1.-¿Qué es una formación crítica?
“Esta especialización da como resultado una noción de
la educación
semejante a un
carcaj de información, que les da a los alumnos
muchos fragmentos y les deja la tarea de ensamblar lo
que los
profesores
mismos no pudieron ensamblar. Einstein subraya en su autobiografía que cuando
era un joven las cosas estaban bastante mal,
porque se tenían
que preparar tantas cosas para los exámenes que era imposible que actuara la
inteligencia. …inteligencia es una planta muy delicada, y requiere
circunstancias muy favorables para desarrollarse. Einstein no cree
que pudiera
sobrevivir en las presentes estructuras de currículos
universitarios
y exámenes obligatorios”.
(Lonergan, 1998; p. 44)
La
idea de una formación crítica es compartida como finalidad, al menos a nivel
del discurso, por la mayoría de los educadores, directivos, padres de familia y
funcionarios del sistema educativo. Sin embargo, si pudiéramos indagar un poco
sobre qué entiende cada uno de los sujetos de la educación por una “formación
crítica” nos encontraríamos con una gran dispersión de conceptos.
En
lo que seguramente habría mayor coincidencia es en la inconformidad y rebeldía
ante una educación que se entiende básicamente como un proceso de transmisión
de información, desde la idea de “educación bancaria” de Freire, un proceso que
le da a los alumnos “muchos fragmentos” y que pretende que ellos integren o
“ensamblen” lo que los mismos profesores no han podido integrar o ensamblar.
Este
es sin duda el principio de una formación crítica: el combate contra esta
educación reducida a información y diseñada y vivida de manera fragmentada y
rutinaria. La sana rebeldía y el escepticismo razonable son los disparadores de
todo proceso de formación crítica.
Sin
embargo, aunque la formación crítica empieza con estos disparadores, una
auténtica formación crítica trasciende la mera rebeldía o la inconformidad
estéril y tiene que llegar a un proceso en el que se desarrolle y florezca la
inteligencia en sus dimensiones directa y reflexiva, es decir, en la búsqueda
de comprensión de relaciones y articulaciones de los datos que percibimos o se
nos comunican y en la pregunta sobre la realidad o la veracidad de estos datos
comprendidos, es decir, la relación entre las ideas y la realidad.
De
manera sintética podemos decir que la formación crítica es la formación que
parte de la no conformidad con la mera recepción de información y desarrolla
las competencias para la búsqueda de conocimiento, para el desarrollo del
proceso complejo de construcción y descubrimiento que es el conocimiento
humano. Porque el conocimiento es un elemento central en el proceso educativo
pero la visión de conocimiento imperante en nuestra sociedad y en nuestro
sistema educativo es una de las principales responsables de la crisis en que
nos encontramos en la actualidad. Porque así como el desarrollo social se ha
generado a partir de la praxis del conocimiento humano a lo largo de la
historia que ha configurado el enorme bagaje de conceptos, ideas, leyes,
explicaciones, juicios verdaderos que se acumulan hoy como herencia de la
humanidad, así también la crisis y la decadencia de la especie se ha venido
produciendo a partir de la visión parcial y sesgada que se tiene de lo que es
el conocimiento y de las condiciones que debe cumplir un conocimiento para ser
validado. Tanto los elementos positivos de aporte al desarrollo como los elementos
negativos de producción de declinación social desde la perspectiva del
conocimiento humano son elementos que están articulados dialógicamente con el
proceso educativo. De este modo, detrás de todo proceso educativo hay una
visión del conocimiento desde la cual se persigue formar a las nuevas
generaciones y un conjunto de conocimientos que se persigue que estos aprendan
para integrarse de mejor manera a la sociedad y la cultura a la que pertenecen.
La educación genera una visión del conocimiento que la genera.
