1.-La apestosa cosecha: La práctica docente contra el desarrollo humano.
Kindergarten
“Eso: jardines,
donde cultivan y podan,
siembran niños.
Con elíxires suaves
Los riegan y rocían,
O los abonan
Con maternos poemitas y canciones
De tierno fusto rosa
O tornasol.
¿Y para qué, preciosas jardineras?
Contémplese a la espalda
Y al futuro,
La apestosa cosecha.”
Eduardo Lizalde.
La apestosa cosecha de estos
jardínes donde siembran niños, donde cultivamos y podamos niños es este mundo
en crisis, esta humanidad en crisis, esta época que parece estar exigiendo un
cambio porque no solamente no nos gusta sino que nos está llevando a la
autodestrucción como individuos, como sociedades, como especie. (Cfr. Morin,
1999).
La apestosa cosecha es un ser humano
ocupado en comprar y consumir, una sociedad injusta, desigual y regida por el
tener y el poder, una cultura de la muerte, una especie en peligro de muerte.
Si bien es cierto que no toda la
culpa es de la educación formal o escolarizada, que no todo el peso de este
proceso de declinación es fruto de esos jardines donde se cultivan niños, no
podemos negar que en una alta proporción la sociedad es el producto de su
educación. Es por ello que con buena dosis de razón, la sociedad actual está
exigiendo que la escuela se transforme y que contribuya a la construcción de un
ser humano nuevo y distinto que pueda afrontar los retos de este mundo
globalizado en lo económico y lo tecnológico pero cada vez más aislado en lo
humano y fragmentado en lo social.
Transformar la educación es un reto
que trasciende lo que sucede en el aula y tiene que llegar al nivel de las
estructuras institucionales y al sistema educativo en general, logrando además
un cambio en los significados sociales acerca del hecho educativo. Sin embargo,
no puede haber revolución educativa real si no se parte del aula y se llega al
aula. Es por ello que el presente trabajo
tiene como finalidad desarrollar una reflexión sobre la práctica docente
en relación al desarrollo humano. Se abordará en él, solamente el nivel del salón de clases y la
relación pedagógica dentro de este espacio, en el que como bien dicen muchos
autores, sucede lo verdaderamente importante de la educación.
Una auténtica transformación
educativa tiene que realizarse si se quiere cambiar esa apestosa cosecha. Esa
transformación debe partir de una genuina, profunda y radical TRANS-formación
docente que refleje en el aula un auténtico compromiso educador, que quiere
decir, un auténtico compromiso con el desarrollo humano de los educandos.
Una práctica docente que no busque
explícitamente este desarrollo humano es una práctica docente que aún sin
quererlo, se va volviendo en un elemento en contra del desarrollo humano.
Ninguna docencia es neutral ni aséptica, toda docencia tiene implícita una
noción de ser humano y de sociedad y parece ser que la docencia que vivimos en
nuestros días es el resultado de un proceso progresivo de tecnificación y
búsqueda de eficiencia que ha ido olvidando que el centro de la educación es el
sujeto humano en desarrollo.
Ninguna época había sido tan
insistente en la profesionalización de los docentes, en ningún tiempo se había
tenido tanta información sobre métodos, técnicas didácticas, formas de
planeación y evaluación, medios audiovisuales o impresos, técnicas grupales,
etc. Sin embargo, parece ser que en esta época preocupada por la profesionalización
y la eficiencia de los procesos docentes, la práctica docente se está volviendo
una práctica enajenante que bloquealos procesos de desarrollo humano porque
comunica a los educandos una noción de ser humano truncado, la noción de un
homo economicus nacido para producir y consumir sin un sentido más amplio para
la vida.
Algunos principios de esta docencia
contra el desarrollo humano parecen ser los siguientes:
-Entre más mejor: La idea de que una
educación de calidad es una educación que llena de más conceptos a los
estudiantes.
-Cuanto antes mejor: La prisa de la
vida se refleja en la escuela donde las escuelas compiten en un mercado que les
exige que los niños aprendan más rápido más cosas, sin importar sus ritmos de
desarrollo ni el cuidado de dimensiones humanas básicas.
