los actores educativos.
Porque como afirmaba la Dra. Benilde García en el “Primer foro de modelos y políticas educativas: Competencias. De la intención a la acción” celebrado en la Universidad Iberoamericana Puebla, este enfoque, que es un “heurístico” que nos desafía a buscar nuevos modos de comprender, planificar, realizar y evaluar el proceso educativo, está requiriendo “todo un rediseño de la cultura educativa”.
En efecto, el cambio hacia una educación por competencias, presenta retos sustanciales a todos los actores del proceso educativo y a la sociedad en general.
En primer lugar, el reto de la construcción de un significado más o menos común sobre el término competencia. Se trata de un término polisémico que tiene orígenes diversos, puesto que es cierto que por un lado viene de la empresa y de los procesos de “normalización y certificación de competencias laborales”, pero también está documentado que procede de la lingüística, campo en el que hace también varias décadas el prestigiado investigador Noam Chomsky habló de “competencia comunicativa” o “competencia lingüística”
De aquí la necesidad y pertinencia de estos foros en los que académicos que han venido trabajando conceptual y prácticamente el enfoque en el campo educativo puedan contribuir a la construcción de nuevas definiciones más apropiadas para ir comprendiendo y asumiendo operativamente este nuevo enfoque.
En segundo lugar, está el desafío que plantea el debate entre dos posiciones extremas: la que asume esta nueva propuesta desde una visión meramente técnica que podría conducir a una especie de “neo-conductismo” en el que sintéticamente podríamos empobrecer el enfoque educativo hasta llegar, como afirma Roberto Rodríguez en la conferencia de clausura del X Congreso Nacional de Investigación Educativa: a un punto en que “nos concretemos a enseñar solamente lo que se puede evaluar” –entendiendo evaluar como medir y calificar-. En esta postura, generalmente se plantea el enfoque por competencias como una “panacea” que resolvería todos los problemas de calidad.
Por el otro lado, la posición “hipercrítica” que ve al enfoque de competencias como un “engendro” del “neoliberalismo” y la “globalización” que persigue llevarnos a una reconversión del sistema educativo que genere acríticamente egresados técnicamente preparados pero humana y socialmente inconcientes, profesionales a modo para reproducir el sistema económico injusto, economicista y eficientista que hoy predomina. En esta postura, generalmente se plantea que el enfoque de competencias es el “instrumento perverso” para acabar con la educación que aspire a la transformación social.
Para contribuir a enfrentar este segundo desafío y generar una adopción crítica, sustentada y adaptada a nuestras realidades y retos sociales, resultan también urgentes los espacios de debate y reflexión académica en los que participen los docentes, directivos, planificadores curriculares, investigadores educativos, padres de familia y grupos interesados en el auténtico avance de una educación de calidad que contribuya a la transformación social.
Están sin duda también los retos de planeación –no es sencilla la planeación por competencias-, de instrumentación didáctica –implica todo un cambio de paradigma para los docentes- y de evaluación –un aspecto siempre complicado para los docentes en cualquier enfoque-, que se tendrán que resolver también en diálogo y construcción colectiva.
En la conferencia ya referida, la Dra. García Cabrero afirmaba que en el campo de las competencias es necesario tomar postura y caminar en búsqueda desde la postura que se asuma. Considero que es esencial esta toma de postura y en ese sentido me pronuncio claramente en coincidencia con ella en el sentido de que las competencias en educación, si las asumimos crítica y constructivamente desde una postura humanista integral y compleja, son un concepto “heurístico” que nos puede ayudar a buscar nuevas formas de planear, aplicar y evaluar los procesos educativos pensando de manera compleja y hacia un aprendizaje significativo centrado en los educandos.

*Publicado en: "Puebla on line" el día 2 de marzo de 2010

Del diario de Daniela

Daniela: ¿Cuál es tu materia favorita?
Sofi: ¿Recreo es una materia?
Daniela: No.
Sofi: Ah, entonces Educación física

"El puro y desinteresado deseo de conocer..."

