Feliz Navidad.

Mañana será otro día…pero será otro año.

 *Esta fue mi Reflexión de fin-inicio de año 2014-2015. Aquí se las dejo cambiando la fehca, aunque espero que me dé tiempo de hacer y compartir una nueva antes de terminar el año.

“Estás aquí, futuro

hay que ampararte

los emboscados en la amanecida

quieren acribillarte desde el miedo

dejarte sin enigmas…”

Mario Benedetti. Mañana.

“Te llaman porvenir
porque no vienes nunca.
Te llaman: porvenir,
y esperan que tú llegues
como un animal manso
a comer en su mano.
Pero tú permaneces
más allá de las horas,
agazapado no se sabe dónde.
... Mañana!
Y mañana será otro día tranquilo
un día como hoy, jueves o martes,
cualquier cosa y no eso
que esperamos aún, todavía, siempre.”

Angel González. Porvenir.

            En cierta forma hoy pasa mucho y a la vez no pasa nada. Como dice Ángel González, el porvenir está siempre por venir y por lo mismo no llega nunca…o no acaba de llegar nunca. En ese sentido hoy no pasa gran cosa: cenamos, nos abrazamos, nos deseamos cosas buenas pero en el fondo es un miércoles como cualquier otro y mañana será un día como hoy, un jueves más en la larga sucesión de días que forman nuestra vida, en la larga sucesión de vidas que forman la historia.

            Cuando uno empieza a recordar la vida por décadas, los años se van volviendo cada vez más cortos y pasan cada vez más rápido, con velocidad de vértigo, de un vértigo que sin embargo no se siente como un salto en paracaídas sino como el lento y duro ascenso a una montaña a la que se le ve cada vez más cerca la cima, aunque con cada paso parezca alejarse también un paso o al menos uno intente alejarla para tratar de prolongar la travesía lo más posible.

            Pero al mismo tiempo los humanos vivimos en un mundo de significados y parte de nuestros significados tienen que ver con el espacio y con el tiempo, con dividir el infinito en lugares y escenarios, con medir la eternidad en segundos, minutos, días y años.

            En este otro sentido, en el mundo de nuestros significados que aportan sentido a nuestro caminar en el mundo, hoy pasa mucho, porque pasa todo un año.

            Dejamos atrás propósitos de cambio que hace apenas trescientos sesenta y cinco días eran nuevos y estaban frescos y fuertes en nuestro entusiasmo y que hoy son viejos y se han desgastado hasta volverse solamente recuerdo. Dejamos en la memoria momentos felices, logros, avances, encuentros y crecimiento del mismo modo que quedan en el pasado horas de tristeza, fracasos, frustraciones, retrocesos, desencuentros, baches existenciales y pérdidas, pérdidas que aunque suene a cliché son siempre irreparables porque aunque el porvenir no llega, el pasado tampoco puede volver ni nosotros somos capaces de desandar lo andado o traer de regreso a los que partieron.

            Con los pies puestos siempre en el hoy, nos situamos sin embargo –ojalá nos situemos- con esperanza frente al futuro que viene lento, pero viene y que como dice Benedetti es en parte producto de nosotros y en parte producto del azar.

            Estamos en un momento especialmente difícil, a veces incomprensible en el que la terca realidad que se regenera en el ciclo aparentemente indestructible de ambición-corrupción-violencia-impunidad parecen situar a los seres humanos de buena voluntad en la indefensión y la impotencia.

            Terminamos un año en el que –ojalá- esta realidad de decadencia personal, estructural, cultural parece haber tocado fondo. Terminamos un ciclo en el que la sociedad parece haber dicho ahora sí en serio: ¡Ya basta! Basta de violencia, basta de corrupción, basta de impunidad, basta de orientar la vida personal, familiar y colectiva desde la ínfima y miserable ambición de dinero, fama y poder.

            Ojalá iniciemos el siguiente año con la firme convicción de que tenemos que convertir este hartazgo en acción solidaria, inteligente y organizada hacia la construcción conjunta de un país más justo, pacífico, democrático y comprometido con la visión de un futuro en el que todos podamos vivir una vida realmente humana.

            Este es mi deseo de año nuevo para todos mis amigos y para todos los mexicanos que unidos en el hartazgo de la cultura de la muerte que nos invade tengamos la firme convicción de amparar al futuro contra los emboscados que quieren acribillarlo desde el miedo y dejarlo sin enigmas.

            El 2016 nos llama. Ojalá seamos capaces de responder con generosidad y altura de miras.

            Muchas felicidades para todos.

           

Competencias en Educación: ¿De lo simple a lo complejo?