-Mejor el ruido que las nueces: La
era de la publicidad y la mercadotecnia, el mundo de los medios se refleja en
una cultura escolar que busca más los aprendizajes espectaculares aunque no
sean profundos o pertinentes.
2.-Vino el patrón y nos dejó su niño: La práctica docente como
reproducción de modelos ¿humanos?.
Kindergarten.
“Vino el patrón y nos dejó su niño
casi tres horas nos dejó su niño.
Indefenso, sonriente, millonario,
Un angelito gordo y sin palabras.
Lo sentamos allí frente a la máquina
Y él se puso a romper su patrimonio.
Como un experto desgarró la cinta
Y le gustaron efes y paréntesis.
Nosotros, satisfechos como tías,
Lo dejamos hacer. Después de todo,
Sólo dice “papá”. El año que viene
dirá estadespedido y noseaidiota.”
Mario Benedetti.
La escuela y los maestros no son
totalmente responsables de ir caminando hacia esta docencia contra el
desarrollo humano. El mundo en que nos ha tocado vivir empuja al sistema
educativo hacia estas exigencias de cantidad, velocidad e impacto que impiden
muchas veces la calidad, la profundidad y el sentido de la educación que
reciben concretamente los niños y los jóvenes.
Como bien han estudiado algunos
sociólogos de la educación (cfr. Bordieu y Passeron,1977) cada sociedad y más
concretamente, los grupos dominantes de cada sociedad van imponiendo sus
intereses y sus significados al sistema educativo que cumple una función de
reproducción del status quo. La escuela tiene como función reproducir las
estructuras sociales vigentes y por tanto, los modelos de hombre y de sociedad
que están legitimados en cada momento histórico. Por eso el “patrón” deja a su
hijo en la escuela para que la escuela lo deje hacer y le enseñe a decir
“estadespedido y noseaidiota” mientras que el empleado, el subordinado deja a
su hijo en otra escuela para que aprenda a decir “siseñor y comousteddiga”.
Se puede decir que desde esta
perspectiva, la práctica docente que aquí se ha llamado contraria al desarrollo
humano está cumpliendo con su misión de desarrollar al ser humano, a un tipo
concreto y exigido de ser humano que corresponde al modelo de ser humano
vigente. ¿Entonces, dónde está el problema?
El problema está en que la educación
no puede conformarse con este papel de maquiladora de piezas para la maquinaria
del mercado global. Este es el papel que parecen querer asignarle muchos pero
cabría preguntarse: ¿Es este modelo de ser humano, realmente humano? ¿Debe la
educación conformarse con adaptar al educando al mundo o debe luchar por ir
adaptando al mundo para que sea un mundo más propicio para la humanización? ¿La
educación forma para la realidad tal como es o debería buscar la formación para
el mundo que quisiéramos construir? En última instancia: ¿Existe un modelo de
ser humano conforme al cual educar? ¿Es este único modelo el que está hoy
vigente? ¿Por qué?
Desde el mismo mundo de la educación
ha habido respuestas contundentes. Freire (19982) hizo toda una obra pedagógica
y vivió toda una vida de compromiso contra esta idea de la educación como reproductora
de la sociedad vigente. La dimensión emancipatoria, la función liberadora de la
educación que debe luchar por un mundo más justo, es una constante en su obra.
Para ello el educador debe desarrollar su capacidad de indignación y su
esperanza, su fe en el ser humano que no puede ser capturado en un modelo
único.
Giroux y Mc. Claren (1992) descubren
que además de o a pesar de la dimensión reproductora de la educación, existe
una dimensión de resistencia que se desarrolla en el aula y en la escuela
cuando se trata de trabajar por la transformación de esta sociedad. La función
reproductora de la escuela no es un destino del que no se pueda escapar.