Es domingo a mediodía. Daniela y yo estamos en el auto en la carretera de regreso de Oaxaca a Puebla después de haber pasado un fin de semana excelente juntos. Yo tenía que estar desde el viernes por la noche para presentar mi libro el sábado temprano y una conferencia el domingo a las 8 a.m. –domingo de madrugada-. Se me ocurrió invitar a Daniela para no ir solo, para que ella tuviera un fin de semana distinto y de paseo, para dejar a Gaby con Mariana sola y luego con Pau desde el sábado, lo que implicaría descansar al menos un poco y también, pensándolo bien a posteriori, para obligarme a pasear en los ratos libres del congreso en lugar de encerrarme a escuchar las conferencias y trabajar en mi computadora –un ojo al gato y otro al garabato como ya es mi inevitable ritmo de siempre-, a pesar de que los pendientes aconsejarían esta opción.
Tuvimos un fin de semana delicioso. Daniela misma es una compañera de viaje deliciosa: adaptable, bien portada, gran conversadora, melómana, cariñosa, reflexiva, hermosa. Las actividades se combinaron entre el congreso y el disfrute conforme a lo planeado idealmente, gracias a Alberto, amigo y anfitrión oficial asignado a apoyarme durante mi estancia en Oaxaca.
Venimos en el coche por la autopista en medio de paisajes realmente hermosos: Un cielo azul pintado de nubes tenues y alargadas, difuminadas como pinceladas cuidadosas y una interminable sucesión de montañas, barrancas, extensiones áridas llenas de distintos tipos de cactus, piedras que a veces se deslavan sobre la carretera, etc.
A propósito de los paisajes, venimos comentando cosas y ella me ha comentado ya dos veces que esos pájaros enormes y negros que surcan el cielo “parecen de papel” porque sus alas se ven súper delgadas, casi transparentes en vuelo. De pronto me dice: “¿Sabías que hay un tipo de pájaros que pueden volar por el espacio, más arriba de toda la tierra durante tres años seguidos, sin descansar? Así, volando todo el tiempo a pesar de que pesan muchísimo y son muy grandes…durante TRRRREEEESSSS años seguidos”. ¡Qué interesante está esto! Realmente no lo sabía, le respondo realmente interesado por su manera de contarme la historia que me dice, vio en “Discovery channel”, a pesar de que no soy nada afecto a los documentales y las cuestiones de la naturaleza (aunque quizá me esté sensibilizando últimamente)…De pronto, emocionada realmente, con una voz que refleja la pasión por conocer de la que yo hablo tanto pero solamente desde la teoría me dice: “Es que hay cosas en la naturaleza, que hasta te dan ganas de llorar porque dices: ¿Cómo puede ser posible esto?”.
“¿No cree usted que las generaciones actuales ya no se interesan por aprender?” me habían preguntado unas tres horas antes en una entrevista para el canal local de televisión a propósito de la conferencia. Pues no, evidentemente no lo creo…

Hacia una educación que regenere la sociedad que la genera

“La renuncia al mejor de los mundos no es de
ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”.
(Morin, 2000; p. 89)[1]

La educación genera a la sociedad que la genera, por lo tanto si se persigue la construcción de una sociedad-mundo que trascienda la crisis en que hoy vive la especie humana, es necesario trabajar por la trans-formación de la educación. Pero para lograr esta trans-formación de la educación es necesario impulsar una trans-formación de la sociedad.
El punto de partida central para enfrentar este reto de transformación, se sustenta en la idea moriniana de que “la renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”, con la que se refrenda que la educación, como profesión de la “organización de la esperanza” social, tiene bases para formar personas que busquen un mejoramiento progresivo de las condiciones de vida humana en el planeta, a pesar de encontrarnos en un mundo en el que se han desvanecido las utopías sociales.
Pero simultáneamente, el planteamiento de la reforma educativa en su dimensión social tiene que sustentarse en una inversión de la frase de Morin, para afirmar que: “La búsqueda de un mundo mejor no es de ninguna manera la búsqueda del mejor de los mundos”, pues la educación, como profesión de la “formación de la consciencia de reflexión crítica y libertad responsable”, tiene que superar el falso dilema entre responsividad y adaptación ciega a las exigencias del statu quo o trabajo revolucionario para la construcción de una utopía social, concentrando sus acciones estratégicas en el trabajo revolucionante para la trans-formación profunda pero progresiva de la sociedad, con la clara consciencia de que la organización social es siempre imperfecta y está en continua tensión entre elementos de progreso y de decadencia.

