La educación en valores como educación para la democracia

“Democracia: Es una superstición muy difundida, un abuso de la estadística”


Jorge Luis Borges.

La diferencia entre una democracia y una dictadura consiste en que en la democracia puedes votar antes de obedecer las órdenes.

(Charles Bukowski)

En el ámbito escolar y universitario de nuestros días se habla mucho de la necesidad de “educar en valores”, de que la moral “regrese a la escuela” –como tituló Latapí uno de sus libros al respecto-, de que los niños y jóvenes vuelvan a educarse en lo que es bueno y lo que es malo.

Sin embargo este clamor por volver a incluir la formación valoral en las escuelas y universidades que es compartido por autoridades, profesores, directores y padres de familia, significa muchas veces una especie de indoctrinación en la que se enseñe a los estudiantes “los valores” que se consideran como universales para vivir una vida individual honesta, recta y responsable.

Muy rara vez se relaciona educación en valores con formación social, con desarrollo de la conciencia de vivir en sociedad y de las herramientas básicas para convivir de manera democrática construyendo la justicia junto con los otros.

Sin embargo, desde una perspectiva ética compleja y acorde a nuestros tiempos, es necesario asumir que todo lo valoral es social y todo lo social es valoral.

Lo valoral es social desde la perspectiva de que cada proceso de valoración y decisión de un sujeto humano individual está siempre mediada e influida por los condicionamientos económicos, políticos y culturales de la sociedad en la que vive.

También lo valoral es social en tanto que toda valoración y decisión se hace de manera situada, es decir, dentro de un contexto socio-cultural específico. No se puede hablar de valoraciones o decisiones abstractas sino de procesos de valoración y decisión en unas condiciones sociales concretas y siempre dinámicas.

Pero más allá de esto, lo valoral es social en tanto que el ser humano, “estructuralmente moral”, es al mismo tiempo “estructuralmente social”. La estructura valorativa del ser humano es intersubjetiva y no puede realizarse ni potenciarse si no es en relación con otros sujetos y en relación con la sociedad en la que se vive.

El fundamento de lo moral o lo ético es precisamente, según afirma Edgar Morin, el hecho experimentable en cada persona de que los seres humanos no vivimos para sobrevivir, sino que sobrevivimos para vivir, vivimos para vivir. Este vivir para vivir significa vivir para disfrutar de la vida y de un proyecto de felicidad personal, pero también implica que este proyecto de vida se oriente a ayudar a vivir a otros, a dar vida a los demás.

En este sentido, lo ético o lo moral tiene que ver necesariamente con la convivencia y con la construcción de una convivencia democrática en la que todos puedan aspirar a este vivir para vivir a partir del compartir la vida, del ayudar a vivir a otros.

Ningún proceso, estructura o institución social son a-morales, es decir, no pueden estar al margen de lo moral. Tenemos así sociedades, estructuras o instituciones humanas “más o menos morales” o “más o menos inmorales” pero no podemos tener sociedades o instituciones a-morales, es decir, que sean axiológicamente neutrales, que no tengan en su modo de funcionamiento una carga valoral específica que puede ser humanizante o deshumanizante, justa o injusta, libre o esclavizante.

Lo social tiene una carga axiológica puesto que la sociedad funciona con base en ciertos valores aceptados convencionalmente o impuestos por los grupos de poder formal o fáctico. Lo axiológico tiene una carga social puesto que toda valoración afecta de un modo u otro el funcionamiento social y por ello todo proceso de valoración y decisión debe hacerse siempre pensando en el impacto que tendrá en la sociedad.

Finalmente, lo social es valoral en el sentido en que parecen inseparables la educación cívica y la educación moral, es decir, toda educación para la convivencia ciudadana es una educación moral en el sentido que forma para determinados modos de convivir en sociedad, del mismo modo que toda educación en valores es una educación social. Es por ello que actualmente muchos autores desarrollan el término “educación para la ciudadanía” o “educación ciudadana” para hablar de educación valoral, puesto que todo lo valoral tiene un componente político-social.

Es así que afirma la filósofa española Montserrat Payà que es “preferible educar para la reflexión que no para la sumisión; para la crítica que no para la aceptación pasiva: para la participación que no para la abstención”.

Desde esta perspectiva, la educación en valores tiene que contribuir a que la sociedad democrática deje de ser una “superstición muy difundida” como lo afirmaba Borges para tratar de formar personas capaces de convivir dialógicamente con los demás y de comprometerse en la construcción de instituciones que promuevan una organización social verdaderamente promotora de la participación y la equidad.

Porque en la situación del México de principios del siglo XXI en el que hemos logrado con mucho trabajo construir procesos electorales más o menos limpios y más o menos equitativos, instituciones electorales relativamente autónomas y una conciencia del voto asumida por un buen porcentaje de la población, es mucho lo que todavía hay que caminar para que podamos decir que estamos en un proceso de transición democrática, que nuestro país avanza para dejar de ser un lugar donde los ciudadanos votan y luego “obedecen las órdenes”.

En efecto, falta mucho todavía para poder avanzar hacia una sociedad verdaderamente democrática donde cada ciudadano entienda, desde una ética social y planetaria, que el voto es solamente una de las fases y compromisos de la democracia y que un sistema verdaderamente democrático tiene que ver con la participación activa y propositiva de la sociedad civil en la vida cotidiana y respecto a todos los ámbitos de la vida.

En este proceso que México tiene que enfrentar, un aspecto muy relevante aunque no el único para lograr esta transición efectiva hacia la democracia es el de la educación. Una educación en valores verdaderamente efectiva tiene que contribuir a la formación ciudadana más allá de reproducir los modos de convivencia pasiva o egoísta vigentes.

De manera que como dicen Escámez y Ortega, otros célebres especialistas en educación moral: “(…) si el proceso educativo no consigue personas que tengan predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar críticamente la información recibida, habría que suprimir lo de educativo”.

Resulta necesario cambiar nuestra visión de la educación valoral para poder contribuir de manera eficaz a la generación de un mejor país. Toda educación genera la sociedad que la genera y si la sociedad pasiva e individualista está generando una educación que no contribuye a la democracia, es hora de asumir nuestro compromiso y tratar de luchar porque desde la educación se rompa el círculo vicioso y se pueda contribuir a regenerar la sociedad en crisis que está generando nuestra crisis educativa.

Publicado en: El Columnista. 16 de febrero de 2011

LA EDUCACIÓN EN PUEBLA: ¿TRANSICIÓN O ALTERNANCIA?

“Hay que separar los intereses del sindicato de las decisiones de la educación. La educación de México no requiere tener al frente a un gran intelectual o un gran educador, sino a un gran desindicalizador en el sentido que hemos apuntado: dar al gremio lo que es del gremio y a la escuela lo que es de México, a saber, una educación de calidad.” (1)


El cambio de gobierno estatal en Puebla con la novedad de la llegada de una alianza de partidos hasta ahora de oposición, obliga a preguntarnos si se tratará de un mero cambio de nombres, rostros, personas y equipos de trabajo o de una verdadera transición hacia una organización social y política más democrática, justa y equitativa.

En el campo de la educación es evidente que a pesar de que se han realizado esfuerzos para mejorar la calidad de la formación que ofrecen nuestras escuelas, sigue siendo urgente una reforma profunda del sistema educativo puesto que como afirmaba bien Albert Einstein: “El principio de la locura es continuar haciendo las cosas de la misma manera y esperar obtener resultados diferentes”.

No es posible esperar que haya cambios significativos en la calidad educativa de nuestro estado si no se realiza una reforma de fondo en la manera en que están siendo seleccionados, formados, evaluados y promovidos los docentes así como en la forma en que se está realizando la gestión de los centros educativos.

Un elemento esencial para esta reforma es lo que Castañeda y Aguilar Camín señalan como la necesidad de “desindicalizar” las decisiones tendientes a la mejora de la calidad de la educación: “Dar al gremio lo que es del gremio y a la escuela lo que es de México”. Ya señalaba desde hace años Latapí que las mejores intenciones de mejora de los docentes y directores escolares quedaban siempre atrapadas entre dos muros prácticamente infranqueables: el del sindicato y el de la SEP.

¿Estará la Educación en Puebla a las puertas de una verdadera reforma, de una transición hacia un modelo que ponga las condiciones para una verdadera mejora de la calidad o simplemente en la antesala de una alternancia en la que “todo cambiará para seguir igual”? El tiempo y las decisiones que se tomen desde el inicio de este nuevo período gubernamental traerán la respuesta.

[1] Castañeda, J. y H. Aguilar Camín. Regreso al futuro (Nexos, diciembre 2010

Artículo publicado en el diario Síntesis. Domingo 13 de febrero de 2011.