Buena parte del problema de la
falta de formación crítica en la educación es la visión de hiperespecialización
ciega y dispersante del conocimiento. Esta visión del conocimiento socialmente
legitimada, se puede ver claramente en la dinámica que ha convertido el proceso
educativo en un enorme archivo de información aislada que se transmite al
estudiante de la misma manera desarticulada, dejándole la tarea de armar en su
mente este confuso rompecabezas que ni los profesores pueden armar. De esta manera,
cada asignatura, cada disciplina va corriendo por un eje paralelo y totalmente
ajeno y separado de las demás, cada una ocupada frenéticamente de añadir cada
vez más y más contenidos pues la producción de nuevo conocimiento no cesa,
haciendo, como decía Einstein, imposible la labor y la supervivencia de la
inteligencia. La única inteligencia que se desarrolla es una inteligencia
práctica que podríamos llamar “inteligencia escolar”, que se ocupa de
desarrollar estrategias, no para aprender ese cúmulo enorme de conocimientos,
no para construir una visión articulada de ellos ni una interpretación o una
crítica de los mismos, sino para “aprobar cursos y materias”, para “pasar
exámenes” y para ir pasando por el sistema educativo en sus distintos niveles con
los menores problemas posibles.
Es
por ello que la primera cuestión a trabajar en el sistema educativo si se
quiere lograr una formación crítica de los estudiantes es la cuestión
epistemológica: El profundo cuestionamiento y trans-formación del concepto de
conocimiento que está detrás del proceso educativo y que se refleja en los
currículos y en las prácticas educativas.
Sintéticamente
podríamos decir que esta transformación pasa por tres cambios fundamentales: El
cambio de una visión del conocimiento como acto simple al de un proceso
complejo, el cambio de una visión del conocimiento que se basa en la analogía
con la visión (el acto de ver) al de una perspectiva del conocimiento que se
sustenta en la aprehensión de realidad que se da en el juzgar (proceso de
afirmación de juicios de hecho) y por último, el cambio en la noción de
objetividad, que reintegre al sujeto cognoscente en su conocimiento.
2.-Aportes
desde la investigación.
“Mientras que la psicología genética concibe el desarrollo y el aprendizaje
como resultado de una interacción constante entre el sujeto y el objeto, en el
aprendizaje escolar el problema reside en saber cómo el profesor puede ejercer
una influencia sobre el proceso de construcción de conocimiento del estudiante
actuando como mediador entre éste y el contenido de aprendizaje”
Coll Martí(1996)
El aporte de la
investigación educativa, sobre todo en la línea de la Psicología del
aprendizaje con el paradigma constructivista tanto en su vertiente de
epistemología genética (Piaget) como en el de la perspectiva socio-cultural
(Vigotsky) nos llevan hacia la construcción necesaria de una formación crítica
en los estudiantes al proponer una idea dinámica y activa del aprendizaje
contra la tradicional visión estática y prescriptiva. El educando solamente
puede aprender en la interacción constante con los objetos de aprendizaje de
las diversas disciplinas y esos objetos no son cosas inertes sino conjuntos
dinámicos de información, conceptos, relaciones y aplicaciones. No puede haber
aprendizaje si no hay actividad cognitiva del educando así como no puede haber
aprendizaje si no existe interacción del educando con el contexto natural,
social y cultural en el que está inserto.
La concepción del
aprendizaje como proceso dinámico en el que el educando es sujeto y no objeto,
si se toma con la debida seriedad y compromiso por parte de los educadores
puede ser un camino que genere estrategias docentes para una formación crítica
en los estudiantes universitarios. Además del uso de los “mapas conceptuales” o
de los “mapas mentales” y la metáfora o la analogía como herramientas en el
proceso educativo, cada profesor puede, -si comprende el paradigma
constructivista no como una teoría cerrada sino como una perspectiva pedagògica
que puede incluir muchas y muy distintas teorías, métodos y técnicas-, generar
creativamente sus propias estrategias para promover el aprendizaje crítico en
sus estudiantes.
“Los profesores debemos actuar como mediadores entre el sujeto y el
objeto para la construcción de conocimiento, es decir, entre estudiantes y contenidos; provocando un desequilibrio
manejable por las posibilidades de comprensión del estudiante”
Coll Martí(1996)
Los
profesores deben asumirnse como mediadores culturales, como agentes cuya tarea
es el diseño de experiencias que pongan en contacto a los educandos con los
distintos objetos de conocimiento de las disciplinas que están aprendiendo, es
decir, generadores de actividades de búsqueda de información, generación de
preguntas relevantes para comprender las relaciones entre los distintos datos,
producción conjunta de imágenes que faciliten actos de comprensión (Insights
directos o inversos) (Lonergan, 1999), promoción de actividades de expresión
adecuada de las ideas en distintos lenguajes (científicos, artísticos,
filosóficos, de la vida diaria, etc.), producción de preguntas reflexivas del tipo:
¿de veras es así? ¿Es correcto esto que estamos entendiendo? para la búsqueda
de pruebas y evidencias que lleven a un buen juicio de hecho.