*Artículo publicado en El Columnista el 10 de marzo de 2010. El tema de las competencias en Educación está sin duda en el centro del debate y de los cambios educativos en nuestros días, no solamente en nuestro país sino a nivel internacional. Si se mira la influencia que está teniendo este enfoque en todos los niveles educativos, se puede afirmar sin duda que puede constituirse en un nuevo paradigma pedagógico. Sin embargo, como sucede con todo lo nuevo, cabría preguntarse si la introducción de las competencias en el mundo escolar y universitario implicará un cambio real de fondo en los procesos de enseñanza-aprendizaje o si estamos frente a un cambio de formas que será, como otros cambios vividos en el pasado: "más de lo mismo". El tema, como ya se afirmaba, es polémico por naturaleza, tanto por sus orígenes como por sus múltiples posibilidades de interpretación y aún de distorsión ideológica. Es por ello que vale la pena que los actores de la educación dediquen tiempo y espacios suficientes para la discusión, el debate abierto y la construcción crítica de significados más o menos comunes sobre el qué y el cómo de las competencias. En cuanto a los orígenes del tema, la versión más conocida habla del nacimiento y desarrollo del tema en el mundo de la empresa -como muchos otros elementos que han llegado al campo educativo- y su enfoque esencialmente técnico, puesto que en el mundo industrial se acuñó el término para establecer "normas de competencia" y "normalización de competencias" para la producción de objetos con calidad. Sin embargo es necesario aludir a otro origen menos conocido del término, que se encuentra en la obra del lingüista estadounidense Noam Chomsky -a quien menos se puede acusar de ser tecnócrata o simpatizante del capitalismo-, que hace ya algunas décadas habló de la "competencia lingüística" como una característica compleja de los seres humanos en relación al ámbito comunicativo. Pero independientemente de su origen, el término sin duda ha tenido y sigue teniendo en muchos ámbitos escolares y universitarios un sustento y definición teórica y metodológica muy apegadas a la llamada "tecnología educativa" e incluso se la ha señalado como una especie de "neoconductismo" por centrar la mirada del proceso educativo en "desempeños" observables -en muchos casos con pretensiones de medición- de los educandos que han desarrollado determinadas competencias. Estas visiones propias de la indudable influencia de la visión tecnocrática imperante en la Economía, la política y la sociedad de la globalización del mercado y el consumo, son indudablemente reduccionistas, puesto que enfatizan de manera casi absoluta el desarrollo de habilidades prácticas -centradas en el "saber hacer"- y dejan fuera muchas otras dimensiones humanas y sociales del educando -"saber conocer", "saber ser", "saber convivir"- que son indispensables para hablar de una auténtica educación y trascender la mera capacitación o instrucción. La crítica a estas interpretaciones reduccionistas de las competencias en el campo educativo, sesgada sin duda por la ideologización del tema que se ha producido por la polarización social y política que vive nuestro sistema educativo por factores internos -propios del proceso de descomposición de las estructuras educativas- y externos -la polarización política que se ha producido a partir de la elección presidencial del 2006-, ha llevado a muchos profesores, directivos y aún investigadores educativos a señalar el enfoque de competencias como si fuera un "engendro del neoliberalismo" construido para producir deliberadamente una educación de personas adaptadas ciegamente al sistema socioeconómico injusto en que vivimos y funcionales y eficientes para este sistema. Sin embargo, una revisión a las definiciones que más han permeado el ámbito de la reflexión pedagógica, la revisión curricular, la formación docente y aún las dimensiones de gestión directiva y de políticas públicas en los últimos años, muestran que esta interpretación reduccionista no es la imperante y que la idea de competencia y la conceptualización sobre el trabajo curricular y docente con este enfoque ha experimentado una importante modificación crítica y enriquecimiento pedagógico que resulta indispensable revisar y valorar para, como decía la Dra. Benilde García Cbrero en una conferencia "tomar postura" frente al tema. En efecto, las definiciones de competencias que se han adoptado muestran que este énfasis en desempeños lleva siempre como adjetivos los términos "reflexivo", "ético", "integral", "crítico" y contienen la idea de que una competencia no es la simple suma de "conocimientos, habilidades, actitudes, valores..." sino que son la "resultante compleja" de una articulación igualmente compleja de estos componentes. Como afirma Perrenoud: "Las competencias no son conocimientos o habilidades sino que ponen en, juego los conocimientos y las habilidades..." Por otra parte, si se analizan las competencias definidas como deseables en el perfil del egresado que se plantea en varias de las reformas curriculares en nuestro sistema educativo (la Reforma Integral de la Educación Media Superior -RIEMS-, la Reforma del modelo curricular de la Universidad Veracruzana, la "Nueva estructura curricular" de la Universidad Iberoamericana, entre otras) se puede constatar que no se dejan fuera competencias genéricas referidas a la dimensión ética, a la conciencia ecológica, al compromiso social del estudiante, cosa que desmiente la crítica de simplificación tencocrática que se sigue haciendo en muchos medios académicos y de comunicación social. Tomando postura, coincido con la Dra. García en que la noción de competencia es un elemento "heurístico" que puede aproximarnos progresivamente a una visión más compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje si cumplimos con determinadas condiciones en el proceso de construcción de su definición, características y traducción al diseño curricular y didáctico. Es una noción heurística porque es una noción abierta y polisémica que lo que quiere brindar al proceso educativo es una exigencia de replanteamiento que reoriente el diseño, la instrumentación y la evaluación de los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje hacia metas o intenciones de búsqueda de una formación que: se centre en el estudiante y su aprendizaje más que en el docente y en la enseñanza, busque una formación compleja que involucre la articulación de conocimientos, habilidades o conjuntos de habilidades cognitivas, afectivas, sociales, ecológicas, etc. y las actitudes y valores de los educandos en formas reflexivas, responsables y concientes de enfrentar las situaciones que la vida real les van presentando en el día a día tanto en lo académico o profesional, como en los ámbitos personal, familiar y ciudadano. La principal condición para que el enfoque de competencias constituya realmente un paso progresivo desde una visión simple de la educación hacia una visión compleja es la actitud abierta pero simultáneamente crítica y creativa de los sujetos de la educación para que sean capaces de procesar, adaptar, resignificar y llevar a la práctica -en el diseño curricular, la planeación del aprendizaje, la instrumentación didáctica y la evaluación educativa- las competencias con una perspectiva amplia, integral y transformadora de las rutinas docentes tan arraigadas. Cerrarse a esta perspectiva, atribuyéndole una especie de "maldad neoliberal" intrínseca, resulta sin duda, mucho más cómodo. **Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com Cfr. Perrenoud, Ph: Diez nuevas competencias para enseñar. Grao. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP, México 2004.