MEJORAR LAS ESCUELAS: MISIÓN POSIBLE*

“En los últimos diez años, las comparaciones internacionales sobre el desempeño de los distintos sistemas educativos se han vuelto cada vez más importantes. Los datos muestran que los países pueden llevar a cabo mejoras espectaculares en sus resultados educativos en un período de tiempo relativamente corto, que puede ir desde unos pocos años, hasta una generación. Al mismo tiempo, existen pruebas convincentes de que la calidad y la equidad no se excluyen mutuamente, y de que es posible obtener excelentes resultados para casi todos los estudiantes” .


Si bien es cierto que la participación de nuestro país en las pruebas internacionales para medir la calidad educativa ha evidenciado los rezagos y carencias que tienen nuestras escuelas, lo que redunda en un nivel muy deficiente de aprendizaje de los niños y adolescentes mexicanos, también es verdad que si se miran desde un ángulo centrado en lo que se puede aprender y mejorar, el análisis de las comparaciones y estándares de estas pruebas puede aportar muchos elementos para construir una reforma educativa real y pertinente para este cambio de época.

Como afirma el documento de recomendaciones para la Educación en México, publicado por la OCDE con el título: “Mejorar las escuelas”, las comparaciones internacionales han mostrado que los países pueden mejorar de manera muy notable sus resultados educativos en tiempos relativamente cortos, es decir, que la mejora de las escuelas es una “misión posible” y al alcance de los países que se toman en serio el desafío de brindar una buena formación a sus nuevas generaciones y apuestan consistente y auténticamente por la educación como una vía para promover condiciones de desarrollo económico, social y cultural.

El documento en cuestión analiza dos grandes campos de transformación en los que nuestra sociedad y gobierno deberían trabajar si quieren unirse al grupo de países que han logrado estos cambios en un plazo máximo de una generación. Estos dos grandes campos son el de la “profesionalización de la docencia” y el de la construcción de un ”liderazgo y una gestión escolar de excelencia”.

Contar con cada vez mejores formadores para garantizar que lo que sucede en el aula apunte hacia aprendizajes significativos y desarrollo de competencias para la formación integral de los alumnos y garantizar desde la gestión de los directores que la organización escolar facilite estos procesos por su forma de funcionar, tomar decisiones y orientar los esfuerzos conjuntos son las dos claves que plantea este documento para poder aspirar a una reforma educativa eficaz.

En cuanto al primer campo de recomendaciones, la OCDE plantea la necesidad de: “reforzar la importancia del papel que juegan los docentes; determinar estándares claros de la práctica docente; garantizar programas de formación inicial docente (ITP, por sus siglas en inglés) de alta calidad; atraer mejores candidatos; profesionalizar la selección, contratación, y evaluación de docentes; y vincular a los docentes y su desarrollo profesional de forma más directa con las necesidades de las escuelas” .

Con respecto al segundo campo de recomendaciones, este documento propone: “redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar el papel de los directores escolares fijando estándares claros; proporcionando formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía escolar con estructuras de apoyo y garantizando la participación social…”

Con el fin de promover el diálogo y el debate sobre este documento y sus implicaciones para la educación en México y con el deseo de aportar elementos que formen opinión entre los educadores, directivos, padres de familia y personas interesadas en el cambio educativo para la transformación social en México, la Universidad Iberoamericana Puebla organiza este 10 de febrero de 8 a 14:30 hrs. el “Tercer foro de modelos y políticas educativas” titulado: “Mejorar las escuelas: diálogo académico sobre las recomendaciones de la OCDE: estrategias para la acción en México”.

Con la presencia de investigadores y actores de relevancia nacional en nuestro sistema educativo como la Mtra. Sylvia Schmelkes que impartirá la conferencia magistral de apertura y dos paneles orientados a analizar los campos de recomendaciones ya mencionados –profesionalización de la docencia y liderazgo y gestión escolar-, este foro será una extraordinaria oportunidad para pensar juntos en la “misión posible” y urgente de mejorar nuestras escuelas.

*Artículo escrito para publicación en: e-consulta. (Pendiente de publicarse desde el 24 de enero de 2011)

Exámenes finales

I


Un día llegó a la vida y no llevaba formulario ni acordeón, ni nerd que le soplara las respuestas, ni cuestionario del maestro previniéndolo de lo que venía en el examen…



II.

Tenía todos los libros abiertos pero la vida le puso un problema que no venía en los ejercicios de tarea…



III.

Una noche salió con puro diez a la calle… sabía todas las respuestas de los libros pero nunca imaginó que hubiera preguntas como ésta.



IV.

Le habían enseñado tantas respuestas que jamás se le ocurrió que hubiera más preguntas…



V.

“Pregúntame lo que quieras sobre la vida –le dijo aquel sabio misterioso que se apareció- que yo te daré la respuesta” … a pesar de sus ansias no pudo hacerlo. Después de tantos años de escuela su curiosidad estaba seca…



VI.

La vida le puso un examen sorpresa… pero no había vuelto a pensar desde que entró a la escuela…



VII.

Un día tuvo que elegir y nunca supo por qué en la vida no había extraordinarios…



VIII.

Le llegó la hora de tomar decisiones y no supo cómo hacerlo… volteaba a todos lados buscando al maestro…



IX.

Siempre fue el “maldito” de la clase… pero ahora anda “de pinta” por la vida.



X.

Cuando aprendió a pensar… pensó que era demasiado tarde…

Ante lo improbable, nuestra esperanza…

“Mi esperanza se funda en lo improbable”


Edgar Morin .





Este archivo, conteniendo simplemente el título y el epígrafe de Morin que me ha parecido siempre una frase muy contundente e inspiradora para estos tiempos difíciles que nos ha tocado vivir, lleva meses, alrededor de seis, en una carpeta de pendientes en el escritorio de mi computadora.

Lo rescato hoy, 31 de diciembre de 2010 porque me parece que esta frase viene muy bien para describir un poco de lo que deseo para mí y para todos y todas, para México y para el mundo hacia el inicio de un nuevo año que parece empezar con el pie izquierdo, con poco ánimo colectivo por las evidencias de violencia, injusticia, crisis, desgobierno, etc. que han caracterizado los últimos tiempos no solamente en nuestro país sino en el mundo entero. En México en concreto se percibe un ambiente de desmoralización general que ha opacado incluso algunas buenas noticias objetivas que comentan algunos analistas (crecimiento económico del 5% en lugar del 3% pronosticado, inflación de alrededor del 4%, creación récord de empleos –quizá precarios, pero revirtiendo tendencias-, etc.)

La desmoralización general proviene sin duda del sentimiento generalizado de inseguridad, de vulnerabilidad creciente ante la violencia, de incertidumbre acerca de qué tanto pueden durar los pequeños avances económicos logrados, la comparación inevitable que lleva a ver que estos avances son mínimos respecto a los desafíos sociales que tenemos pendientes y la constatación cotidiana de que esta llamada “generación del NO” de políticos que están en el poder en todos los partidos –y cambiando continuamente de partido- han sido y serán incapaces de crear las reformas profundas que requiere nuestra estructura económica, política, social y cultural (incluyo aquí la urgente reestructura del sistema educativo basado en un pacto corporativo anacrónico) ya sea porque no tienen el talento para hacerlo o para llegar a acuerdos mínimos o bien, lo que sería más grave aún, porque simplemente no quieren hacerlo dado que se han beneficiado y se siguen beneficiando de estas estructuras caducas.

El año nuevo es sin embargo una época de “renovación de la esperanza” a pesar de que hoy en día se haya convertido en un pretexto más para el consumo, las compras y las frases hechas: “Que todos tus deseos se cumplan” –¿el año nuevo como lámpara de Aladino?- y otras cosas por el estilo nos decimos unos a otros sin siquiera imaginar que quizá el imposible cumplimiento de todos nuestros deseos se volvería un infierno para nosotros mismos y para el mundo.

Mi querido amigo Paco Galán se preguntaba recientemente en su muro de facebook: ¿Qué es lo que realmente deberíamos decirnos en año nuevo? Esto realmente me ha puesto a pensar y me hizo regresar a la frase de Morin porque creo que lo que deberíamos decirnos –no sé en qué términos exactamente ni tendría que haber una fórmula precisa aplicable a todos- es algo que nos haga recuperar la esperanza, esa esperanza fundada en lo improbable.

Recuerdo que un profesor me dijo una vez que usé esta frase en una presentación, que eso era “absurdo”, que “uno no podía fundar su esperanza en lo improbable” porque lo ”improbable es algo que difícilmente va a suceder y por ello no podemos esperar en eso”.

Creo que esta reacción refleja bien la degradación que ha sufrido la idea misma de esperanza en estos tiempos pragmáticos y economicistas que vivimos. Porque la esperanza consiste precisamente en desear y trabajar porque ocurra lo que soñamos y lo que vemos como lejano y poco factible, pero nuestro horizonte nos ha hecho pensar que podemos controlarlo todo y que no debemos buscar el logro de lo que deseamos sino solamente desear lo que en términos lógicos es posible de lograr.