Diríamos hoy, con una visión de complejidad que la educación reproduce y
transforma y que el reto de los educadores es propiciar que existan mayores
probabilidades de transformación que de reproducción a partir de la generación
de conciencia sobre las propias posibilidades de cambio personal de cada
educando y las posibilidades y necesidades de cambio social.
Por otra parte, hoy en día ya es
casi nula la visión de que exista un modelo de ser humano de acuerdo al cual se
tenga que formar a todos los educandos. La idea de que cada sujeto tiene que
irse construyendo, que parte de la visión del ser humano como un ser inacabado
(Fullat, 1992) es cada vez más aceptada.
3.-“La cosecha de lo humano nunca se acaba”: El dinamismo humanizante y
la autenticidad.
Esta dialéctica
reproducción-transformación que está presente en la educación y es fruto de la
tensión entre herencia y descubrimiento que señala Crowe (1985), es un reto
permanente que se deriva precisamente de que el ser humano es un sujeto en
permanente autoconstrucción individual y colectiva. Cada sujeto humano se va
autoconstruyendo a lo largo de su vida sin que exista un modelo al cual
ceñirse, pero el sujeto colectivo humanidad se va autoconstruyendo a lo largo
de la historia, “en el instante de su ser que es todo el tiempo” (Lonergan,
1999).
La cosecha de lo humano nunca se
acaba y la tarea de sembrar, cultivar y cuidar el desarrollo de la planta es
sin duda del educador. La educación es entonces un reto permanente, no por
producir seres humanos de acuerdo a un modelo sino por reflexionar
permanentemente sobre las exigencias de humanización y su concreción histórica
y por planificar y actuar para facilitar que los educandos descubran y
actualicen estas exigencias de humanización que operan en su propio dinamismo.
3.1.-El deber de ser
humanos.
“Ser humano es también un deber”
Graham Greene.
Nacemos humanos pero no podemos
decir nunca que ya somos plenamente humanos, caminamos permanentemente en un
proceso de humanización que es una tarea que no se puede realizar en soledad.
Ser humano es también un deber, un
deber y un reto permanente por ir actualizando, diferenciando, integrando y
apropiando la propia humanidad a partir de la humanidad que nos es dada por los
demás dentro de la realidad concreta.
¿En qué consiste ese deber de
humanizarnos? ¿Dónde está la clave para ir cumpliendo este deber?
Este deber de humanización consiste
en ir progresivamente desplegando la estructura dinámica de operaciones
conscientes e intencionales que constituyen nuestra búsqueda.
Esta estructura se va desplegando a
partir de nuestra actividad biólogica y tiene que ir diferenciando e integrando
distintos tipos de operaciones:
-Las operaciones primordiales en las
que se enfoca el desarrollo humano en sus primeras etapas que son las
operaciones empíricas relacionadas con nuestros sentidos y nuestra capacidad
interior de percibir y guardar información de la experiencia: ver, oír, oler,
tocar, saborear, sentir (sensaciones físicas, sentimientos) y recordar.
-Las operaciones que tienen que ver
con el deseo de entender que nos mueve a relacionarnos con la realidad que nos
impacta sensorialmente, de una manera cualitativamente distinta: a partir del
preguntar (¿qué es? ¿cómo es? ¿para qué sirve? Etc. ) , pasando por el imaginar
hasta el acto misterioso y preconceptual de la comprensión y posteriormente a
la concepción de la idea (construcción de un concepto) y la formulación en
lenguajes diversos de esta comprensión.
-Las operaciones que manifiestan
este deseo humano de afirmar la realidad, de estar plenamente en la realidad
más allá de las percepciones o intelecciones: Preguntar para la reflexión (¿de
verdad es así? ¿Es realmente esto como lo entendí?), reunir pruebas,
sopesarlas, juzgar, afirmar la verdad de las cosas.
-Finalmente (o inicialmente), el
nivel de las operaciones que tienen relación con la búsqueda de un sentido para
la existencia, la dimensión o el mundo de los valores y las decisiones y
acciones: preguntar para la deliberación, deliberar, valorar, decidir, actuar.