*Otros fragmentos de mi libro: Aquí quiero yo verlos. La lucha y la danza en las aulas. Publicado por la UIA Puebla en 1999.

Génesis…

I.

Y dijo Dios: “Hagamos al hombre a nuestra imagen y semejanza…”, es decir, inteligente, creativo y crítico, buscador de comprensión, incansable investigador del universos que le rodea, abierto al infinito en su deseo de saber, de vivir y de amar… fue por eso que nacieron los maestros…

II.

…Ya después, cometieron el pecado original de sentirse dioses… y ahí parece que seguimos…

Alta traición educativa

(Parafraseando a Jose Emilio Pacheco)

No amo la escuela

su fulgor abstracto es inasible

pero (aunque suene mal)

daría la vida

por diez rincones suyos

cierta gente

alumno, aulas si brillo

gises que profetizan

sueños comunes,

algunos profesores que hacen historia

y tres o cuatro libros.

Pascal tenía razón…

Indudablemente, hay razones de educación que la calificación no entiende…

Educación de la libertad y educación emocional: Una relación estructural.

*Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa celebrado en Mérida, Yucatán en 2009, dentro del Simposio: “Educación de la libertad y construcción del sujeto moral”.

RESUMEN:

            Sustentado en la investigación filosófica sobre la obra de Bernard Lonergan, este trabajo sostiene que la educación moral  en nuestra época debe ser una “educación de la libertad”.

            La estructura moral del ser humano está constituida por una serie de operaciones “recurrentes e interrelacionadas que producen resultados acumulativos y progresivos”, las cuales al ser realizadas en circunstancias concretas van construyendo a las personas como sujetos existenciales o morales (Lonergan, 1988).

            Esto implica que la educación moral no puede consistir en la enseñanza o inculcación  de valores ni en la “clarificación de valores” y que incluso la perspectiva del desarrollo del juicio moral de Kohlberg resulta insuficiente para formar la dimensión moral del ser humano.

            La educación moral tiene que ser una educación de la libertad, que se sustente en la exploración, ejercicio  y apropiación progresiva de las operaciones que constituyen al sujeto existencial.

            Una operación central en esta estructura moral es la que Lonergan (1999) llama “Insight” o “acto de intelección” deliberativa, cuya característica fundamental consiste en que es un “acto de cognición afectiva”, es decir, un acto de intelección que sucede en el tejido complejo de las emociones. Lo anterior implica que, como afirma Lonergan (1988: pp.   ) : “La aprehensión del valor se realiza en las emociones y no en la razón…”

            Es por ello que existe una relación estructural entre educación moral y educación emocional.

            Desde el terreno de la Psicología, Goleman (1997) afirma que la educación emocional no consiste en “agregar inteligencia a las emociones” sino en hacer que las emociones “se vuelvan inteligentes”.

            Desde el ámbito epistemológico y ético que desarrolla Lonergan, la educación emocional consistirá en facilitar los procesos por los cuales el educando vaya ejercitando de manera conciente sus operaciones morales en un tejido afectivo que se va volviendo atento, inteligente, razonable y responsable, es decir, educando su libertad.

EDUCACIÓN DE LA LIBERTAD Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: UNA RELACIÓN ESTRUCTURAL.

“El hecho inevitable es que estamos continuamente

haciendo juicios de valor, o sea, conociendo valores

 y viviendo nuestras vidas sobre las bases de estos

 valores. Distinguimos entre buenas y malas escuelas,

 buenas y malas políticas, políticos honestos y deshonestos,

 buenas y malas acciones. Funcionamos en sociedad

 con base en estos valores…”^[1]

(Cronin, 2006; p. 5)

            El problema de la educación en valores, educación moral o ética es un asunto que adquiere cada vez mayor relevancia en la educación actual. Frente a la dinámica de descomposición social que hoy se vive a nivel nacional e internacional, la sociedad exige cada vez con mayor fuerza al sistema educativo redoblar esfuerzos por formar de manera explícita, sistemática e intencionada a los educandos en una visión ética de la vida. Toda educación genera una visión ética que la genera, podríamos afirmar hoy con mayor convicción que en ninguna otra época de la historia humana. Pero: ¿Cómo puede la educación enfrentar este reto y brindar una formación ética auténtica y acorde con estos tiempos cambiantes?

            Toda ética tiene como meta la explicitación sistemática y teórica de las características y condiciones para vivir una “buena vida humana”. Esta meta se sustenta en la convicción compartida y expresada de distintas maneras en los diferentes enfoques filosóficos, de que el ser humano aspira no solamente a sobrevivir, sino a “vivir para vivir” como dice Morin (2005), a vivir conforme al “deseo de elegir bien” como dice Lonergan (1988).