Desde esta perspectiva, no podemos desear o esperar para México la reversión de esta cultura de la violencia donde José Alfredo Jiménez se ha vuelto una especie de profeta y llegamos a una cultura en que “la vida no vale nada”. No podemos esperar que haya justicia porque es algo poco probable si miramos el egoísmo y el ansia de tener, de poder y de oprimir a otros que está presente en la naturaleza humana y pareciera que no es posible de controlar o revertir. No podemos esperar la humanización de la humanidad si basta con echar un vistazo a todos los noticiarios y periódicos para darnos cuenta de que eso es “prácticamente imposible” porque lo que predomina hoy es que el hombre es el lobo del hombre.

Sin embargo, la esperanza se funda en lo improbable y como dice Morin en sus “principio de esperanza en la desesperanza”, si analizamos el proceso del universo, de la vida y de la historia de la humanidad podemos constatar que existe un principio de lo inconcebible (donde lo que nadie preveía o podía entender emergió de los procesos de orden-desorden-organización, como fruto de las decisiones y del azar), un principio de lo improbable (donde lo que menos se pensaba que podría suceder ha ocurrido en procesos naturales y sociales también a partir de la combinación de lo buscado y lo aleatorio), existe un principio del “topo” (que plantea el hecho de que lo que va transformando radicalmente las cosas es algo que inicia y se desarrolla normalmente de modo “subterráneo”, sin ser visto ni ocupar las primeras planas de los diarios) y existe un principio de “salvataje” que postula que “donde existe mayor riesgo, emergen mayores probabilidades de salvación y transformación –“donde abundó el pecado sobreabundó la Gracia”, se diría en términos cristianos-).

Como “profesional de la esperanza” (educador y educólogo), considero imprescindible que lo que nos digamos esta noche tenga que ver con “remoralizarnos”, con recuperar y hacer crecer “nuestro deseo de vivir más humanamente”, es decir, nuestra moral colectiva, con volver a hacer que la esperanza se llame esperanza y no “metas”, “escenarios futuribles” o “futuros estratéticamente planeados”.

Les deseo a todos mis lectores y a todos mis amigos –que creo que son pocos y sospecho que son los mismos- que en este año nuevo volvamos a fundar nuestra esperanza en lo improbable y que esperemos (es decir, que creamos firmemente y luchemos consistentemente) que esto improbable que es hoy la paz, la democracia, la justicia, la fraternidad humana que puedan “salvar a la humanidad realizándola”, se vuelva el fundamento de la esperanza colectiva y el motor de la acción cooperativa desde todos los frentes y en todos los campos.

Sólo así podremos hacer que, como dice Morin en sus “mandamientos”, podamos “resistir a la crueldad del mundo y al a barbarie humana”, pensando en “aumentar la vida de nuestros días más que los días de nuestra vida”.

Dios con nosotros.

“…la única gran paradoja y escándalo de la revelación cristiana es, justamente, la encarnación de Dios, la kenosis…es decir, el abajamiento de Dios al nivel del hombre…La kenosis, iniciada con la encarnación de Cristo – y antes ya con el pacto entre Dios y “su” pueblo- continúa realizándose en términos cada vez más claros, al seguir la obra de la educación del hombre hacia la superación originaria de la esencia violenta de lo sagrado y de la misma vida social…”

Gianni Vattimo. Creer que se cree.

Más allá de las imágenes facilonas del “espíritu navideño” –una especie de esfuerzo increíble y hasta doloroso por aparentar que somos felices y amamos a todos por un día al año- o del ser “grinch” –y asumir una pose de amargura y destrucción de todo lo que huela a esa inevitable y por momentos hasta disfrutable cursilería de estas fechas-, cada uno tiene su historia con la navidad.

La mía no es fácil, no ha sido fácil desde la infancia y está siendo especialmente difícil en los últimos tiempos por razones que mis cuatro amigos y mis tres lectores habituales conocen bien y que los demás no tienen necesidad de aburrirse conociendo.

Durante la infancia la navidad era momento de tensión, momento de expresión conflictiva de los orígenes culturales –reales y también imaginarios- de mis dos familias de origen. Tensión que explotaba con cualquier pretexto (no hay dinero para dar regalos hasta al nieto de la hija del cuñado de la muchacha que nos ayudaba en casa o tenemos que organizarnos para ir a visitar al abuelo materno y a la abuela paterna cuyos cumpleaños fatalmente coincidían el mero veinticuatro de diciembre) y hacían que cualquier asomo de sentimiento positivo generado en la escuela o en el ambiente de las posadas, los adornos, la expectativa de los reyes magos, etc. deviniera en miedo a decir o hacer cualquier cosa que pudiera molestar y hacer más grande el conflicto entre nuestros papás. Entre eso y la vocación a ver la vida como “valle de lágrimas” que era algo en lo que sí coincidían con mucha energía ambos lados de la familia, crecimos con un hueco navideño en nuestra afectividad que nos cuesta hasta la fecha en distintas medidas.

En el presente está el dolor. El dolor inexplicable, injusto, a ratos insufrible, inaguantable, siempre inexplicable. Un dolor al que sabemos no se le pude entender ni buscar causas, culpables o posibilidades de haberse evitado pero que aún así se vive con momentos de gracia pero con enormes períodos de vacío, de rebeldía y de rabia. En el presente está una navidad en terapia intensiva (no todos, pero de alguna forma sí), un año nuevo en un cuarto de hospital en medio del silencio que rodea ese ambiente y lo aisla de todo el mundo celebrando afuera (a una cuadra, que en ese momento significa como mil kilómetros de distancia). En el presente está otra estancia hospitalaria, una vuelta al infierno que significa el miedo que nos congela las entrañas. En el presente está la gratitud incompleta, la gratitud de haber salido antes de esta nochebuena pero la incompletud de saber que la nochebuena no podrá ser tan buena porque todavía falta “algo”, un “pequeño detalle”, un “maldito detalle”, que no nos dejará celebrar completamente.

Es en este contexto desde el que miro (en la calle, en el facebook, en la tele, en internet, en el radio) toda esta estrafalaria y artificial celebración de quienes se dicen “invadidos por el espíritu navideño” que significa que han estado de reunión en reunión, de cena en cena, de intercambio de regalos baratos y por sorteo en intercambio de regalos caros y sin sorteo por un mes o más, cada vez más.

Es desde esta mirada que hoy me pregunto, ante la avalancha de llamadas, mensajes, mails, etc. que me llegan - sin duda con la mejor intención y el más auténtico sentimiento – con las fórmulas habituales para estas ocasiones: ¿En qué creo yo en realidad respecto a la navidad? ¿Qué significa para mí, más allá de mis traumas infantiles y mi dolor actual, más allá de mi genuina disposición a disfrutar la navidad por ver felices a mis hijas, esta fecha? ¿Qué me queda –si es que queda algo- de lo que aprendí que era la navidad en mi familia y en mis etapas de “activismo” cristiano?

Me parece que esencialmente creo en el Emmanuel, el Dios con nosotros, el Dios que como dice Vattimo se abaja, se hace débil como nosotros, se encarna y en ese encarnarse se vuelve imperfecto, necesitado, indigente como todos los humanos desde el más poderoso hasta el más pobre.

Creo que por eso Dios está con nosotros y puede decirnos: “te comprendo”, aún en los momentos de dolor más terrible o de incertidumbre más devastadora o de miedo más incontenible. Creo que Dios está con nosotros, aunque a veces no pueda remediar lo que la vida tiene de contradictoria, de injusta, de incomprensible. Creo en ese “Dios con nosotros”, incluso a pesar de nosotros, como un hermano está junto y se mantiene en silencio o no interviene cuando necesitamos de la soledad o ese padre o madre que nos mira sufrir y se conmueve a pesar de que nosotros estemos rebelándonos contra él. Creo en fin, en esa obra educadora del ser humano, de ti y de mí, por medios que a veces se tornan inaceptables con criterios humanos pero que seguramente –y ahí sí hay un salto de fe- “serán para nuestro bien” y para el bien humano, aunque nosotros no podamos entenderlo.

¿Qué es la navidad entonces? Para mí, es la conmemoración de que Dios se hace débil y que así como nosotros sufrimos solamente para poder decirle a otro ser humano quesufre: “te comprendo”, él se hace débil, necesitado, imperfecto, solamente para poder acompañarnos empáticamente, para con-moverse con nuestro dolor, para con-gozarse con nuestro gozo y para com-padecerse con nuestros padeceres.

Es por ello que más allá de los regalos, los foquitos, los cursis villancicos y las cada vez más plásticas manifestaciones de “espíritu” navideño, desde una paz profunda que ahora tiene indiferencia y dolor en la superficie, puedo decir que creo –que al menos creo que creo, como dice Vattimo- en ese Dios que se hizo como nosotros, en ese logos-mythos (Palabra racional e irracional) que se hizo carne y “habitó entre nosotros”, habita entre nosotros, porque la kenosis continúa y porque él sigue naciendo y acompañándonos aún en estos tiempos de absurdo social y aberración cultural en que nos ha tocado vivir.