Cada uno de estos niveles de
operaciones forma parte indivisible del flujo unitario del dinamismo
humanizante, de manera que el desarrollo
humano implica desarrollo en todos estos niveles y en cada uno de acuerdo a su
propia especificidad. En cada uno de ellos emerge el sujeto en diferente
perspectiva: el sujeto empírico, el sujeto inteligente, el sujeto conocedor, el
sujeto existencial. Cada uno de estos niveles tiene un precepto o exigencia
básica de autenticidad: en el nivel empírico, la atención; en el nivel de la
comprensión, la inteligencia; en el nivel del conocimiento, la razonabilidad;
en el nivel existencial, la responsabilidad libre o la libertad responsable.
De manera que un sujeto auténtico es
el que es atento, inteligente, razonable y responsablemente libre.
La única clave para cumplir el deber
de humanización está en ir descubriendo y actuando conforme a estas exigencias
de autenticidad impresas en la propia actividad consciente intencional humana
que está en permanente desarrollo y autoestructuración.
3.2.-Dios creó el
mundo: La humanización no es perfección.
Geografia
“Con estos cubos de colores
yo puedo construir un altar y una casa,
y una torre y un túnel,
y puedo derribarlos.
Pero en la escuela
Querrán que yo haga un mapa con un lápiz,
Querrán que yo trace el mundo
Y el mundo me da miedo.
Dios creó el mundo,
Yo sólo puedo
Construir un altar y una casa.”
Salvador Novo.
Es importante señalar que esta
visión del sujeto humano individual y colectivo parte de una idea central sobre
lo humano: la idea de imperfección. El desarrollo humano es un impulso hacia la
permanente humanización que siempre es limitada y parcial. Así como no existe
un modelo ideal de ser humano al cual irse acercando tampoco existe una
realidad humana perfecta o ideal, ser humano es un continuo ya y todavía no.
De manera que desarrollo humano no
es perfeccionamiento humano. La perfección limita, cierra, llega incluso a
frustrar y producir sufrimiento.
El primer dato que tiene el ser
humano en su propia experiencia vital es el del límite, somos seres limitados y
eso se manifiesta en cada sensación, en cada intelección e idea, en cada
juicio, en cada valoración o decisión. Tenemos el deseo de experimentar todo
acerca de todo, de entender todo acerca de todo, de conocer todo acerca de
todo, de elegir y vivir todo respecto a todo. Sin embargo, tenemos acceso a un
campo limitado de experiencias, podemos entender un cierto grado de cosas ,
conocemos siempre parcialmente y provisionalmente, elegimos y vivimos siempre
en el límite. El límite nos lleva a ser concientes de nuestra indigencia y la
indigencia tiene como salida la comunicación, la vida en común, la búsqueda
sana y sensata de humanización, nunca la idea de perfección. (Peter, 1998)
El dinamismo humanizante es por
tanto un dinamismo siempre en construcción, siempre limitado y siempre parcial,
un dinamismo que se bloquea muchas veces por limitaciones biológicas o
fisiológicas, por prejuicios psicológicos o individuales, por prejuicios
grupales o de clase, por prejuicios generales.
La materia con la que trabaja cada
ser humano para su propio autodesarrollo está en permanente redefinición y
reconstrucción.
3.3.- La principal
asignatura: Ser humano es algo que se aprende.
“La principal asignatura que se enseñan los hombres
unos a otros
es en qué consiste ser hombre”.
Fernando Savater
Nuestra indigencia nos hace
necesitar de los demás. Para no cesar, para seguir viviendo y para que nuestro
deseo de vivir se vaya realizando humanamente, necesitamos siempre de otros. Se
nace humano pero sólo potencialmente humano, estructuralmente humano. Sin
embargo, la tarea de irse haciendo humano de cada sujeto individual es
imposible sin la ayuda de otros , así como la tarea de humanización del sujeto
humanidad es impensable sin la cooperación de todos los seres humanos que han
sido, que están siendo y que serán.