            La visión ética de Lonergan parte de un hecho constatable en la experiencia de todo ser humano, del “hecho inevitable” que nos indica que estamos siempre haciendo juicios de valor y decidiendo nuestros modos de actuar en la vida, de acuerdo a esos juicios de valor que hacemos. Este hecho inevitable, pues la renuncia a hacer un juicio de valor y la elección de “lo que sea”, implica también un juicio de valor, tiene que ver con nuestro ser “estructuralmente morales” que surge del inacabamiento humano y de la necesidad de irnos construyendo de manera más o menos humana en el contexto de la realidad que a cada uno le toca vivir.

            La exploración del proceso que sigue todo sujeto humano para llegar a hacer sus juicios de valor y para tomar sus decisiones, la formulación sistemática de esta exploración es lo que sustenta la “posibilidad de la ética”, que Lonergan trata en el capítulo 18 de “Insight” (1999) y en el capítulo 2 de “Método en Teología” (1988).

La ética de Lonergan no es una ética del “deber” sino una ética del “querer”. Se trata de una ética que no surge de un “imperativo categórico” u obligación moral racional que nos indique una forma de comportarnos o un criterio que guíe de manera universal nuestro modo de actuar bajo cualquier circunstancia, a la manera del imperativo kantiano (Kant, 1993), sino de un deseo de elegir que es producto del despliegue del “eros del espíritu humano”. Por ser deseo, este dinamismo que mueve al ser humano hacia la búsqueda de valor está íntimamente ligado a la dimensión afectiva o emocional del sujeto, que es a la vez individuo-sociedad-especie como afirma Morin (2003), por lo que el “deseo de elegir bien” es tanto individual como social y cultural.

            De esto se desprende que existe una relación íntima y estructural entre educación de la libertad –que es el nombre de la educación valoral o ética que proponemos desde la visión lonerganiana (cfr. López-Calva, 2001 y 2009) y educación emocional o educación de los sentimientos.

Los sentimientos son un componente fundamental del bien humano (Lonergan, 1988: cap. 2) porque según este enfoque, la aprehensión de valor se produce en los sentimientos.  El desarrollo de los sentimientos es totalmente diferente al de las habilidades de pensamiento, que son el marco para la toma de decisiones libres y la formación valoral en otros enfoques de educación moral (Cfr. Escámez, S/F). Lonergan toma al filósofo alemán Dietrich Von Hildebrand para describir el desarrollo afectivo de acuerdo a distintos tipos de sentimientos que se mueven en el interior de todo ser humano.

            En esta tipología encontramos en primer lugar, sentimientos espontáneos que son llamados “no intencionales” por no tender hacia ningún objeto y que pueden considerarse como estados de ánimo, tales como: cansancio, mal humor, ansiedad.  Estos estados tienen causas, pero en el sujeto no existe una relación previa con la causa para llegar a producirse el sentimiento –primero nos sentimos ansiosos y luego, tal vez, podemos averiguar la causa-.

            Por otra parte, las respuestas intencionales “…responden a lo que es pretendido, aprehendido o representado” (op, cit.;p. 36), son sentimientos que nos relacionan con objetos. Dentro de las respuestas intencionales tenemos dos tipos muy diferentes: las respuestas a lo agradable o desagradable y las respuestas intencionales al valor. Los primeros, son sentimientos que nos relacionan con objetos de acuerdo a lo que empírica y espontáneamente producen en nosotros. Un objeto puede ser agradable, sensitivamente atractivo o deseable para un ser humano en ciertas circunstancias o puede ser desagradable, sensitivamente repulsivo e indeseable para el mismo sujeto en otras circunstancias o para otro sujeto con distintas preferencias. Los segundos en cambio, no son sentimientos empíricos y espontáneos sino sentimientos más elaborados y conscientes. Son respuestas afectivas que emergen en la aprehensión de valor, en el encuentro con lo que resulta “verdaderamente bueno” o “auténticamente constructivo” para el ser humano.

            “En general la respuesta al valor nos lleva al mismo tiempo,

a la auto-trascendencia y a elegir un objeto o una persona

 por causa del cual o de la cual nos trascendemos a nosotros

 mismos. Al contrario, la respuesta a lo agradable o a lo

 desagradable es ambigua. Lo que es agradable puede,

 desde luego, ser un bien verdadero. Pero sucede también

 que lo que es un bien verdadero puede ser desagradable”.

(Lonergan, 1988; p. 37)

            Los sentimientos que son respuestas intencionales a lo agradable o desagradable, por ser espontáneos y meramente empíricos, son ambiguos y pueden ser engañosos en cuanto al ámbito moral. Los sentimientos que responden al valor son en cambio mucho más sólidos en la orientación que brindan al sujeto, pues por ser sentimientos de carácter más profundo, que resultan de la aprehensión de lo auténticamente humanizante, conducen hacia la autotrascendencia moral, es decir, llevan al sujeto a trascender sus propios límites existenciales y a acceder a un grado más amplio y profundo de experiencia humana.

            El desarrollo afectivo tiene aquí su primera vía o camino heurístico, puesto que entre más desarrolle su mundo afectivo un sujeto humano, tenderá a guiar su actuación por los sentimientos que son respuestas intencionales al valor y no por aquellos que le representan lo agradable o por los estados no intencionales como la ira o la angustia.