[1] Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.

Declaración de odio

(Efraín Huerta pensando en la escuela)

Te declaramos nuestro odio
aula tan complicada
hervidero de desidias
criadero de conceptos
que parecen deshechos al cabo de una hora
desierto sofocante
nido frío en el que somos como palabra necia
desoída por grupos de oídos sordos,
utopía imposible de vivir
desierto en el que latimos y respiramos
vicios, rutina y cansancio
ancha celda de lágrimas punzantes que nos acechan sin fin.
Te declaramos nuestro odio
magnífica aula
a ti, a tus tristes y huecos
niños ricos,
a tus chicas de plástico,
modas y filmes americanos,
a tus pobres niños sin futuro
ni esperanza,
a tus juventudes “ice cream”
llenas de vacío y sinsentido,
a tus jóvenes ansiosos
de un cambio siempre prometido
para poder simplemente vivir
como seres humanos.
Te declaramos nuestro odio
perfeccionado a fuerza de sentirte
cada clase más compleja,
cada año más desgastada e indiferente,
sueño como anzuelo permanente
que nos deslumbra.

Formación integral, educación humanista

I

En la formación integral
Dos más dos
También son cuatro

II

Basta de experiencias
De crecimiento.
Queremos clases

III

Menos acción
Y más educación

IV

Educación:
¡Cuántos crímenes se cometen
en tu nombre!