La humanidad se nos regala, nos es
dada en principio por otros, tanto en el nivel biológico como en el psicológico
y en el social. Para nacer como miembros de la especie necesitamos que otros
nos den la vida, para ir naciendo como
individuos y como parte de una sociedad necesitamos que otros nos vayan también
engendrando.
A ser humano se aprende, se aprende
siempre con limitaciones y con bloqueos y prejuicios porque se aprende de otros
seres humanos que son imperfectos y que están llenos de prejuicios y en proceso
permanente de desarrollo al igual que nosotros. Sin embargo no hay otra forma
de aprenderlo. A ser humano se aprende de otros seres humanos.
Este es el reto educativo básico, la
razón de ser de la educación y el único sentido válido para que siga existiendo:
la educación es la intervención planificada e intencionada que persigue (o
debería perseguir) que cada nuevo miembro de la sociedad humana vaya
aprendiendo en qué consiste ser humano, vaya descubriendo y diferenciando las
distintas operaciones y niveles de su propia estructura humana y encontrando el
sentido de su aplicación concreta en una realidad determinada.
4.-Todo lo aprendí en el Kinder: Práctica docente y desarrollo humano.
“Todo lo que realmente he necesitado saber sobre
cómo vivir, qué hacer y cómo ser, lo aprendí en el kinder.
Mi sabiduría no la obtuve en la cima de los años
universitarios al recibir mi diploma de graduación, sino en mi mesita del
kinder cuando moldeaba plastilina.
Esto es lo que aprendí:
-Compartir todo, jugar limpio, no pegarle a los
demás.
-Poner las cosas en su lugar. Recoger mi tiradero.
No tomar cosas ajenas.
-Decir “lo siento”, cuando es necesario.
-Lavarme las manos antes de comer. Jalar la cadena
al salir del baño. Comer galletas con leche fría de vez en cuando.
-Vivir de manera balanceada: aprender, pensar,
dibujar, cantar, pintar, bailar, jugar y trabajar un poco cada día. Descansar
un rato en la tarde.
-Observar el semáforo al salir al mundo de afuera.
No soltarme de la mano ni separarme...
-Los
peces, los hamsters, el ratón blanco y aún el frijolito, todo muere. Todos
mueren, nosotros también.
...Hoy
puedo tomar cualquiera de estos temas y traducirlo a los sofisticados términos
de los adultos y aplicarlo a mi vida familiar, a mi trabajo, a mi gobierno y al
mundo e integrar todo con verdad, claridad y firmeza.
El
mundo sería mejor si nosotros, el planeta entero tuviéramos galletas y leche al
atardecer y pudiéramos descansar entre sábanas limpias. Sería mejor si todos
los gobiernos fueran corteses, regresaran siempre las cosas a su lugar y
limpiaran el desorden.
No
importa qué tan viejo seas. Cuando salgas al mundo afuera, es bueno tomarse de
las manos y permanecer juntos.”
Robert Fulghum.
Es por ello que lo
esencial de lo humano se aprende en el kinder. Pero no porque como pretende el
autor de este texto, aprendamos esta serie de hábitos y reglas, porque ¿Cómo
saber que estas reglas son las verdaderas para un desarrollo y una convivencia
humanas? ¿Por qué seguir estas reglas y no otras? ¿Sería realmente humanizante
simplemente comportarnos así incluso sin saber por qué?
Todo lo que es necesario para saber
vivir se aprende en el kinder porque allí se empieza el proceso de
autodescubrimiento del propio cuerpo, del propio espacio vital, de las propias
ideas, del mundo personal, porque allí se va descubriendo de pronto que lo
propio no es lo único, que existen otras realidades corporales, otros espacios
vitales, otras ideas, otros mundos, que existe sin embargo EL MUNDO en el que
tenemos que convivir.