“Desde este punto de vista no es en absoluto escandaloso pensar en la revelación bíblica como una historia que continúa, en la que estamos implicados y que, por tanto, no se ofrece al “redescubrimiento” de un núcleo de doctrina, dado de una vez por todas y permanente…La revelación no revela una verdad-objeto; habla de una salvación en curso…”

Gianni Vattimo. Creer que se cree.

Hojas sueltas

Para algunos maestros, el universo es del tamaño del pizarrón, para otros, el universo entero puede caber en el pizarrón.

Para algunos maestros, la palabra es sonido que se repite, para otros, concepto que se memoriza, para algunos más es canción que se canta o sueño que se comparte.

 Para muy pocos la palabra es vida que se construye, inteligencia que se hace presencia.

Cumpleaños

Cumpleaños
Angel González 

Yo lo noto: cómo me voy volviendo
menos cierto, confuso,
disolviéndome en aire
cotidiano, burdo
jirón de mí, deshilachado
y roto por los puños.

Yo comprendo: he vivido
un año más, y eso es muy duro.
¡Mover el corazón todos los días
casi cien veces por minuto!

Para vivir un año es necesario
morirse muchas veces mucho.

-A propósito del 27 de noviembre...comparto este bello poema del poeta español Angel González

Calidad de la Educación: la revolución pendiente

"La educación tendrá que fortalecer las actitudes y aptitudes que permitan superar los obstáculos enquistados en la dinámica social producidos por las estructuras burocráticas y las institucionalizaciones de las políticas unidimensionales".[1]

Este artículo no tiene como objetivo sumarse a la ola de desánimo nacional que se está convirtiendo en toda una cultura que frena cualquier valoración objetiva que nos permita avanzar como sociedad y como nación.
De manera que no va a desarrollarse una reflexión partiendo de la afirmación falsa de que "en cien años desde la revolución mexicana el país no ha avanzado nada en materia educativa".
Es evidente que no estamos como en 1910. En materia educativa cualquier análisis objetivo, fundado en datos cuanti o cualitativos puede dar cuenta de todo lo que se ha crecido en abatimiento del analfabetismo, cobertura educativa, construcción de un currículo educativo nacional para todos los niveles, existencia de instituciones formadoras de docentes, crecimiento de la investigación educativa, esfuerzos por contar con materiales didácticos adecuados -los libros de texto gratuitos son un esfuerzo notable en este rubro- y más recientemente los proyectos para empezar a llevar las nuevas tecnologías para el aprendizaje a las escuelas y para establecer mecanismos nacionales transparentes de evaluación del rendimiento escolar, son algunos ejemplos de que sin duda sí se han hecho cosas como país en materia educativa desde la revolución mexicana hasta la fecha.
Sin embargo también resulta evidente que el llamado "régimen de la revolución" construyó un sistema educativo desde la lógica corporativista, vertical, rígida y no democrática que está mostrando desde hace más de una década no ser operante para apoyar en la construcción del México del siglo XXI. Un sistema vertical desde el lado oficial en el que a pesar de lo declarado y normado hay una descentralización truncada y un control de las decisiones más relevantes en el nivel federal. Un sistema vertical también y corporativo en el ángulo sindical, en el que sin importar el nombre del (o la) líder del SNTE en turno, no existe democracia, transparencia ni rendición de cuentas a los trabajadores de la educación ni a la sociedad.
Este sistema de arreglos corporativos, de "burocracia e institucionalizaciones unidimensionales" como dice Morín ya no resulta pertinente para los tiempos de complejidad y exigencias globales de calidad educativa que vive el mundo contemporáneo. Los resultados de todas las evaluaciones nacionales e internacionales lo demuestran. La sociedad reclama con cada vez mayor urgencia una radical transformación de este sistema para construir una "educación a la altura de nuestros tiempos". Cito a continuación algunos ejemplos que coincidentemente sucedieron durante el transcurso de las dos semana pasadas en nuestro país y que convergen en este reclamo para realizar "la revolución pendiente", la de la mejora progresiva pero seria y sistemática de la calidad educativa en nuestro país.
El día 10 de noviembre en La Ibero Puebla se realizó el "Segundo foro de modelos y políticas educativas: Desafíos de la agenda educativa en México". En este foro, la Dra. Margarita Zorrilla (Directora general del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación -INEE-) y el Dr. Carlos Muñoz Izquierdo (reconocido investigador del Instituto de Investigación para el Desarrollo de la Educación -INIDE- de La Ibero ciudad de México) coincidieron en sus conferencias al presentarnos un panorama en el que se muestra como, a pesar de que hay ciertos avances en las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes, estos avances son mucho mayores en el ámbito urbano y en los estados de mayor nivel socioeconómico y muy marginales en las zonas rurales e indígenas y en los estados más pobres del país. Es decir, el panorama muestra que la educación está tendiendo a ahondar la brecha entre los sectores favorecidos y los sectores marginados.
La semana pasada la fundación "Mexicanos primero" presentó su informe "Brechas", sobre la calidad educativa. En dicho informe se resalta -además de un cuestionamiento que matiza mucho la afirmación de que se ha abatido el problema de cobertura educativa en el país- que la educación no está siendo el factor de movilidad social que debiera sino que por el contrario: "entre más pobre sea una familia, peor será la calidad de la educación que reciba".
Los días 15 y 16 de este mes -también la semana anterior- el INIDE de La Ibero ciudad de México realizó el "debate académico: Propuestas para la calidad educativa en México" en el que se puso a discusión el documento de recomendaciones de la OCDE para la mejora de la calidad educativa en México. En el documento que se discute se presentan quince recomendaciones que tienen que ver sin duda con la necesidad de replanteamiento de fondo del sistema educativo en sus reglas de funcionamiento.
Las recomendaciones van principalmente en torno a la profesionalización docente, la acreditación de las instituciones formadoras de docentes, el establecimiento de estándares de calidad para la docencia, la apertura del proceso de asignación de plazas por concurso, el establecimiento de un sistema riguroso de evaluación docente y de un programa de formación permanente del profesorado, el desarrollo de estándares profesionales para la gestión escolar, la profesionalización de la selección y evaluación de los directivos escolares, la promoción de redes de colaboración entre escuelas, el incremento de la autonomía escolar y la promoción de la innovación, la reducción de la desigualdad en la distribución de recursos para las escuelas, el fortalecimiento de la participación social en la educación y la creación de un comité para la instrumentación de la propuesta.
El día 20 de noviembre en la ciudad de Puebla se presentó una iniciativa que contiene en esencia el mismo diagnóstico y propone básicamente un replanteamiento del sistema educativo en las líneas de los ejemplos que se describen líneas arriba. "La coalición ciudadana por la Educación en Puebla", conformada por varias organizaciones de la sociedad civil y en el marco de la "Coalición por la Educación" que está surgiendo a nivel nacional presentó un documento en el que se plantean cuatro grandes peticiones al gobernador electo del estado que van en la línea de esta democratización, transparencia y rendición de cuentas que plantean todos los analistas educativos como urgente para poder caminar hacia la mejora de la calidad educativa.
Es tiempo de que la Educación promueva "las aptitudes y actitudes para superar los obstáculos enquistados en la dinámica social producidos por las estructuras burocráticas y las institucionalizaciones de las políticas unidimensionales. Es tiempo de sumarnos a la construcción de esta revolución pacífica pendiente para construir el país que queremos y merecemos.

El Columnista (Puebla) País: /México Fuente: Periódico

Sección: Opinión Tipo Nota: Columna
Publicación: 24/11/2010
Autores: Martín López Calva

Buscarnos entre los otros: Dinámica de grupos y educación personalizante

"...Soy otro cuando soy, los actos míos
son más míos si son también de todos,
para que pueda ser he de ser otro,
salir de mí, buscarme entre los otros,
los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia..."
Octavio Paz.

Mucho se ha dicho y escrito sobre "Dinámica de Grupos" en las últimas décadas. Mucho se ha caminado en el estudio sistemático de lo que sucede en los grupos escolares de unos veinte o veinticinco años a la fecha. Muchísimos cursos se habrán impartido a cientos de profesores en todo este tiempo de "enseñanza activa", desde la "Reforma" echeverrista hasta la "Modernización" salinista de nuestro sistema educativo nacional que se renueva y "renace" cada seis años.


Sin embargo, la mayoría de estos textos, estudios y cursos parecen concretarse a la recopilación, descripción y capacitación sobre el uso de "técnicas de facilitación o trabajo grupal" -mal llamadas "dinámicas"-, elementos técnicos indudablemente útiles pero insuficientes para comprender la dimensión educativa de los grupos escolares en toda su perspectiva.