            Como resulta evidente por el momento histórico en que vivió, Lonergan no conoció la “teoría de la inteligencia emocional” (Goleman, 1997) ni todo lo que se ha producido a partir de ella resaltando la importancia de la “educación emocional” de los seres humanos. Sin embargo, sin conocer esta teoría, está hablando de la misma realidad por la cual podemos distinguir distintos tipos de sentimientos y podemos hablar de un desarrollo de la afectividad. No se está planteando aquí, de ninguna manera, una idea de cómo la razón deba guiar, orientar o imponerse a los sentimientos para realizar acciones que resulten humanamente valiosas. Se está planteando, al igual que en la teoría de Goleman (op. cit.), que los sentimientos pueden desarrollarse y sin dejar de ser sentimientos, volverse progresivamente más inteligentes, - y en el caso de la estructura completa de la consciencia-, también más razonables y más responsables.[2] Lo anterior requiere de un esfuerzo educativo intencionado y sistemático en el que educación afectiva y educación moral están intrínsecamente ligadas.

            Una segunda vía de desarrollo de la dimensión afectiva se encuentra en la idea de Lonergan de que los sentimientos aprehenden valores que son de distinta naturaleza y pueden agruparse de acuerdo a cierta escala de preferencia. De esta manera, se plantea que podemos distinguir en orden ascendente: “valores vitales, sociales, culturales, personales y religiosos”. (op. cit. p. 36).

            Se distinguen como ejemplos de valores vitales, la salud y la fuerza, son valores relacionados con el mantenimiento de la vida biológica y psíquica. Les siguen los valores sociales, que son los valores que tienen que ver con la organización que garantice la recurrencia de los bienes para todos los miembros de una sociedad –democracia, justicia, igualdad, etc.- y un paso arriba de ellos se encuentran los valores culturales, que se apoyan en los valores vitales y sociales pero resultan superiores, pues tienen que ver con la significación y el valor que los humanos otorgan a su existencia y el modo en que expresan esto simbólicamente. Por encima de los valores culturales están los personales que están constituidos por “…la persona en su autotrascenderse, al amar y ser amada, en cuanto es fuente de valores en sí misma y en su medio…” (op. cit. pp. 37-38). Por encima de los demás valores, se encuentran los valores religiosos, que para Lonergan “…están en el corazón de la significación y del valor de la vida humana y del mundo del hombre…” (op. cit. ; p 38)

            En esta segunda vía, encontramos que el desarrollo de la “inteligencia emocional” tiene que ver con la formación diferenciada del mundo afectivo para que sea capaz de distinguir los distintos niveles de valores y situarlos en su adecuado lugar.

“…una no pequeña parte de la educación consiste en fomentar

 y desarrollar un clima de discernimiento y de gusto, de alabanza

 diferenciada y de reprobación cuidadosamente formulada, que

 ayudará a las capacidades y tendencias propias del alumno o del

 estudiante, ampliando y profundizando su aprehensión de los

valores y ayudándole en su propio auto-trascenderse.”

(Lonergan, 1988; p. 38)

Entre más desarrollemos en las aulas la capacidad de los estudiantes de trascender su espontaneidad de manera que sepan reconocer y diferenciar adecuadamente los sentimientos espontáneos –estados de ánimo, respuestas de agrado o desagrado- de los sentimientos profundos que son respuestas intencionales al valor, y puedan guiarse en sus decisiones relevantes para vivir humanamente por estos últimos, más habremos contribuido a educar su libertad, es decir, a educarlos moralmente.

            Del mismo modo, entre más finamente se desarrolle la inteligencia emocional de los estudiantes para que sean capaces de distinguir y dar su lugar a los diferentes tipos de valores en la construcción de su propia existencia, estaremos formando seres humanos, ciudadanos, miembros de una cultura, más efectivamente libres y por lo tanto, más responsables de sus propias decisiones. Este es un reto fundamental en la educación del cambio de época que hoy vivimos.

REFERENCIAS

Escámez, J. (s/f). La enseñanza de actitudes y valores. Ed. Nau llibres. Barcelona.

Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional. México. Javier Vergara eitores.

Kant, I. (1993). Grounding for the Metaphysics of morals. On a supposed right to lie because of philantropic concerns. Translated by James W. Ellington. Hackett Publishing Co. Indianápolis. 3^rd. edition.

Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed. sígueme.

López-Calva, M. (2001). Educar la libertad. Más allá de la educación en valores. México. Ed. Trillas.

López-Calva, M. (2009). “Educación de la Libertad. Un Nuevo Acercamiento para Comprender la Relación Valores-Educación en el Contexto de Pluralidad e Incertidumbre del Mundo Actual”. En. Revista iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación”. Vol. 7, no. 2. Aguascalientes. Ed, Red Iberoamericana de investigación sobre eficacia y cambio escolar. Cfr. http://www.rinace.net/reice/numeros/vol7num2.htm ,ISSN: 1696-4713

Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.

Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.

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[1] Traducción libre del autor, del texo publicado en inglés que dice: “The unavoidable fact is that we are continously making judgments of value, that is, knowing values and living our lives on the basis of these values. We distinguish between good and bad schools, good and bad policies, honest and dishonest politicians, good and bad actions. We function in society on the bases of these values”.

[2] Un desarrollo más detallado de esta convergencia entre la teoría de la inteligencia emocional y el planteamiento lonerganiano, puede consultarse mi obra: “Una filosofía humanista de la educación”, publicada por editorial Trillas.