Lo esencial se aprende en el kinder
porque a partir del descubrimiento de uno mismo como sujeto empírico y del
desarrollo de esta dimensión, de la diferenciación de las percepciones de cada
uno de los sentidos, de la integración de las percepciones en experiencias completas,
del juego y el gozo estético, de las primeras preguntas e inquietudes en las
que va emergiendo el irrestricto deseo de conocer, se va cayendo en la cuenta
de la especificidad de nuestro propio caer en la cuenta humano y se posibilita
que se vaya desarrollando la inteligencia, el juicio, la valoración y la toma
de decisiones, la curiosidad intelectual, la comunicación verbal y no
verbal...la conciencia de uno mismo, la conciencia del otro, la conciencia del
mundo.
Lo verdaderamente importante se aprende
en el kinder –o se aprendía, porque hoy se pretende que se aprenda a leer, a
escribir, a sumar, restar, a hablar inglés, a manejar computadoras y otras
cosas más “modernas”- siempre y cuando haya una genuina preocupación por el
desarrollo humano de los educandos. Si no es así, se aprenden simplemente cosas: colores, números, conceptos
abstractos, letras que se repiten y no significan nada, formas predeterminadas
por la maestra, cosas que apuntan a una especialización prematura y que no
tocan la vida y el dinamismo personal de cada educando.
En el kinder se aprende lo esencial
para la vida porque es allí, donde con mayor libertad se permite al educando
empezar a explorar su propio dinamismo humanizante y caer en la cuenta de ese
dinamismo que nos lleva a ver la vida con asombro, como una aventura
irrepetible, como un misterio por develar. En el kinder se aprende lo esencial
porque se aprende lo permanente que es este dinamismo que nos mueve a
autoconstruirnos y a hacernos cargo de la realidad que nos toca.
Lo importante para vivir se aprende
en el kinder pero no de una vez y para siempre, porque este dinamismo
humanizante es permanente pero dinámico, siempre en proceso, siempre en
búsqueda. Por ello se aprende en el kinder pero se tiene que ir reaprendiendo
toda la vida incluso al salir de la universidad. Porque la vida humana no
admite recetas (“lávate las manos antes de comer”) sino actitudes de apertura,
de búsqueda, de compromiso y consistencia, de fidelidad a uno mismo y a lo que
se va descubriendo por uno mismo con ayuda de los demás.
Se aprende y se reaprende y nunca se
deja de ser empírico o lúdico o estético o existencial y entonces no se
entiende por qué todas estas dimensiones están ausentes en una escuela
preocupada por reproducir conceptos, por enseñar hábitos mecánicos, por
homogeneizar y despersonalizar a los estudiantes para llevarlos a ser
“productivos”, “competitivos”, “eficientes”, “exitosos”, que no felices,
competentes, concientes, comprometidos.
4.1.-Vivir antes que todo: La práctica
docente para el desarrollo humano.
“Toda educación entraña una imagen del mundo
y reclama un programa de vida”.
Octavio Paz.
Vivir antes que todo. Vivir es la
realidad de la que se parte y la meta a la que se debería aspirar en las aulas.
Educar en el vivir y para vivir, educar en el vivir humano y para vivir
humanamente, esta sería la premisa fundamental y el contenido de estas metas
nunca estaría respondido.
Es por ello que la práctica docente
debería, a partir de una resignificación profunda, poner a la vida humana en el
centro y por encima de planes y programas, reglamentaciones, temarios,
conceptos, técnicas o métodos de enseñanza, teorías educativas o caprichos del
profesor o del director.
Esta resignificación llevaría a
trascender la noción de docencia como transmisión de conceptos (bancaria, según
Freire) y llevaría a una noción de docencia como facilitación de actos de
comprensión empíricos (inteligencia sentiente), intelectuales, reflexivos,
deliberativos, para el mejoramiento progresivo de la vida humana particular de
cada alumno y de la vida humana general .(Carley, 1989)
Una práctica docente comprometida
con el desarrollo humano es una práctica que considera al educando como una
persona con una historia concreta y unas aspiraciones existenciales
particulares. Una persona que comparte con nosotros esa dimensión empírica que
necesita experiencias innovadoras, significativas, una dimensión intelectual
que tiene que partir de sus propias preguntas y no de respuestas hechas, que
tiene que imaginar, que llegar a comprender una realidad concreta para poder
después construir un concepto y formularlo en diversos lenguajes; una dimensión
reflexiva que tiene que desarrollar la capacidad de preguntarse por la realidad
de las cosas, de dudar de lo que se le enseña, de no aceptar acríticamente la
palabra del profesor, de no emitir juicios a la ligera, de buscar dar razón de
lo que afirma; una dimensión existencial en la que se está buscando construir
la propia libertad y que para ello no basta con enseñar ciertos valores o decir
esto es bueno o malo sino que es necesario desarrollar la capacidad
deliberativa, la capacidad de valoración y la toma de decisiones responsables
empezando por lo sencillo y pequeño.