Esto es lo que sucede en casi todos los cursos y en muchísimos textos de "Dinámica de Grupos": Se enfocan exclusivamente a enseñar al maestro cómo hacer mejor en el aula, aprovechando los recursos de la Tecnología Educativa para hacer una clase más participativa y dar al alumno un papel más activo en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Pero la mayoría de estos cursos o textos olvidan dos preguntas fundamentales sobre este proceso: ¿Por qué es necesario o conveniente hacer la clase más dinámica? (el fundamento), y ¿para qué las técnicas grupales, para qué la Dinámica de Grupos? (el sentido) Además de estas dos preguntas ausentes, o precisamente por ignorar estos cuestionamientos fundamentales, en muchas de estas experiencias, los frutos son acervos más o menos abundantes de técnicas para los profesores, alguna experiencia o nociones básicas para su aplicación y, en el mejor de los casos, el desarrollo o asimilación de ciertos criterios para su uso.


Pero: ¿Dónde está la relación de estas técnicas con la educación auténtica?, ¿el simple hecho de aplicarlas hace que un proceso sea educativo? , ¿la Dinámica de Grupos se reduce al conocimiento suficiente ya la aplicáción eficiente de técnicas grupales?


Si nos atenemos a su significado etimológico, podemos ver que la "Dinámica de Grupos" es mucho más que eso. Dinámica (Dunamikos, Dunamis) es fuerza, fuerza que produce movimiento. La dinámica de un grupo es precisamente la fuerza que lo lleva a moverse, a avanzar, a lograr metas previamente establecidas. La dinámica de un grupo es la resultante de todo un conjunto de múltiples fuerzas internas y multidireccionales que están presentes en su vida desde su formación hasta su desaparición; conjunto de interacción de fuerzas, que dependen de diversas y muy complejas variables y que determinan el modo de ser, la duración y el alcance que puede tener un grupo u otro.


Visto de esta manera podemos entender que el problema al que se enfrenta la .'Dinámica de Grupos" es un problema sumamente complejo: el problema de observar, entender, analizar y de algún modo orientar o influir en el juego de fuerzas que mueven a un grupo, en este caso a un grupo escolar.


Sin embargo éste no deja de ser un problema técnico (un problema de cómo hacer), o científico (un problema de cómo explicar), si no se enfoca desde toda su profundidad humana y se analiza en toda su riqueza.


En efecto este tema puede ser abordado desde una perspectiva puramente técnica o "científica ", aun si se estudian grupos escolares. Es el caso de la llamada 'Tecnología Educativa" que es el ámbito teórico en el que nace y se ha desarrollado esta disciplina.


Sin embargo, si se pretende analizar el fenómeno grupal desde una perspectiva auténticamente educativa, es decir, desde la perspectiva del desarrollo humano integral de los sujetos que protagonizan cotidianamente el "Proceso de Enseñanza-Aprendizaje", es necesario entender que la fuerza o el rejuego de fuerzas que hacen moverse a un grupo no es un fenómeno físico sino un proceso humano y que por tanto, nos encontramos, como diría Marcel, más que ante un problema, ante el misterio.


De manera que bien entendido, el fenómeno de la "Dinámica de Grupos" nace de la necesidad o característica humana de ser en relación, de la inevitable necesidad humana de construirse con los otros, de irse definiendo en convivencia con los demás. El hombre es un ser inacabado, un ser que necesita hacerse a sí mismo, pero que tiene que hacerse a sí mismo en íntima relación con sus semejantes.


No parece desprenderse de esta necesidad la realidad de nuestra educación escolar que educa en grupo más por comodidad o economía de recursos, pero "educa" individuos centrados en sí mismos. No parece dar cuenta de esta exigencia humana la vida cotidiana en las aulas en las que se aprende en grupo pero para competir, para probar quién sabe más o tiene más o logra acumular más que los demás.


Vivimos una época y una educación individualistas, una época y una educación competitivas, una época y una educación que nos encierra en metas personales.


Vivimos una época y una educación que piden a gritos un cambio. Una época y una educación que claman por construir grupal o comunitariamente. Una época y una educación sedientas de nosotros.


Ésta es la importancia de la auténtica "Dinámica de Grupos" en la Educación contemporánea: ayudar a maestros y alumnos a "salir de su individualismo, a buscarse entre los otros...", a reconocerse y construirse con los otros, a formar el nosotros que quiere emerger como reclamo urgente de nuestra época.


Éste es el reto de los docentes de hoy: transformar la educación para que empiece a formar en grupos auténticos, que forme para crear y compartir y no para competir y consumir, que forme hombres y mujeres con y para los demás.
Porque “...la vida no es de nadie, todos somos la vida". Porque "...no soy -sin los demás-, no hay yo -encerrado en sí mismo-, siempre somos nosotros...”


-Fragmento del artículo publicado en mi libro: "Educacíón personalizante. Una perspectiva integradora". Ed. Trillas. México. (Un desarrollo más amplio del tema está en el libro: "Dinámica de grupos en el aula. Un enfoque humanista" publicado en la misma editorial.

La calidad educativa y el "gen finlandés"

*Comparto con los lectores del blog un "viejo artículo" publicado en La Jornada de Oriente en 2009, a propósito de la permanente discusión sobre la calidad educativa en nuestro país, que ayer fue revivida en la Ibero Puebla en el "Segundo Foro de Modelos y Políticas Educativas: Desafíos de la agenda educativa de México". Espero sea de interés. Al final del artículo pongo la liga al artículo que inspiró estas líneas.


La periodista Toni Martínez publicó el  domingo 22 de marzo de 2009 en “El país semanal” una ingeniosa entrevista ficticia a una investigadora española también de ficción que nos da mucho qué pensar sobre la tan necesaria y tantas veces intentada y frustrada “reforma educativa”.


Citar este ejercicio de ironía sobre la reforma educativa española viene a cuento ahora que está en el centro de la discusión la tan traída y llevada “Alianza por la calidad de la educación”.

En esta entrevista se informa que una investigadora en Biología molecular ha sido comisionada por el Ministerio de Educación para “encontrar el gen finlandés, que permitirá, una vez injertado en los recién nacidos españoles…” poner a la educación de España en los primeros lugares del ranking mundial.

El encargo parte del supuesto de que es más fácil descubrir e injertar el “gen finlandés” en los niños españoles que destrabar todas las redes de obstáculos que impiden lograr una reforma educativa exitosa.

Cuando leía el texto, a la vez que reía de este ejercicio humorístico sobre el fracaso de los intentos de reforma del sistema educativo español, pensaba con preocupación y frustración que su contenido podría ser aplicable a la realidad de nuestro país.

¿Será más sencillo descubrir e injertar el “gen finlandés” en nuestras futuras generaciones que construir propuestas inteligentes y viables para elevar la calidad educativa en México? ¿Será más viable buscar el gen que hace que los niños y jóvenes finlandeses obtengan excelentes resultados de aprendizaje que lograr poner de acuerdo a los diferentes actores sociales responsables de reformar un sistema educativo que demuestra evaluación tras evaluación sus profundas debilidades?

Es necesario caer en la cuenta de la enorme complejidad del desafío de reformar la educación y elevar la calidad del aprendizaje porque esto requiere de una profunda transformación de las prácticas educativas, pero trasciende este nivel porque necesita como condiciones de posibilidad la transformación igualmente radical de las estructuras organizativas (la SEP, el SNTE, las asociaciones de padres de familia, etc.) y de la cultura que permea tanto las prácticas como las estructuras.

Lo anterior requiere de una participación social informada, inteligente y responsable que se sustente en datos sólidos, interpretaciones significativas, reflexión crítica, propuestas innovadoras y políticas públicas renovadas que construyan probabilidades reales de cambio.

Es por ello que la consolidación de programas de posgrado –como el doctorado interinstitucional en Educación de la UIA Puebla que inicia el proceso para su tercera generación- que formen nuevos y buenos investigadores, capaces de incidir en la construcción de una cada vez más amplia y mejor participación social, en la propuesta de políticas públicas que regeneren las estructuras educativas en descomposición y en la reflexión filosófica que transforme la cultura educativa, es imprescindible para evitar que la única posibilidad de mejora sea “el gen finlandés”.

Este es el link de El País Semanal de ese día aunque no logré encontrar el artículo específico que dio origen a mi reflexión debido a que no eran :

http://www.elpais.com/diario/eps/?d_date=20090322

Algunos artículos en revistas electrónicas

Creo que el blog puede ser un espacio para divulgar algunos artículos académicos publicados en revistas electrónicas que quizá de otro modo tendrían un acceso más restringido. De manera que comparto aquí, en la actualización de esta semana, algunas ligas a artículos publicados del 2008 a la fecha que pueden resultar del interés de los seguidores y del público que eventualmente lee este espacio de "Educación personalizante".
Van:

http://www.interscienceplace.org/interscienceplace/article/view/22 (Complejidad, humanización y educación...)

http://www.sinectica.iteso.mx/index.php?cur=32&art=32_01 (Desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información)

http://www.iisue.unam.mx/seccion/perfiles/ (Visión ética renovada...)

http://www.rinace.net/reice/numeros/vol7num2.htm (Educación de la libertad)

http://redie.uabc.mx/contenido/NumEsp2/contenido-calva.html (La ética profesional como religación social).