Preparando el (eterno) retorno

Mañana regreso a la universidad y como cada fin de vacaciones estoy cerca de la media noche con mil pendientes e ideas rondando por mi cabeza y pocas posibilidades de conciliar el sueño. En parte es que soy muy hombre (“el hombre es un animal de costumbres”, dicen por ahí y yo sufro mucho con los cambios de dinámica), en parte es que sigo a pesar de todo resistiéndome a que la rutina del “eterno retorno” que constituye la vida educativa me llegue a vencer y me deje sin proyectos, sin ilusiones, incluso sin utopía –en el buen sentido: horizonte que ayuda a caminar, no mundo o escuela perfecta que en nombre de ideales abstractos puede, como dice bien Rosa Montero, “llevar un infierno en las entrañas”- y, finalmente, en parte, es porque sigo en movimiento existencial e intelectualmente hablando y veo con una mezcla de resignación impotente y enojo inevitable como la universidad de hoy es un lugar donde se le “tira a matar” a todo lo que se mueva.
Me explico.
Por un lado soy un “animal de costumbres”, difícil de adaptar a nuevas situaciones, tiendo a establecer horarios, lugares, personas, ritmos de trabajo, actividades de referencia que vayan constituyendo mis días, dando cierta seguridad a mis pasos, proporcionando cierto clima creativo para mis inquietudes. Pero el mundo laboral, el mundo universitario de hoy, no es muy compatible con este modo de ser y de vivir. Empezando por el horario que siempre ha ido contra lo que llaman mi “biorritmo” personal o “mi ciclo circadiano” (soy de los que se desvelan y trabajan mejor si inician y terminan tarde el día mientras que el mundo escolar y universitario parte de la premisa de que hay que iniciar temprano y terminar también temprano). Un horario que ahora se ha vuelto como de “oficina gringa” o de “sucursal bancaria” o de “dependencia gubernamental” e inicia aún más temprano y es “corrido” (en el sentido de que no hay más que una breve pausa para comer y se sigue trabajando para salir temprano y en el sentido de que esto nos hace tener que correr literalmente para cubrir los pendientes administrativos de cada día, dejando nada de espacio para pensar, escribir, leer, estudiar…en fin, para esas cosas “inútiles” que pretende hacer un académico pero que no tienen sentido si a las horas en que eso se hace “ya cerró servicios escolares”.)
En este primer lado me recocijo en vacaciones –una vez que pasados ciertos días he logrado desacelerarme y cambiar el horario forzado por el natural- porque establezco un ritmo en el que además de disfrutar más a mi familia, puedo leer, escribir, pensar, resolver cosas prácticas, hacer ejercicio, etc. y el día rinde para todo.
Por otro lado, la tensión crece al acercarme a un reinicio de ciclo académico porque a pesar de que ya tengo cierto rango de cursos que imparto y me piden impartir en los distintos programas en los que colaboro, me sigo resistiendo a tomar el programa de la ocasión anterior en que dí X materia y cambiarle el semestre y el año y el horario, para tenerlo listo con los mismos objetivos, los mismos temas, los mismos materiales, las mismas actividades, los mismos chistes, los mismos rituales.
Si no hay pasión en el reinicio, si no se nos va un poco la vida en recrear el curso que hemos dado varias veces, si no tenemos ya, para este momento, nuevas preguntas, temas novedosos, lecturas o materiales encontrados recientemente, inquietudes por cambiar ciertas cosas para que den mejores resultados, la actividad educativa se vuelve algo vacío y sinsentido y empezamos sin duda a “embrutecernos por el sonsonete de las quinientas horas semanales” como dice Nicanor Parra en su desolador poema Autorretrato.[1]
El día que no sienta los nervios por llegar a mi primera sesión de clase del semestre ante la expectativa de saber cómo será el grupo, quiénes serán mis estudiantes, qué tanto lograremos avanzar realmente en un proceso educativo, ese día empezará mi decadencia como docente y sin lugar a dudas también empezará a ser repetitivo y vacío todo lo que sobre el proceso educativo pueda investigar, reflexionar o escribir.
Finalmente, está el tercer “lado” que implica la complejidad de la institución escolar o universitaria y la complejidad inmensa de la estructura socio-económico-político-cultural-humana-ética en que nos encontramos.
En este sentido, la tensión del regreso no es nada agradable ni productiva, es más bien una especie de resistencia que no puedo dejar de sentir con cada vez mayor intensidad. ¿Será que crecí al mismo tiempo que la universidad en que laboro? ¿Será que fui “joven, lleno de bellos ideales”[2] al mismo tiempo que mi institución forjaba también sus ideales y vivía su propia juventud sistémica? ¿Será que como afirmaba en esos tiempos gente más sabia que yo, toda escuela o universidad crecerá hasta que tienda necesariamente a esclerotizarse, a volverse una momia rígida atrapada en sus propios rituales y normas? ¿Será que no hicimos lo suficiente cuando pudimos? ¿Será que hicimos demasiado? ¿Serán ambas cosas a la vez?
El caso es que hoy, ante la inminencia del regreso, no dejo de pensar y de sentir dolor por esa universidad que era ante todo utopía que trataba de poner los medios para realizarse históricamente, por la institución que quizá con torpeza pero sin duda con pasión auténtica trataba de buscar los mejores modos de educar y de pensar la educación que le da sentido a su ser.
Atrapada en la sobrenormatividad, en la visión cortoplacista y pragmática, en las lógicas burocráticas, la universidad es hoy una empresa que vende servicios de formación profesional envueltos en hermosos discursos humanistas y de transformación social. En este sentido pide empeñar la vida en algo que ella misma desde sus estructuras de poder bloquea constantemente, envuelve con su proyecto seductor mientras hace todo por ser eficiente y rentable, cuestiona desde sus aulas y salas de conferencias al mundo “neoliberal”, “capitalista salvaje” del que es, inevitablemente un engrane fundamental.
“Y sin embargo se mueve…” y sin embargo, algo se mueve, algo sigue valiendo la pena en el contacto cotidiano entre docentes y alumnos, en la magia de una buena conferencia, de una reflexión inteligente, de un chispazo de difusión auténticamente universitaria, en una charla de pasillo, en una asesoría en el cubículo. Algo sigue llamándonos a pensar que vale la pena luchar contra “los molinos de viento” de la burocracia educativa y “ofrecer el corazón” no a una institución sino a una causa, la causa de la humanidad que a pesar del ruido constante y frenético del consumo, sigue en lo profundo clamando por su propia realización progresiva.
Por eso vale la pena el retorno, que aunque es “eterno retorno” en alguna medida, es también un espacio siempre nuevo de descubrimiento y humanización.

[1] Poema por demás recomendable para todo aquél que trabaje en el campo educativo
[2] verso del poema ya citado.