“Características y funciones de una filosofía compleja de la educación para la reforma educativa, desde el pensamiento de Edgar Morin”.

*Ponencia presentada en el IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por COMIE en 2007.

            “El problema profundo e incontrolable ahora

 es el de una reforma de la humanidad

que regeneraría cada uno de los siguientes

 términos de la totalidad individuo/sociedad/especie…

la reforma de la sociedad (que comporta la reforma de la civilización),

 la reforma del espíritu (que comporta la reforma de la educación),

 la reforma de la vida, la reforma ética”.

(Morin, 2005; p. 168)

            El problema profundo de la educación actual, más allá de los problemas prácticos (calidad, eficiencia, competitividad, evaluación) que plantea el paradigma de modernización tecnocrática, es el de la reforma del espíritu que contribuya, junto con la de la sociedad y la de la vida,  a la reforma de la humanidad necesaria para la construcción de una sociedad-mundo que nos lleve más allá de la “era de hierro planetaria” en la que nos encontramos en nuestros tiempos de la globalización del mercado.

            La búsqueda de esta reforma del espíritu requiere, como dice Morin, de una profunda reforma del sistema educativo,  tarea llena de desafíos, pues la educación es “parte del problema y no parte de la solución” de la crisis mundial (Gorostiaga, 2000) , dado que el sistema educativo “está basado en la separación: de los saberes, de las disciplinas, de las ciencias; produce mentes incapaces de conectar los conocimientos, de reconocer los problemas globales fundamentales y de apropiarse de los desafíos de la complejidad” (Morin, 2005; p. 170).

            Resulta evidente que esta reforma profunda del sistema educativo para cumplir con su tarea humanizante, no puede ser conducida por las meras exigencias pragmáticas de la visión tecnocrática dominante, pues esta visión está también sustentada en la separación y la simplificación.

 Lo anterior muestra la necesidad imperante de la filosofía de la educación como elemento  orientador de este proceso de reforma educativa. Puesto que solamente la visión filosófica tiene, por su propia naturaleza, la capacidad de profundización, la visión de largo aliento, el desapego de lo útil y lo inmediato y las herramientas metodológicas para promover la articulación entre los elementos que la visión simplificadora del sistema educativo actual mantiene dispersos.

            Sin embargo, esta filosofía de la educación capaz de cooperar en la orientación  del proceso de reforma de la educación que conduzca a la reforma del espíritu, necesita ser una filosofía renovada y renovadora, una filosofía compleja de la educación, como aquí proponemos, a partir del aporte de Morin (1981, 1997, 1999, 2003).

            Porque la Filosofía ha sido progresivamente marginada del campo educativo y esto tiene desde nuestro punto de vista, dos causas fundamentales: por una parte, el proceso de consolidación de las ciencias de la educación como disciplinas explicativas del campo, debido a su posibilidad de demostración y “medición” empírica de los fenómenos educativos y por otro lado, el proceso progresivo de imposición del paradigma pragmático e inmediatista propio de la racionalidad tecnocrática economicista que detenta el poder en el mundo actual.

            Pero existe una tercera causa  también relevante en este proceso de marginación de lo filosófico. Esta tercera causa es atribuible a la Filosofía misma porque tiene que ver con la visión simplificadora e hiperespecializada que ha predominado en la reflexión filosófica y que ha ido produciendo una especie de auto-asilamiento. Esta visión ha hecho que la Filosofía, encerrada en sus propios temas, preguntas y debates cada vez más centrados en el detalle, no haya podido establecer un diálogo sistemático, una articulación recursiva con las ciencias de la educación y sus problemas, convirtiéndose en una filosofía “acerca de la educación” –porque trata de aplicar los conceptos y teorías filosóficas a lo educativo-, más que en una filosofía “de la educación”- una reflexión filosófica surgida de y orientada hacia los problemas que plantean los fenómenos educativos y  su comprensión teórica por las ciencias de la educación-.

            Una muestra de esta visión simplificadora y disyuntiva de la filosofía acerca de la educación es la existencia de dos grandes corrientes de reflexión filosófica sobre lo educativo que han coexistido sin encontrarse durante mucho tiempo.

a) La corriente que sustenta la visión filosófica de lo educativo en lo antropológico, es decir,  en el hecho de que todo sistema y proceso educativo tiene en el fondo una visión de ser humano, tratando de desentrañarla con las herramientas filosóficas disponibles. Esta primera corriente tiene por lo regular una buena dosis de orientación ética –se pregunta sobre los valores humanos que deben estar en el fondo de toda visión humana que sustente lo educativo- y desde nuestro punto de vista es la corriente que ha guiado el paradigma de la didáctica como visión explicativa de la educación.

            b) La corriente que sustenta la visión filosófica de lo educativo en lo epistemológico, es decir, en el hecho de que todo sistema y proceso educativo tiene en el fondo una visión acerca del conocimiento, tratando de reflexionar sobre las distintas nociones de conocimiento que orientan a los distintos modelos educativos. Esta segunda corriente tiene por lo general una orientación más encaminada a lo social –se pregunta sobre las distintas concepciones del conocimiento con relación al tipo de sociedad en la que se desarrolla cierto modelo educativo- y desde nuestra interpretación, es la corriente que ha guiado al paradigma de la teoría curricular como visión explicativa de la educación.