La boca llena de razón

VI

Daniela dice algo que le hace mucho sentido a Jorge. Jorge le comenta:

-Tienes la boca llena de razón, Daniela.

-Dirás que tengo el cerebro lleno de razón, porque la boca sólo lo dice. Responde Daniela.

La educación en valores como educación para la transformación social

Resulta indudable la relevancia que está cobrando en los últimos tiempos la educación en valores o educación moral bajo diversas formas y planteamientos curriculares y didácticos: formación cívica y ética, enseñanza de valores, formación de ciudadanía, educación para la paz y los derechos humanos, convivencia escolar, entre otros.
La situación social está pidiendo de manera urgente un replanteamiento educativo de tal manera que lo que tradicionalmente se ha llamado "valores" o "ética", vuelva a tener relevancia en la escuela para tratar de formar una conciencia distinta en las futuras generaciones sobre lo esencial que resulta, por encima de todos los conocimientos técnicos, el aprender a ser un "buen ser humano" y el "aprender a convivir con otros seres humanos".
Esta exigencia social apunta a que la escuela, como un primer paso, reconozca explícitamente que la dimensión moral o valoral está presente de manera explícita o implícita en todo proceso educativo.
Pongamos como ejemplo la idea de Marín Ibañez que se plantea al inicio de este artículo, en el sentido que hay que reconocer que toda educación tiene una carga axiológica implícita o explícita y en ese sentido, toda educación, aunque se enseñe una asignatura de las llamadas "ciencias duras", implica una formación valoral. Reconocer esto "sin temor" es algo relativamente reciente en el campo de la Educación y la Pedagogía, pero parece que hoy no hay dudas ni resistencias mayores, al menos a nivel discursivo y de legitimación teórica e investigativa, de que esto es así, de que "toda educaciòn, por aséptica que pretenda ser, es educación en valores".
Esta afirmación es importante puesto que además de reconocer la relevancia de los programas específicos de formación valoral, tiene implícita la consecuencia de que se debe explicitar e intencionar la educación en todo el currículo, para hacerla una educación en valores convergente con lo que los programas específicos plantean. En pocas palabras, esta cita nos lleva a afirmar sin lugar a dudas que la formación valoral es tarea de todos y debe estar planteada como fundamento y eje transversal de todos los planes de estudio y considerarse dentro de la formación docente no solamente en materias específicas sino de todos los profesores.
Payá (op. cit.) plantea respecto a la educación como educación en valores que hay dos grandes bloques relativos a las finalidades de la educación: "la socialización y la autonomía" (p. 148), es decir, "la integración de la persona en la sociedad y la conciencia crítica". Lo anterior supone, dice la misma autora, que se deben considerar dentro de los procesos educativos todos los condicionantes históricos, sociales, políticos, ideológicos y culturales de la educación, pero concebirlos no como determinaciones imposibles de trascender sino desde la interacción con lo educativo y desde la construcción permanente que puede ser apoyada por la educación.
En este sentido cobra fuerza la idea compleja de que "toda educación genera la sociedad que la genera" y "toda educación produce una visión ética que la produce". Existe pues una relación recursiva y retroactiva entre educación y ética, entre educación y sociedad y por lo tanto también, entre ética y sociedad.
Se educa entonces para el desarrollo social, es decir, para la actuación valoral que genere la mejora continua de la sociedad y se educa al mismo tiempo para que cada educando sea mejor: se educa para aprender a ser y para aprender a convivir , ejes que le dan un sentido diferente al aprender a conocer y aprender a hacer, puesto que les imprimen un sello inevitablemente valoral, dado que no hay conocimiento neutral ni práctica neutral.
Desde esta perspectiva, podemos afirmar con suficiente sustento que todo lo valoral es social y todo lo social es valoral y que con esta perspectiva se debiera abordar lo que en las escuelas y universidades se llama: "Educación en valores".
Lo valoral es social en la perspectiva de que cada proceso de valoración y decisión de un sujeto humano individual está siempre mediada e influida por los condicionamientos económicos, políticos y culturales de la sociedad en la que vive (el "imprinting" cultural configura en gran medida aunque no determina del todo, la manera en que cada sujeto valora y decide).
También lo valoral es social en tanto que toda valoración y decisión se hace de manera situada, es decir, dentro de un contexto socio-cultural específico. No se puede hablar de valoraciones o decisiones abstractas sino de procesos de valoración y decisión en unas condiciones sociales concretas y siempre dinámicas.
Pero más allá de esto, lo valoral es social en tanto que el ser humano, "estructuralmente moral", es al mismo tiempo "estructuralmente social". La estructura valorativa del ser humano es intersubjetiva y no puede realizarse ni potenciarse si no es en relación con otros sujetos y en relación con la sociedad en la que se vive.
Por otra parte, lo social es valoral en la medida en que como ya se afirmó, ningún proceso, estructura o institución social son a-morales, es decir, no pueden estar al margen de lo moral. Tenemos así sociedades, estructuras o instituciones humanas "más o menos morales" o "más o menos inmorales" pero no podemos tener sociedades o instituciones a-morales, es decir, que sean axiológicamente neutrales, que no tengan en su modo de funcionamiento una carga valoral específica que puede ser humanizante o deshumanizante, justa o injusta, libre o esclavizante.
Es así que afirma Payá (op. cit.: p. 149) que es "preferible educar para la reflexión que no para la sumisión; para la crítica que no para la aceptación pasiva: para la participación que no para la abstención".
De manera que como dicen Escámez y Ortega: "(…) si el proceso educativo no consigue personas que tengan predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar críticamente la información recibida, habría que suprimir lo de educativo". (En Payá, op. cit: p. 149)
Es por ello que el componente moral o ético de los educandos debe ser educado o desarrollado al igual que se educan y desarrollan las dimensiones física, intelectual, racional, cognitiva, lingûística, etc. Pero el problema está en la manera en que se entienda este componente moral y en el modo en que se proponga, desde estas comprensiones distintas, educarlo o desarrollarlo.

Síntesis adaptada de: López Calva, M. (2010). La formación valoral-social: Tendencias y horizontes. En: Cuadernos de formación valoral social. Ed. Sistema de Colegios Jesuitas. México.

El artículo expresa la opinión personal del autor, que es académico de la Universidad Iberoamericana Puebla

Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com/

El Columnista (Puebla) País: /México Fuente: Periódico

Sección: Opinión Tipo Nota: Columna
Publicación: 13/10/2010

La empatía y la ética

Tengo como un hábito adquirido desde hace más de quince años, la salida cada domingo  a mi puesto de periódicos para adquirir El País, sobre todo por su excelente revista "El País Semanal" que devoro literalmente durante la tarde, y si algo queda por explorar, durante los primeros días de la semana siguiente. En los últimos años he seguido quincenalmente de manera especial la columna "Palos de ciego" que escribe el gran novelista Javier Cercas.
Me encuentro hoy con una espléndida reflexión como las que nos tiene acostumbrados a sus lectores. Una reflexión que tiene mucha relación con el tema educativo y que por ello me atrevo a recomendar aquí y a copiar debajo de estas líneas. Se trata del tema de la empatía como una habilidad necesaria a desarrollar para poder vivir la paternidad de manera que realmente formemos a nuestros hijos e hijas. Porque como bien dice Cercas, no se trata de discutir si los padres o los maestros deben ejercer la autoridad -que el dice que se da por sentado aunque en estos tiempos no estoy tan seguro de ello- sino en cuál es el sentido con el que se debe ejercer dicha autoridad y este sentido nace necesariamente de la empatía, de la capacidad de ponernos "en los zapatos del otro", de sentir con el otro, de ver con los ojos del otro y de preguntarnos un poco por lo que el otro se pregunta.
El autor se plantea al final que quizás no haya posibilidad de la ética sin la empatía y creo que tiene razón, porque si la ética tiene que ver con la valoración, decisión y acción para la construcción de una "buena vida humana" este proceso tiene que nacer de una verdadera capacidad empática con el otro concreto y con los otros que conforman la sociedad en la que se vive y la especie humana a la que se pertenece.
Porque si la ética es el fruto del cruce de los deberes de religación con uno mismo, con los antepasados, con la sociedad, con la humanidad toda, tiene que nacer necesariamente del ejercicio de sensibilidad y comprensión de lo que uno mismo, los antepasados, la sociedad y la especie humana sienten y necesitan.
Formemos pues en la empatía, ejercitémosla y tratemos de desarrollarla en nuestros hijos y en nuestros educandos, porque como dice Cercas pero sin el quizá: "...no hay ética sin empatía".