El camino
anterior es el que sigue todo proceso crítico, aunque en la visión
constructivista se hace énfasis en el nivel de la inteligencia, la comprensión
y la expresión de ideas y no se ha explorado suficientemente –porque parece ser
que no se ha hecho esta distinción que hace Lonergan (1999)- el nivel de la
reflexión y el juicio crítico, pues se plantea como hacen la mayoría de los
autores, el desarrollo del juicio en el nivel de la inteligencia y de la
lógica. (Cfr. Escuelas del llamado “Critical Thinking”).
“El conocimiento complejo necesita del diálogo en
bucle ininterrumpido
de las
aptitudes complementarias/concurrentes/antagonistas que son análisis/síntesis,
concreto/abstracto, intuición/cálculo, comprensión/explicación”.
(Morin, 1999; p. 103)
La
perspectiva de complejidad aporta también elementos que pueden ser pistas
valiosas para la formación crítica de los universitarios. Uno de estos
elementos es la necesidad de ver el proceso cognitivo como un proceso complejo
constituido por múltiples elementos y necesitado de ejercitar simultáneamente
las habilidades de “análisis-síntesis”, “concreción-abstracción”,
“intuición-cálculo”, “comprensión-explicación”. Un elemento de cada uno de
estos bucles está generalmente olvidado o relegado en nuestra educación centrada
en lo que Gardner plantea como la “inteligencia lógico-matemática” y la
“inteligencia lingüística”, despreciando todas las demás inteligencias humanas.
“La representación es el acto constitutivo idéntico y
radical de lo real y lo imaginario. Pero el espíritu
humano sabe
distinguir, en sus representaciones,
lo imaginario,
el pasado (recuerdo), lo real inmediato.
Sabe que
fantasmea con el fantasma”.
(Morin, 1999; p. 122)
Otro elemento central para la
formación crítica es el de la capacidad de distinción del ser humano. El
pensamiento crítico no es el que llega a verdades absolutas desde perspectivas
únicas sino el que, asumiendo claramente que en cada problema o realidad
existen múltiples perspectivas de abordaje, sabe hacer las distinciones necesarias
entre lo imaginario y lo “real” –en cada tipo de realidad-entre lo soñado y lo
vivido, entre lo posible y lo deseable.
Esta capacidad de distinción que
es inherente a la construcción de conocimiento es plenamente humana y por ello
es imposible separar, como lo han hecho las ciencias modernas, al sujeto que
conoce de su proceso de conocimiento. Una nueva y distinta noción de
objetividad que incluya al sujeto es necesaria para la formación crítica de los
universitarios.
En este sentido Lonergan (1999)
aporta la noción de que la objetividad es “el producto del ejercicio auténtico
de la subjetividad”. No es posible seguir entendiendo el conocimiento objetivo
como el “ver lo que está aquí, afuera, ahora” sino como el producto del proceso
complejo del experimentar con atención, el comprender con inteligencia y el
juzgar con razonabilidad. Ser atentos, inteligentes y razonables en el proceso
de llegar a un juicio de hecho es lo que hace a este juicio y a nuestra persona
que lo afirma, ser auténticamente objetivos, y por ello, capaces de afirmar la
realidad de las cosas más allá de nuestras emociones o percepciones subjetivas,
sin necesidad de separarnos de nuestro conocimiento o de dejar de ser sujetos.
“Este deseo de conocer es la “orientación
dinámica
que se manifiesta en las preguntas para la
inteligencia
y para la reflexión…”
(Beshear, 2002; p. 156)
La formación crítica de los universitarios
implica el desarrollo y orientación del “deseo de conocer” propio de todo ser
humano y pasa necesaria y prioritariamente por la potenciación de la capacidad
de plantear buenas y nuevas preguntas para la inteligencia (¿Qué es esto? ¿Cómo
es? ¿Por qué existe? ¿Para qué comprenderlo?) y para la reflexión (¿De veras es
así? ¿Nuestra manera de entenderlo es correcta? ¿Es verdadero o es falso?).
