domingo, 22 de noviembre de 2015

Educación de la libertad y educación emocional: Una relación estructural.




*Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa celebrado en Mérida, Yucatán en 2009, dentro del Simposio: “Educación de la libertad y construcción del sujeto moral”.

RESUMEN:
            Sustentado en la investigación filosófica sobre la obra de Bernard Lonergan, este trabajo sostiene que la educación moral  en nuestra época debe ser una “educación de la libertad”.
            La estructura moral del ser humano está constituida por una serie de operaciones “recurrentes e interrelacionadas que producen resultados acumulativos y progresivos”, las cuales al ser realizadas en circunstancias concretas van construyendo a las personas como sujetos existenciales o morales (Lonergan, 1988).
            Esto implica que la educación moral no puede consistir en la enseñanza o inculcación  de valores ni en la “clarificación de valores” y que incluso la perspectiva del desarrollo del juicio moral de Kohlberg resulta insuficiente para formar la dimensión moral del ser humano.
            La educación moral tiene que ser una educación de la libertad, que se sustente en la exploración, ejercicio  y apropiación progresiva de las operaciones que constituyen al sujeto existencial.
            Una operación central en esta estructura moral es la que Lonergan (1999) llama “Insight” o “acto de intelección” deliberativa, cuya característica fundamental consiste en que es un “acto de cognición afectiva”, es decir, un acto de intelección que sucede en el tejido complejo de las emociones. Lo anterior implica que, como afirma Lonergan (1988: pp.   ) : “La aprehensión del valor se realiza en las emociones y no en la razón…”
            Es por ello que existe una relación estructural entre educación moral y educación emocional.
            Desde el terreno de la Psicología, Goleman (1997) afirma que la educación emocional no consiste en “agregar inteligencia a las emociones” sino en hacer que las emociones “se vuelvan inteligentes”.
            Desde el ámbito epistemológico y ético que desarrolla Lonergan, la educación emocional consistirá en facilitar los procesos por los cuales el educando vaya ejercitando de manera conciente sus operaciones morales en un tejido afectivo que se va volviendo atento, inteligente, razonable y responsable, es decir, educando su libertad.