            Estas dos grandes corrientes han aportado elementos importantes para la comprensión del fenómeno educativo, pero aisladas resultan insuficientes para convertirse en la guía de la reforma educativa necesaria para generar la reforma del espíritu a la que se refiere Morin. Para subsanar esta insuficiencia se requiere, más que la simple suma o el diálogo entre ambas corrientes, la articulación en bucle de las principales aproximaciones filosóficas al fenómeno educativo para generar una nueva filosofía compleja.

            Resulta indispensable la articulación dialógica y recursiva de las aproximaciones

antropológica-ética-epistemológica-social  para generar una filosofía compleja de la

educación que trascienda las filosofías simplificadoras acerca de la educación. La articulación en bucle de estas cuatro aproximaciones implica la clara conciencia de que estos cuatro elementos se relacionan de manera complementaria, concurrente y  antagónica y que se influyen mutuamente, no de una manera lineal causa-efecto sino de manera dialógica –circular de influencias mutuas- y recursiva –en la que todos los factores son efecto al mismo tiempo que son causantes de los demás-.

            De esta manera, una filosofía compleja de la educación debe sustentarse en la convicción de que la visión antropológica influye en y es influida por, la visión epistemológica, la visión ética y la social; del mismo modo que la visión epistemológica incide en y es modificada por, la visión antropológica, la visión ética y la social. Asimismo toda perspectiva ética incide en y es influida por, la visión antropológica, la visión episemológica y la visión social; como toda visión social está determinada y a la vez influye en, la determinación de una visión antropológica, de una visión epistemológica y de una visión ética.

            Por otra parte, esta Filosofía compleja tendrá que aproximarse al fenómeno educativo comprendiéndolo también como un proceso complejo. Porque hasta ahora la aproximación predominante parece también haber sido simplificadora o al menos parcial. La corriente antropológico-ética se ha enfocado a la comprensión de lo educativo entendiéndolo casi exclusivamente como lo que ocurre dentro de las aulas, es decir, como el fruto de las prácticas educativas. Mientras tanto, la corriente epistemológico-social se ha enfocado más hacia el análisis de lo educativo desde la perspectiva de las estructuras organizativas, ubicando lo que ocurre en el aula, dentro de esta perspectiva estructural.

            Pero el fenómeno educativo tiene al menos tres niveles principales de análisis que son inseparables y que también se influyen mutuamente, de manera que es necesario articularlos también en bucle para aproximarse a su comprensión desde una visión de complejidad. Este nuevo bucle sería el siguiente:

 prácticas educativas-estructuras de organización-cultura educativa

Tenemos entonces un nuevo elemento a considerar hacia la construcción de la filosofía compleja de la educación. Está constituido por las prácticas educativas particulares, las estructuras organizativas que ordenan y orientan los “ciclos de esquemas de recurrencia” (Lonergan, 1999) de operación de los actores de la educación y la cultura educativa, es decir, “el conjunto de significados y valores que determinan los modos de vivir” (ibid) el proceso educativo. Llamaremos a este elemento: “estructura de actualización cooperativa de la transformación educativa”

 A partir de la articulación en bucle de las cuatro aproximaciones filosóficas a las que podemos considerar como “las cuatro dimensiones fundantes de lo educativo” a esta estructura, se tendrá que generar un proceso y una metodología propias de esta nueva filosofía, que analice también de manera compleja –sabiendo que sus tres niveles están presentes y se influyen mutuamente de manera complementaria, concurrente y antagónica- la “estructura de actualización cooperativa de la trans-formación educativa”.

Tenemos entonces una doble estructura compleja que constituiría el núcleo de la filosofía compleja de la educación, necesaria para la reforma educativa orientada a la construcción de la sociedad-mundo que “salve a la humanidad, realizándola”. (Morin, 2003).

            Una doble estructura compleja porque todos los niveles están retroactuando sobre los demás y porque todas las dimensiones retroactúan sobre las otras, al mismo tiempo que todas las dimensiones cruzan los tres niveles de transformación y los tres niveles de transformación cruzan también las cuatro dimensiones fundantes de lo  educativo.

            De manera que:

            -La visión sobre los sujetos de la educación origina y es originada por la forma concreta en que operan las prácticas educativas, por la manera en que se organiza el sistema educativo y por la cultura educativa imperante.

            -La visión social de la educación origina y es originada por la forma concreta de las prácticas educativas, por la manera en que está organizado el sistema educativo y por la cultura educativa prevaleciente.

            -La perspectiva ética de la educación origina y es originada, por la manera en que se realizan las prácticas educativas, por el modo en que se organiza el sistema educativo y por la cultura educativa vigente.

            -La perspectiva sobre el conocimiento  en el proceso de enseñanza-aprendizaje, también origina y es originada, por las formas de práctica educativa, por la organización del sistema educativo y por la cultura educativa imperante.

            De este modo, la reforma educativa necesaria, tiene que contemplar la transformación progresiva y simultánea de las cuatro dimensiones y los tres niveles de actualización, o, para decirlo de un modo más preciso, la transformación de las cuatro dimensiones en los tres niveles de actualización cooperativa, para que a partir de ese dinamismo se pueda ir logrando progresivamente que una nueva visión del sujeto, una nueva visión de la sociedad, una nueva perspectiva epistemológica y una nueva concepción ética sustenten las prácticas, la organización y la cultura educativa.