“Conocer va un paso más allá que pensar. El paso
adicional
es la comprensión reflexiva que conduce al juicio”.[1]
(Cronin, 1999; p. 194)
La
formación crítica es formación para el conocer y el conocer va “un paso más
allá del pensar”, un paso más allá del entender. Los universitarios formados
críticamente son personas capaces de dar este paso más allá, de abrirse a la
realidad de las cosas trascendiendo sus propias ideas o convicciones
personales, de preguntarse y contestarse de manera pertinente y eficaz por la
manera en que las cosas son, más allá de cómo las cosas son percibidas por
nosotros y aún más allá del cómo esas cosas son entendidas por nuestra persona
o nuestro horizonte.
3.-Alternativas
para una formación crítica auténtica.
Sintetizando
las alternativas para una formación crítica auténtica de los universitarios
podrían dividirse en dos: las alternativas teórico-reflexivas que irían en la
línea de cambiar el sustento epistemológico de nuestras instituciones y sistema
educativo y las alternativas práxicas que irían en la línea de buscar un cambio
en nuestro planteamiento educativo en las aulas.
1.-Alternativas teóricas: Como
alternativas teóricas tendríamos que trabajar seriamente hacia el cambio en la
visión del conocimiento que genera y es generada por nuestra educación. Lo
anterior en tres vertientes básicas: De visión del conocimiento como acción
simple a visión como proceso complejo, de visión que compara el conocer con el
ver a visión que se sustenta en el proceso de afirmación de juicios de hecho a
partir de la experiencia atenta y la comprensión inteligente. Por último, de la
visión de objetividad como distanciamiento o aislamiento del sujeto respecto a
su propio conocimiento a visión que concibe la objetividad como el “producto
del ejercicio auténtico de la subjetividad”, reintegrando al sujeto a su
conocimiento.
2.-Alternativas práxicas: Cambiar la
visión del proceso educativo como transmisión de información aislada y sin
conexión por una visión de construcción-descubrimiento de realidad de las cosas
en la que son centrales: La generación de buenas preguntas para la reflexión,
el trabajo consistente con los universitarios en todo el proceso de la
estructura dinámica del conocimiento humano: la búsqueda y experiencia de información
relevante y suficiente, la generación de buenas ideas sobre las relaciones
entre esta información y su adecuada formulación a partir de preguntas para la
inteligencia y la afirmación de juicios de hecho razonables a partir de
preguntas para la reflexión, búsqueda de pruebas y procesamiento de evidencias.
La
formación crítica es en síntesis, la formación de sujetos atentos, inteligentes
y razonables, de sujetos que como afirma Lipman (1991) son capaces de
autocorrección, sensibles al contexto y concientes de los parámetros desde los
cuales afirman la realidad de las cosas.
REFERENCIAS
Coll Martí, E. (1996). Introducción: la
actualidad de Jean Piaget. Substratum,. 111. www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61326/88960 - 2k -
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (1999).
Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México. McGraw-Hill
Gardner, H.
(1993a). Frames of mind. New York. Basic books, Harper Collins ed.
Gardner, H. (1993b). Multiple intelligences: the theory in practice. New York. Basic books, Harper Collins ed.
Lipman, M. (1991). Thinking
in education. New York. Cambridge University press.
Lonergan, B.
(1988). Método en Teología.
Salamanca. Ed. sígueme.
Lonergan, B.
(1996). “The notion of
structure”. In Method vol. 14 n. 2
(Fall).Boston, MA. The
Lonergan Institute/ Boston College.
Lonergan,
B. (1998). Filosofía de la educación. Ed. Universidad Iberoamericana.
México.
Lonergan,
B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed.
Sígueme-Universidad Iberoamericana. Salamanca.
Morin, E. (1981).
El Método I. La naturaleza de la
Naturaleza. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1997).
El Método II. La vida de la Vida.
Madrid. Ediciones Cátedra.
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El Método III. El conocimiento del
conocimiento. Madrid. Ediciones Cátedra.
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La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix
Barral.
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(2001). Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.
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Método IV. Las ideas. Su habitat, su vida, sus costumbres, su organización.
Madrid. Ediciones Cátedra.
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Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid.
Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O
Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta. (2006). Educar
en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.
[1] Traducción libre
del texto publicado en inglés que dice:” Knowing goes one step further than
thinking. The additional step is the reflective understanding leading to the
judgment”.
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