Aquí el artículo de Cercas, que lo dice mejor que yo:

JAVIER CERCAS PALOS DE CIEGO

http://www.elpais.com/articulo/portada/saben/hacer/imbeciles/elpepusoceps/20101003elpepspor_2/Tes
Lo que no saben hacer los imbéciles


03/10/2010

El número de septiembre de la revista Letras libres contiene una interesantísima correspondencia entre el escritor J. M. Coetzee y Arabella Kurtz, profesora de psicología en la Universidad de Leicester. El hilo conductor de ese diálogo es la vindicación que Coetzee hace de la empatía, entendiendo por tal cosa la capacidad de identificarnos imaginativamente con otra persona, de meternos en su cabeza y en su piel, de ver el mundo como ella lo ve: una capacidad que Coetzee parece valorar casi tanto como nuestra capacidad de razonar. Esa vindicación permite a los dos interlocutores discurrir acerca de asuntos diversos, sobre todo acerca de la paternidad y la educación, lo que resulta particularmente instructivo en el contexto español. Quiero decir que en España el debate sobre la educación parece a menudo encallado en el debate sobre la autoridad, o más bien sobre la crisis del concepto de autoridad, que se traduce en la falta de autoridad de padres y profesores; pero, formulado en esos términos, el debate es, me parece, desoladoramente pobre, si no inútil, porque el problema no es si padres y profesores deben ejercer la autoridad –cosa que debería darse por descontada–, sino cómo pueden o saben o quieren ejercerla. Pues bien, respondiendo a la visión trágica que Coetzee tiene de la paternidad –“Es parte de la tragedia de la paternidad que el amor de los padres no se reconozca como amor”, escribe; “es decir, que el amor entre padres e hijos es unilateral”–, afirma Kurtz: “Hablando como hija, pienso que cuando un padre ama a sus hijos, cuando intenta entenderlos y cuidarlos en sus propios términos y no se relaciona con ellos a partir de sus necesidades personales, esto es percibido como amor, incluso desde una edad muy temprana. Hablando como madre, pienso que algunas veces es tremendamente difícil amar a tus hijos de este modo”.
“El problema no es si padres y profesores deben ejercer la autoridad, sino cómo quieren ejercerla”
Me parece exactísimo: la cuestión no radica en ejercer la autoridad sobre un niño –esto sabe hacerlo hasta un imbécil–, sino en ejercerla después de identificarnos imaginativamente con él, de meternos en su cabeza y en su piel, de ver el mundo como él lo ve, y de hacerlo todo ello en función de sus necesidades y no de las nuestras; esa es sin duda una operación difícil, pero también una forma de que la paternidad se parezca un poco a lo que era para Kafka, que nunca tuvo un hijo: “Lo máximo a que, a mi parecer, puede aspirar una persona”. No todo el mundo tiene esa capacidad de empatía, sin embargo, o no todo el mundo está dispuesto a realizar ese esfuerzo. En 1966 el dramaturgo Arthur Miller tuvo un hijo con síndrome de Down; recién cumplidos los 51 años, Miller juzgó que aquel hijo, de nombre Daniel, desbarataba su proyecto vital, y a los cuatro días de su nacimiento lo ingresó en un orfanato, lo borró de su vida y no volvió a verlo hasta que 29 años más tarde, al terminar un acto público en el que él acababa de hablar en defensa de un discapacitado mental acusado de asesinato, su hijo abandonado subió al escenario, le dijo quién era y lo abrazó. La historia de Miller es conocida; no menos conocida es una historia opuesta. Tres años antes de que naciera el hijo deficiente de Miller, nacía el hijo deficiente del novelista Kenzaburo Oé; se llamaba Hiraki y era hidrocefálico y autista, y los médicos aconsejaron al padre dejarlo morir. Por entonces Oé acababa de cumplir 28 años y tenía una vida y una carrera literaria prometedoras por delante, pero no aceptó la sentencia de los médicos, y, tras una operación, su hijo siguió viviendo. A partir de aquel momento Oé dedicó exclusivamente su vida a cuidar a su hijo, y sus obras a tratar de entenderlo (y a tratar de entenderse a sí mismo a través de su hijo); a este doble empeño se debe quizá que Hiraki Oé sea ahora mismo un reconocido compositor musical y se debe sin duda que Kenzaburo Oé sea uno de los grandes narradores vivos, porque muchos de sus libros –entre ellos obras maestras como Una cuestión personal o como Dinos cómo sobrevivir a nuestra locura– constituyen un salvaje esfuerzo moral por asumir su responsabilidad en el destino de su hijo y un esfuerzo imaginativo asombrosamente logrado por ponerse en la piel de su hijo.

Es dudoso que Kenzaburo Oé hubiera llegado a ser el enorme escritor que es sin haber aceptado con plenitud a Hiraki Oé; es un hecho que, a partir de mediados de los sesenta, cuando fue incapaz de aceptar a Daniel Miller, Arthur Miller entró en decadencia y dejó de ser el enorme escritor que había sido. Me disculpo: quizá es abusivo, o simplista, establecer una relación de causa y efecto entre la irresponsabilidad moral y la decadencia artística de un escritor. De hecho, quizá es irresponsable hablar de irresponsabilidad moral. Puede ser. Pero, si tiene razón Savater y todo lo que cuenta en la ética es el reconocimiento de lo humano por lo humano y el deber íntimo que nos impone, entonces quizá no lo es. Porque quizá no hay ética sin empatía.

Educación y conciencia histórica: Un desafío para la formación ciudadana

"Pobres de los países que carecen de héroes.
Pobres de los países que necesitan héroes".
B. Brecht

La conmemoración y celebración del bicentenario de la independencia y del centenario de la revolución tienen sin duda implicaciones en el campo de la educación que deberíamos reflexionar y traducir en acciones que contribuyan al mejoramiento de la calidad de lo que hacemos todos los días en las aulas de este país tan necesitado de recuperar y aprender de su rico pasado para poder afrontar los retos de construir un mejor futuro.

Más allá de posiciones nacionalistas efímeras o patriotismos anacrónicos habría que preguntarse seriamente qué es lo que nos enseñan estos procesos de cambio que ha vivido México desde su nacimiento como país independiente en 1810 pasando por el siglo XIX y la Reforma liberal hasta la Revolución mexicana y los cien años de proceso postrevolucionario y cómo podemos contribuir desde la educación a que estas enseñanzas sean aprendidas, reflexionadas y vividas por las nuevas generaciones de mexicanos.

Se dice con razón que los pueblos que no conocen su historia están condenados a repetirla y esta afirmación tendría que convencernos como sociedad y en concreto como sistema educativo de la importancia que tiene la inclusión de la Historia en el currículo de todos los niveles educativos si queremos aspirar a un mejor futuro como país.

Sin embargo, el lector –padre de familia, docente, directivo, estudiante o ciudadano común- podrá preguntar con razón por qué si tradicionalmente se ha enseñado la Historia de México en las escuelas, esto no ha contribuido a la construcción de un mejor país, o al menos no ha podido hacer del todo que nuestra sociedad cambie para bien. En este sentido podría decirse que sería mejor reducir la enseñanza de la Historia y aumentar las horas de asignaturas más “prácticas” o más “útiles”, como parece ser la tendencia en la sociedad actual.

La respuesta al por qué si tradicionalmente se ha enseñado Historia no se ha transformado la realidad todo lo deseable es precisamente: porque la Historía se ha enseñado tradicionalmente. Parece un juego de palabras, pero lo que quiere decir esta expresión es que la manera en que se ha enseñado esta asignatura ha sido inadecuada porque se ha asumido que aprender Historia es aprender nombres, fechas, lugares, batallas, héroes y villanos.

¿Cuál sería la forma en que la inclusión de la Historia en los planes de estudio de nuestro sistema educativo nacional podría contribuir verdaderamente a que la sociedad mejore? Aquí se propondrán dos grandes ejes de transformación que sin duda ayudarían a lograrlo.

En primer lugar, es necesario cambiar radicalmente la visión tradicionalista de la enseñanza de la Historia y dejar de pensar que con aprender datos, información sobre los procesos históricos, es suficiente para decir que se lograron los objetivos. Sin desdeñar la importancia relativa que tiene el que los alumnos sepan situar al menos de manera general las épocas, nombres y lugares de una manera coherente, es necesario aspirar a que los estudiantes comprendan la dinámica de los procesos históricos: sus causas, su lógica desde los diversos actores y posturas contrarias desmitificando a los héroes y a los villanos para tratar de verlos como personas humanas, ni totalmente buenos los unos, ni totalmente malos los otros y situando los procesos en el marco general de la sociedad de cada tiempo más allá de los héroes individuales.