            Esta sería la labor de la filosofía compleja de la educación que se tiene que insertar de manera dinámica y renovadora en el corazón del campo educativo para tratar de articular  todos los elementos, niveles y perspectivas que constituyen el gran flujo del orden-desorden-organización de lo educativo.

            Tres serían las funciones centrales de esta nueva filosofía compleja de la educación: la función dialéctica, la función de desarrollo de fundamentos y la función de articulación dialógica.

            La función dialéctica tendría que ver con la progresiva y permanente tarea de análisis crítico de las distintas “posiciones y contraposiciones” en lo educativo, es decir, con las distintas visiones antropológicas, éticas, epistemológicas y sociales que se constituyen en orientadoras del quehacer educativo, con los debates entre ellas y sus elementos complementarios, concurrentes y antagónicos, para poder determinar cuáles  elementos contribuyen auténticamente a la reforma del espíritu  y cuáles son elementos distorsionantes, producto de las visiones utilitaristas e inmediatistas del paradigma tecnocrático.

            La función de desarrollo de fundamentos sería una función de talante creativo que implicaría el esfuerzo progresivo y permanente, siempre inacabado y por ello siempre necesario, de reflexión para la formulación de los elementos fundantes de la educación desde las dimensiones básicas: antropológica, ética, epistemológica y social, pensadas en conjunto. La reflexión sobre lo permanente y lo cambiante, sobre lo estable y lo efímero, sobre lo profundo y lo superficial, sería la tarea de la filosofía compleja de la educación en su función de desarrollo de fundamentos.

            Finalmente, la función que podría considerarse central para la nueva filosofía de la educación sería la función de articulación dialógica. Esta función tendría varias dimensiones: en primer lugar, la tarea de articulación dialógica entre las dimensiones básicas antropológica, ética, epistemológica y social que sería una tarea constitutiva de esta filosofía. En segundo lugar, la de articulación dialógica de estas dimensiones con la estructura de actualización cooperativa de la transformación, que sería la tarea vinculante entre la filosofía y su objeto de reflexión.

            Pero a partir de estas dos dimensiones, la filosofía compleja de la educación tendría la tarea de establecer una articulación  entre las distintas ciencias de la educación con sus problemas, conceptos, descubrimientos empíricos y enfoques teóricos, construyendo caminos de diálogo interdisciplinar entre ellas.

            A través de esta articulación interdisciplinar entre las ciencias de la educación guiada por la filosofía compleja de la educación, se podría construir la articulación fundamental  para la reforma de la educación, que es la articulación entre las ciencias de la educación y la propia filosofía de la educación. Esta función central podría conectar entonces la producción de conocimiento teórico que a partir de la investigación empírica realizan las distintas ciencias de lo educativo con la producción de conocimiento reflexivo que a partir de la meta-reflexión crítica y deliberativa realiza la filosofía.

            El establecimiento de esta articulación dialógica produciría un nuevo bucle entre

ciencias de la educación-filosofía de la educación             que podría generar las condiciones para pasar de una filosofía acerca de la educación –la filosofía que piensa en conceptos  filosóficos y trata de aplicarlos a lo educativo- a una auténtica filosofía de la educación –la reflexión filosófica surgida a partir de los problemas  de las ciencias de la educación e ilumina el camino de búsqueda-, con lo que podría emprenderse el camino hacia una  reforma de la educación guiada por la reflexión filosófica y no por la prescripción tecnocrática.

Referencias.

Gorostiaga, X. (2000). “En busca del eslabón perdido entre educación y desarrollo”. En Revista latinoamericana de estudios educativos Voll. XXX no. 001. Primer semestre. México. Centro de Estudios Educativos. 

Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad Iberoamericana. Salamanca.

Morin, E. (1981).  El Método I. La naturaleza de la Naturaleza. Madrid. Ediciones Cátedra.

Morin, E. (1997).  El Método II. La vida de la Vida. Madrid. Ediciones Cátedra.

Morin, E. (1999).  El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Ediciones Cátedra.

Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.

Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.

Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.

Morin, E., E. Roger y R. Motta.  (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.

De La lucha y la danza en las aulas.

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Fragmentos de: López-Calva, M. (1998). Aquí quiero yo verlos. La lucha y la danza en las aulas. Puebla, México. Universidad Iberoamericana Golfo Centro.

Alta traición educativa

(Parafraseando a Jose Emilio Pacheco)

*Para Jorge Abascal, lector y buscador de poesía

No amo la escuela

su fulgor abstracto es inasible

pero (aunque suene mal)

daría la vida

por diez rincones suyos

cierta gente

alumno, aulas si brillo

gises que profetizan

sueños comunes,

algunos profesores que hacen historia

y tres o cuatro libros.

Pascal tenía razón…

Indudablemente, hay razones de educación que la calificación no entiende…

De Herodes a Pilatos…

I

Los “santos inocentes”: A esta educadora le decían Herodes porque tenía siempre la palabra y la actitud más eficaces para matar la creatividad y la autoestima de sus pequeños estudiantes.

II

Pilatos: Cuando se desataba “la pasión” en las discusiones de clase, este profesor siempre “se lavaba las manos”.

III.

Pilatos 2: Este profesor nunca falla: en cualquier conflicto en el grupo, siempre deja libre al “Barrabás” y “crucifica” al inocente.