EDUCACIÓN DE LA LIBERTAD Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: UNA RELACIÓN ESTRUCTURAL.
“El hecho inevitable es que estamos continuamente
haciendo juicios de valor, o sea, conociendo valores
 y viviendo nuestras vidas sobre las bases de estos
 valores. Distinguimos entre buenas y malas escuelas,
 buenas y malas políticas, políticos honestos y deshonestos,
 buenas y malas acciones. Funcionamos en sociedad
 con base en estos valores…”[1]
(Cronin, 2006; p. 5)
            El problema de la educación en valores, educación moral o ética es un asunto que adquiere cada vez mayor relevancia en la educación actual. Frente a la dinámica de descomposición social que hoy se vive a nivel nacional e internacional, la sociedad exige cada vez con mayor fuerza al sistema educativo redoblar esfuerzos por formar de manera explícita, sistemática e intencionada a los educandos en una visión ética de la vida. Toda educación genera una visión ética que la genera, podríamos afirmar hoy con mayor convicción que en ninguna otra época de la historia humana. Pero: ¿Cómo puede la educación enfrentar este reto y brindar una formación ética auténtica y acorde con estos tiempos cambiantes?
            Toda ética tiene como meta la explicitación sistemática y teórica de las características y condiciones para vivir una “buena vida humana”. Esta meta se sustenta en la convicción compartida y expresada de distintas maneras en los diferentes enfoques filosóficos, de que el ser humano aspira no solamente a sobrevivir, sino a “vivir para vivir” como dice Morin (2005), a vivir conforme al “deseo de elegir bien” como dice Lonergan (1988).
            La visión ética de Lonergan parte de un hecho constatable en la experiencia de todo ser humano, del “hecho inevitable” que nos indica que estamos siempre haciendo juicios de valor y decidiendo nuestros modos de actuar en la vida, de acuerdo a esos juicios de valor que hacemos. Este hecho inevitable, pues la renuncia a hacer un juicio de valor y la elección de “lo que sea”, implica también un juicio de valor, tiene que ver con nuestro ser “estructuralmente morales” que surge del inacabamiento humano y de la necesidad de irnos construyendo de manera más o menos humana en el contexto de la realidad que a cada uno le toca vivir.
            La exploración del proceso que sigue todo sujeto humano para llegar a hacer sus juicios de valor y para tomar sus decisiones, la formulación sistemática de esta exploración es lo que sustenta la “posibilidad de la ética”, que Lonergan trata en el capítulo 18 de “Insight” (1999) y en el capítulo 2 de “Método en Teología” (1988).
La ética de Lonergan no es una ética del “deber” sino una ética del “querer”. Se trata de una ética que no surge de un “imperativo categórico” u obligación moral racional que nos indique una forma de comportarnos o un criterio que guíe de manera universal nuestro modo de actuar bajo cualquier circunstancia, a la manera del imperativo kantiano (Kant, 1993), sino de un deseo de elegir que es producto del despliegue del “eros del espíritu humano”. Por ser deseo, este dinamismo que mueve al ser humano hacia la búsqueda de valor está íntimamente ligado a la dimensión afectiva o emocional del sujeto, que es a la vez individuo-sociedad-especie como afirma Morin (2003), por lo que el “deseo de elegir bien” es tanto individual como social y cultural.
            De esto se desprende que existe una relación íntima y estructural entre educación de la libertad –que es el nombre de la educación valoral o ética que proponemos desde la visión lonerganiana (cfr. López-Calva, 2001 y 2009) y educación emocional o educación de los sentimientos.
Los sentimientos son un componente fundamental del bien humano (Lonergan, 1988: cap. 2) porque según este enfoque, la aprehensión de valor se produce en los sentimientos.  El desarrollo de los sentimientos es totalmente diferente al de las habilidades de pensamiento, que son el marco para la toma de decisiones libres y la formación valoral en otros enfoques de educación moral (Cfr. Escámez, S/F). Lonergan toma al filósofo alemán Dietrich Von Hildebrand para describir el desarrollo afectivo de acuerdo a distintos tipos de sentimientos que se mueven en el interior de todo ser humano.
            En esta tipología encontramos en primer lugar, sentimientos espontáneos que son llamados “no intencionales” por no tender hacia ningún objeto y que pueden considerarse como estados de ánimo, tales como: cansancio, mal humor, ansiedad.  Estos estados tienen causas, pero en el sujeto no existe una relación previa con la causa para llegar a producirse el sentimiento –primero nos sentimos ansiosos y luego, tal vez, podemos averiguar la causa-.
            Por otra parte, las respuestas intencionales “…responden a lo que es pretendido, aprehendido o representado” (op, cit.;p. 36), son sentimientos que nos relacionan con objetos. Dentro de las respuestas intencionales tenemos dos tipos muy diferentes: las respuestas a lo agradable o desagradable y las respuestas intencionales al valor. Los primeros, son sentimientos que nos relacionan con objetos de acuerdo a lo que empírica y espontáneamente producen en nosotros. Un objeto puede ser agradable, sensitivamente atractivo o deseable para un ser humano en ciertas circunstancias o puede ser desagradable, sensitivamente repulsivo e indeseable para el mismo sujeto en otras circunstancias o para otro sujeto con distintas preferencias. Los segundos en cambio, no son sentimientos empíricos y espontáneos sino sentimientos más elaborados y conscientes. Son respuestas afectivas que emergen en la aprehensión de valor, en el encuentro con lo que resulta “verdaderamente bueno” o “auténticamente constructivo” para el ser humano.
            “En general la respuesta al valor nos lleva al mismo tiempo,
a la auto-trascendencia y a elegir un objeto o una persona
 por causa del cual o de la cual nos trascendemos a nosotros
 mismos. Al contrario, la respuesta a lo agradable o a lo
 desagradable es ambigua. Lo que es agradable puede,
 desde luego, ser un bien verdadero. Pero sucede también
 que lo que es un bien verdadero puede ser desagradable”.
(Lonergan, 1988; p. 37)
            Los sentimientos que son respuestas intencionales a lo agradable o desagradable, por ser espontáneos y meramente empíricos, son ambiguos y pueden ser engañosos en cuanto al ámbito moral. Los sentimientos que responden al valor son en cambio mucho más sólidos en la orientación que brindan al sujeto, pues por ser sentimientos de carácter más profundo, que resultan de la aprehensión de lo auténticamente humanizante, conducen hacia la autotrascendencia moral, es decir, llevan al sujeto a trascender sus propios límites existenciales y a acceder a un grado más amplio y profundo de experiencia humana.
            El desarrollo afectivo tiene aquí su primera vía o camino heurístico, puesto que entre más desarrolle su mundo afectivo un sujeto humano, tenderá a guiar su actuación por los sentimientos que son respuestas intencionales al valor y no por aquellos que le representan lo agradable o por los estados no intencionales como la ira o la angustia.
            Como resulta evidente por el momento histórico en que vivió, Lonergan no conoció la “teoría de la inteligencia emocional” (Goleman, 1997) ni todo lo que se ha producido a partir de ella resaltando la importancia de la “educación emocional” de los seres humanos. Sin embargo, sin conocer esta teoría, está hablando de la misma realidad por la cual podemos distinguir distintos tipos de sentimientos y podemos hablar de un desarrollo de la afectividad. No se está planteando aquí, de ninguna manera, una idea de cómo la razón deba guiar, orientar o imponerse a los sentimientos para realizar acciones que resulten humanamente valiosas. Se está planteando, al igual que en la teoría de Goleman (op. cit.), que los sentimientos pueden desarrollarse y sin dejar de ser sentimientos, volverse progresivamente más inteligentes, - y en el caso de la estructura completa de la consciencia-, también más razonables y más responsables.[2] Lo anterior requiere de un esfuerzo educativo intencionado y sistemático en el que educación afectiva y educación moral están intrínsecamente ligadas.
            Una segunda vía de desarrollo de la dimensión afectiva se encuentra en la idea de Lonergan de que los sentimientos aprehenden valores que son de distinta naturaleza y pueden agruparse de acuerdo a cierta escala de preferencia. De esta manera, se plantea que podemos distinguir en orden ascendente: “valores vitales, sociales, culturales, personales y religiosos”. (op. cit. p. 36).
            Se distinguen como ejemplos de valores vitales, la salud y la fuerza, son valores relacionados con el mantenimiento de la vida biológica y psíquica. Les siguen los valores sociales, que son los valores que tienen que ver con la organización que garantice la recurrencia de los bienes para todos los miembros de una sociedad –democracia, justicia, igualdad, etc.- y un paso arriba de ellos se encuentran los valores culturales, que se apoyan en los valores vitales y sociales pero resultan superiores, pues tienen que ver con la significación y el valor que los humanos otorgan a su existencia y el modo en que expresan esto simbólicamente. Por encima de los valores culturales están los personales que están constituidos por “…la persona en su autotrascenderse, al amar y ser amada, en cuanto es fuente de valores en sí misma y en su medio…” (op. cit. pp. 37-38). Por encima de los demás valores, se encuentran los valores religiosos, que para Lonergan “…están en el corazón de la significación y del valor de la vida humana y del mundo del hombre…” (op. cit. ; p 38)
            En esta segunda vía, encontramos que el desarrollo de la “inteligencia emocional” tiene que ver con la formación diferenciada del mundo afectivo para que sea capaz de distinguir los distintos niveles de valores y situarlos en su adecuado lugar.
“…una no pequeña parte de la educación consiste en fomentar
 y desarrollar un clima de discernimiento y de gusto, de alabanza
 diferenciada y de reprobación cuidadosamente formulada, que
 ayudará a las capacidades y tendencias propias del alumno o del
 estudiante, ampliando y profundizando su aprehensión de los
valores y ayudándole en su propio auto-trascenderse.”
(Lonergan, 1988; p. 38)
Entre más desarrollemos en las aulas la capacidad de los estudiantes de trascender su espontaneidad de manera que sepan reconocer y diferenciar adecuadamente los sentimientos espontáneos –estados de ánimo, respuestas de agrado o desagrado- de los sentimientos profundos que son respuestas intencionales al valor, y puedan guiarse en sus decisiones relevantes para vivir humanamente por estos últimos, más habremos contribuido a educar su libertad, es decir, a educarlos moralmente.
            Del mismo modo, entre más finamente se desarrolle la inteligencia emocional de los estudiantes para que sean capaces de distinguir y dar su lugar a los diferentes tipos de valores en la construcción de su propia existencia, estaremos formando seres humanos, ciudadanos, miembros de una cultura, más efectivamente libres y por lo tanto, más responsables de sus propias decisiones. Este es un reto fundamental en la educación del cambio de época que hoy vivimos.