Para este regreso a clases

Del teatro escolar

*Para Willy Cabello, el profesor,
por su sabía dirección de escena…

Primer acto
El maestro no es, como se dice mucho en al ámbito educativo, un actor que tiene que representar un papel dentro del aula, una personalidad ajena a la propia, fingiendo sentimientos de alegría en todo momento ante sus alumnos. El profesor es, más bien, como el director de escena, el que trata de coordinar la interacción de los diferentes personajes del drama, sus movimientos, la intensidad y el tono de los conflictos y las relaciones, y a partir de su propia personalidad, de su visión e interpretación personal, llevar a cada actor a vivir plenamente se propio personaje y a todos los actores en conjunto, a construir un drama creíble, constructivo y edificante, que haga crecer a todos los espectadores y los invite a la transformación.

Segundo acto
El maestro es, como el diseñador de la escenografía y la iluminación: el creador que pone las condiciones adecuadas en el escenario, dando vida a la atmósfera adecuada, al ambiente propicio, al tono intangible para que el drama ocurra, pero sin tener injerencia alguna en el contenido de los diálogos, el final de la historia o el desarrollo y destino de los personajes.

Tercer acto
El maestro pone su propia pasión, su manera de sentir y entender la historia, su personal interpretación del sentido del drama; el alumno pone sus sentimientos, su cuerpo, su mente y su trabajo, para desarrollar el personaje de cuyo perfil, autenticidad, peso escénico y destino, él es, el responsable directo.

Afuera es año nuevo

Afuera es año nuevo y suenan “cuetes” en el aire detrás de la ventana de esta habitación 207 del Hospital Ángeles de Puebla. Mariana y yo acabamos de darnos un abrazo, justo cuando el siempre cursi programa de Televisa anunció que eran las doce de la noche. En medio de las nebulizaciones que cierran el día junto con la última fisioterapia pulmonar, nos hemos dedicado una mirada larga y alegre a pesar de que se abrió paso tras una lágrima que volvía “vidriosos” nuestros ojos. Nos hemos dicho que 2010 será un buen año. Después le he dado un beso fuerte de parte mía y otro por Gaby, por Paulina y por Daniela, pues todos estamos juntos a pesar de que el silencio cubre este edificio nuevo y lujoso pero no por ello menos cargado de incertidumbre, dolor y aburrimiento.
Aquí parece que no pasa el tiempo y eso se siente con más fuerza en esta noche solitaria de pasillos desiertos y enfermeras de guardia. Justamente hoy que hacemos conciencia de nuestra temporalidad que necesita ciclos socialmente construidos para poder hacer el universo de nuestro tamaño, estamos aquí en este espacio donde las horas se congelan.
Detrás de estos cristales hay fiesta, hay fiestas, hay gente de fiesta pero nosotros festejamos otra cosa: hoy le han cambiado a Mariana la mascarilla de oxígeno por las puntas nasales, hoy nos han dicho que el cultivo ya no muestra Pseudomona y eso es nuestro año nuevo, nuestro inicio de ciclo, nuestra renovación de la fuerza y el ánimo, nuestro motivo profundo para dar gracias y celebrar la vida que sigue ganando la partida.
Afuera es año nuevo y apenas pasó por esta ventana del 207 en forma de globos que lanzaron Bernardo, Ana María, Mary, Daniela, desde el estacionamiento del hospital hoy por la tarde. Mariana los vio muy divertida de pie desde su cuarto, pasaron en un instante y se fueron sin rumbo fijo, hacia el infinito cielo azul aborregado por el frío…los vio y ya por la noche lloró un poco, mucho menos que en navidad, pero lloró la imposibilidad de estar del otro lado de los cristales justo esta noche.
Ha sido un año nuevo distinto, sin duda no el soñado por nadie. Y sin embargo estoy aquí, al lado de su cama y no me siento triste, ni extraño lo que pasa allá afuera…tampoco estoy feliz como es obvio, pero esta sensación no es de cansancio –aunque estoy cansado- ni de resignación –aunque me he ido resignando-, tampoco de indiferencia ante lo que pasa en nosotros y fuera de nosotros, puesto que me importa pero aún así, de un modo diferente, estoy disfrutando la noche. Es una sensación de profunda tranquilidad, como una convicción muy honda de que todo va a mejorar, de que Mariana va a tener en 2010 el año de su recuperación plena aunque ya nunca vuelva a ser la misma. ¿Será así como se siente la esperanza?

Martín
31-dic-09/ 1-Ene-10