Una docencia que busca el desarrollo
humano debe entonces preocuparse por desarrollar todas estas dimensiones de los
educandos y construir, mediante el diálogo ciertos significados y valores
comunes mínimos que permitan ir avanzando en esta línea en la que cada educando
tratará de ser cada vez más auténtico.
Para ello se necesita cambiar
nuestra imagen del mundo como un gran mall (centro comercial) en el que todos
compramos y vendemos. Para ello se tiene que ir facilitando que, en cada etapa
, los educandos vayan perfilando un proyecto de vida acorde con la humanización
que requiere cada época. Un proyecto de vida que sólo se podrá dar, si la
escuela y los profesores tienen su propio proyecto de vida y tienen clara su
visión del mundo e incorporan su propia práctica dentro de su proyecto de vida
y de su visión del mundo.
4.2.-Sin embargo, yo soy tal como ustedes:
La práctica docente como desarrollo humano.
“Y sin embargo, yo fui tal como ustedes,
joven,lleno de bellos ideales,
soñé fundiendo el cobre
y limando las caras del diamante:
Aquí me tienen hoy
Detrás de este mesón inconfortable,
Embrutecido por el sonsonete
De las quinientas horas semanales.”
Nicanor Parra.
Y sin embargo, yo fui tal como
ustedes, podrán decir muchos maestros cansados por los años, atrapados por la
rutina, encerrados en la chamba. Yo fui tal como ustedes y tuve ideales, pero
estoy ahora aquí, embrutecido por el sonsonete que yo mismo he creado y que no
he tratado de modificar.
Un caso triste sería este en el que
el profesor o la maestra ya no están en posibilidades de facilitar el
desarrollo humano de sus estudiantes porque asumen que ellos “alguna vez fueron
humanos”, pero instalados en el “ya”, han perdido totalmente cualquier intento
de descubrir ese “todavía no” que su vida tiene por horizonte inacabable.
Caso triste porque, como dice Hansen
(1995), la docencia es una de las profesiones donde es clave la persona que la
ejerce. En muchas profesiones basta con tener a cualquier persona que sepa los
procesos, los pasos, el manejo de las máquinas. En la docencia hay siempre una
relación interpersonal, una relación entre visiones del mundo y proyectos de
vida, y cuando el proyecto de vida del profesor se ha dado por terminado, lo
único que podrá comunicarse es desánimo y desesperanza.
Sin embargo, si el profesor asume
una actitud distinta, si el profesor se convence de que no fue, sino que ES uno
de ellos, es decir, un ser humano en proceso de desarrollo que no cesa nunca,
entonces podrá facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes. Para ello se
necesita vocación, que en términos del mismo Hansen quiere decir: encontrar en
la profesión un camino de realización personal (razones para vivir) y una
oportunidad de servicio real a la transformación social (motivos para luchar).
Con esto no se nace , la vocación, como todo lo humano es un permanente
descubrimiento y conquista.
Cuando el profesor tiene una actitud
de : “y
sin embargo, soy como ustedes”, cuando el profesor va descubriendo su
vocación docente, no solamente orienta su práctica docente hacia el desarrollo
humano sino que es un profesor que encuentra en su misma práctica docente un
camino de desarrollo humano permanente e inagotable. Cada alumno se convierte
en una aventura, cada aula es un misterio que hay que ir viviendo de manera
gozosa y descubriendo progresivamente.