REFERENCIAS
Escámez, J. (s/f). La enseñanza de actitudes y valores. Ed. Nau llibres. Barcelona.
Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional. México. Javier Vergara eitores.
Kant, I. (1993). Grounding for the Metaphysics of morals. On a supposed right to lie because of philantropic concerns. Translated by James W. Ellington. Hackett Publishing Co. Indianápolis. 3rd. edition.
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed. sígueme.
López-Calva, M. (2001). Educar la libertad. Más allá de la educación en valores. México. Ed. Trillas.
López-Calva, M. (2009). “Educación de la Libertad. Un Nuevo Acercamiento para Comprender la Relación Valores-Educación en el Contexto de Pluralidad e Incertidumbre del Mundo Actual”. En. Revista iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación”. Vol. 7, no. 2. Aguascalientes. Ed, Red Iberoamericana de investigación sobre eficacia y cambio escolar. Cfr. http://www.rinace.net/reice/numeros/vol7num2.htm ,ISSN: 1696-4713
Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.



[1] Traducción libre del autor, del texo publicado en inglés que dice: “The unavoidable fact is that we are continously making judgments of value, that is, knowing values and living our lives on the basis of these values. We distinguish between good and bad schools, good and bad policies, honest and dishonest politicians, good and bad actions. We function in society on the bases of these values”.
[2] Un desarrollo más detallado de esta convergencia entre la teoría de la inteligencia emocional y el planteamiento lonerganiano, puede consultarse mi obra: “Una filosofía humanista de la educación”, publicada por editorial Trillas.

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