Esta actitud siempre es fruto de una
doble conversión: la conversión intelectual del docente que quiere seguir
entendiendo, resignificando continuamente su tarea y su materia. La conversión
moral del docente que sigue permanentemente preguntándose por el sentido de lo
que hace y reencontrándose consigo mismo en su labor, reenamorándose de la
docencia en cada nuevo grupo que recibe. Es entonces que se hace realidad la
frase de Henry Adams que dice que “cada
profesor afecta el infinito, porque nunca se sabe hasta donde puede llegar su
influencia”. (López Calva, 1999)
En pocas palabras, para que el
profesor pueda facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes tiene que ser
un sujeto que esté en permanente desarrollo humano personal y , cuando el
docente busca generar el desarrollo humano de sus alumnos, va encontrando en la
propia práctica docente un camino de desarrollo humano en el que hay siempre
razones para vivir y motivos para luchar.
Para ello es necesario invertir la
visión dominante en nuestro horizonte pragmático que nos pide “ver para creer”
y empezar a entrar en la dinámica contraria. Para ser un docente facilitador de
desarrollo humano es necesario empezar por creer en la libertad humana y en las
posibilidades de desarrollo de cada sujeto que tenemos enfrente dentro de todos
los condicionamientos que su realidad le impone pero que pueden en cierta
medida ser trascendidos, es necesario "creer para ver”. (López Calva,
2000)
Conclusiones: El maestro ideal es...
“El maestro ideal es:
Un guía
Un maestro (sic)
Un innovador
Un investigador
Un consejero
Un creador
Un sabio
Un sugeridor (sic)
Un impulsor
Un formador de hábitos, habilidades y actitudes
Un narrador
Un actor
Un escenógrafo
Un formador de colectividades
Un estudiante
Un enfrentador de la realidad
Un emancipador
Un evaluador
Un protector que redime o salva
Un realizador
Una persona.”
Pullias V. Barl.
El maestro ideal es algo
inalcanzable, algo utópico, algo incluso indeseable. Si lo vemos desde esta
perspectiva , el profesor ideal es algo así como un hombre perfecto, y ya se
dijo que no hay hombres o mujeres perfectos. El maestro ideal es una
abstracción, es una idea más o menos bonita, un conjunto de buenos deseos o
frases poéticas para vender libros.
La educación es concreta siempre y los
maestros que importan no son los maestros ideales sino los profesores y
profesoras reales.
Desde esta perspectiva
de desarrollo humanizante, el asunto de la formación de profesores no está en
esta tendencia común de buscar perfiles ideales con conocimientos, habilidades
y actitudes homogéneos. El problema no es de perfiles sino de autenticidad. De
nada sirve que todos los profesores tengan los mismos conocimientos o
habilidades o incluso actitudes si no han experimentado estas conversiones
intelectual y ética y si no se encuentran en una búsqueda de autenticidad.
Siendo consistentes con lo
presentado diríamos que el mejor profesor es el que va siendo más
auténticamente él o ella misma, el que va siendo más fiel a sus propios
procesos de desarrollo y a los preceptos trascendentales: sé atento, sé
inteligente, sé razonable, sé responsablemente libre.
Una vez que se entra en esta
dinámica de búsqueda permanente, cada profesor va descubriendo sus propios
caminos más allá de toda receta o teoría de moda. Cada docente se preocupa por
autentificar su práctica personal y adecuarla a su propio modo de ser, de creer
y de sentir. Entonces deja de pedir que le digan qué hacer o cómo hacerlo,
porque tiene claro un para qué y un por qué y va construyendo sus propios medios
y contenidos. Entonces deja de desear la docencia de su prójimo y ante la
evidencia de “apestosas cosechas” porque la lucha es a contracorriente, dice,
desde el fondo de su ser inteligente y crítico: “Quién dijo que todo está
perdido, yo vengo a ofrecer mi corazón”. (Fito Paez).
Referencias.
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excelencia. Fernández editores. México.
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