En segundo lugar, es necesario pensar como finalidad de la enseñanza de la historia, no solamente la construcción de una comprensión inteligente y una reflexión crítica de los procesos humanos y sociales más allá de los simples datos y de la división de México en “buenos” y “malos”, “liberales” y “conservadores”, “derechistas” e “izquierdistas”, etc. sino la generación de una “conciencia histórica operante” en los estudiantes que les capacite para entender la evolución del desarrollo del país a lo largo de las generaciones y caer en la cuenta de que los grandes sueños de igualdad, fraternidad, justicia, democracia y legalidad, son construcciones humanas que nunca serán perfectas o se lograrán del todo y que además requieren de tiempos de mediana y larga duración para construirse y no puede aspirarse a ellos de manera automática.

Esta conciencia histórica hace muchísima falta hoy en un país que parece encerrado sin posibilidades de escapar a los problemas del presente inmediato y que tiene una carencia fuerte de personas con perspectiva histórica en el mundo de la “comentocracia” y aún de la academia. Porque lo que vemos hoy es una sociedad agobiada por su momento presente lleno de problemas como la violencia, la delincuencia organizada, la descomposición social, la crisis económica, el empobrecimiento de buena parte de su población, etc. e incapaz de reconocer que en doscientos y cien años de la independencia y la revolución respectivamente, se ha avanzado en muchos campos de nuestra vida nacional. Lo que tenemos hoy en los medios y aún en las escuelas y universidades es una mayoría de líderes de opinión también mirando solamente los problemas del presente y alentando a la sociedad a no mirar con visión histórica el presente sino con una idea de que la situación actual es el único criterio y que no se avanza nada por más que pasen los siglos y aún las luchas violentas. De ahí el fuerte eco que ha tenido en la opinión pública la idea de que “no hay nada que celebrar este año en México”.

Finalmente, como tercer elemento indispensable para una enseñanza significativa de la Historia, tenemos la articulación irrenunciable entre Historia y formación ciudadana (Formación cívica y ética). No es posible enseñar la Historia aisladamente. No es eficaz enseñar el pasado además de memorística y simplificadamente, aislado por completo del presente y desligado en absoluto de la posibilidad de futuro.

Un niño o adolescente que aprende la Historia sin ver en ella ninguna relación con su presente, con la vida de la sociedad en la que está inmerso, con los acuerdos y desacuerdos que se viven día a día, con el comportamiento que sus padres, maestros, gobernantes, empresarios, etc. tienen como ciudadanos, es un niño o adolescente que sentirá que la Historia es profundamente aburrida y que “no sirve para nada”. Mientras tanto, a ese mismo niño o adolescente se le tratan de inculcar valores y comportamientos cívicos que no tienen ninguna raíz en la historia, que no se le presentan como una valiosa herencia de nuestros antepasados y por ello también los percibe como artificiales y sin sentido.

Una enseñanza de la Historia de México que genere comprensión inteligente y reflexión crítica, que busque crear una conciencia histórica para mirar el presente a la luz del pasado y como impulso hacia un mejor futuro n y que se articule plenamente con la formación ciudadana, es el mejor modo de hacer que la celebración del bicentenario sea fructífera socialmente y se prolongue en el tiempo, más allá de los juegos pirotécnicos, el grito y los desfiles conmemorativos.

Publicado en: EL columnista. En la semana del 13 al 17 de septiembre del 2010

Centenarios: ¿Algo que celebrar?

El mes de septiembre obliga a tocar el tema del bicentenario de la independencia que estamos conmemorando junto con el centenario de la revolución. Dos fechas emblemáticas para el país que llegan en momentos especialmente difíciles en los que la violencia, la inseguridad, la crisis económica, la inmovilidad política y el desánimo social parecen ser las constantes que definen el ambiente nacional.

Un aspecto central que ha dominado los medios de comunicación en estos últimos tiempos es el debate acerca de la celebración que, de manera tan desorganizada y mal comunicada, está realizando el gobierno federal. ¿Hay realmente algo que celebrar?

Abundan en los periódicos y en los programas de radio y televisión e inundan los buzones de correo electrónico los mensajes a favor y en contra. La mayoría de estos mensajes, columnas y mesas de debate oscilan entre el extremo optimista ingenuo –quasi patriotero- que se pronuncia a favor de las celebraciones por motivos sentimentales válidos pero superficiales o cuando menos insuficientes –“una sopa caldosa, escuchar el himno nacional, una danza folklórica…”- y el extremo “políticamente correcto” entre los “intelectuales de vanguardia y de izquierda” que centran sus argumentos en contra de toda celebración en una visión que se encierra en el estado actual de las cosas –la pobreza, la exclusión, la violencia imperante, etc.- y se enfoca en una visión catastrofista de nuestra realidad.

Solamente algunos de estos ejemplos de textos y reflexiones tratan de hacer un balance a partir de un análisis más complejo y con un horizonte histórico que aporte elementos para poner en la balanza los motivos y razones para sumarnos o no a las celebraciones.

En estos pocos ejercicios complejos y con visión de largo aliento parece predominar la postura de un equilibrio entre una sana celebración que sirva como reconocimiento de los indudables avances que como país se han vivido hasta hoy y como elemento de cohesión social que reconstituya un poco el maltrecho tejido social y un ejercicio de recapitulación histórica crítica que, reconociendo las deudas pendientes y los severos problemas que aquejan al país en el presente, apunte hacia la generación de acuerdos mínimos entre todas las fuerzas económicas, políticas y sociales para construir un mejor futuro.

Independientemente de que los eventos, monumentos, actividades conmemorativas y publicaciones históricas programadas por el gobierno y las organizaciones de la sociedad civil sean o no las adecuadas, sin renunciar a la crítica sobre la eficiencia y pertinencia del presupuesto destinado para ello y su ejercicio, estos planteamientos analíticos coinciden en invitarnos como mexicanos a celebrar con orgullo todo lo que el país ha ido siendo y haciendo a lo largo de esta historia conflictiva y difícil, para caer en la cuenta de los elementos que han promovido los avances sociales, de los obstáculos que han impedido resolver de fondo los problemas de desigualdad, injusticia y exclusión que padecemos y de los elementos que hoy se requieren para afrontar con relativo éxito los desafíos del siglo XXI que son distintos –aunque algunos de ellos tengan sus raíces en el pasado- que los del inicio del siglo XIX o los del siglo XX.

Desde mi punto de vista y tratando de pensar con perspectiva histórica, es indudable que hay mucho que celebrar en estas fiestas patrias. México no es el mismo después de estos doscientos años. El avance en la construcción de un estado más sustentado en instituciones que en caudillos o héroes individuales, la construcción de una sociedad civil incipiente pero crecientemente participativa, los enormes saltos en cobertura educativa (basta comparar los porcentajes de cobertura en educación básica durante el porfiriato y los actuales), en salud pública, servicios, interrelación con el mundo, tecnología, expectativa de vida, equilibrio de poderes, elecciones libres y observadas por organizaciones independientes, sistema de partidos, libertad de expresión, etc. son más que evidentes a pesar de que aún falte mucho por caminar en todos estos terrenos y existan nuevos problemas.

En estas fechas históricas, ojalá podamos dar el salto del falso patriotismo de mariachi y festejo efímero, pero no hacia el reino del pesimismo y la desmoralización disfrazados de crítica y expresados en slogans ideológicos, sino hacia una ciudadanía cada vez más reflexiva, históricamente conciente y responsable, capaz de reconocer los enormes desafíos que nos plantean los urgentes problemas nacionales sin regatearnos la posibilidad de celebrar lo que somos hoy, que es producto imperfecto pero real del sueño de nuestros antepasados: los que dieron su vida por una nación independiente, justa y democrática y los que perdieron la vida en este empeño.

*El artículo expresa la opinión personal del autor, que es académico de la Universidad Iberoamericana Puebla

Publicado en: "Puebla on line" el martes 14 de septiembre de 2010.  http://www.pueblaonline.com.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=3635:bicentenario-y-centenario-¿algo-qué-celebrar?&Itemid=137

Cada educación tiene los objetivos que se merece…

I.


Si en vez de conductas observables buscáramos transformaciones inacabables…



II.

Si en vez de logros medibles tratáramos de buscar el mejor de los mundos posibles…



III.

Si en lugar de verbos evaluables convocáramos los sueños realizables…



IV.

Si en lugar de tanta planeación incluyéramos una pequeña dosis de inspiración…



V.

Si enfatizáramos menos la enseñanza y más la esperanza…

CONTEMPLACIÓN Y ACCIÓN O: ¿CÓMO CONCILIAR MISIÓN Y MICROCHIP?

1.-EL APORTE IGNACIANO: MISIÓN.


Uno de los aportes centrales de la visión ignaciana traducida a la educación, consiste en la visión unitaria, compleja e integradora del ser humano como sujeto integral, como sujeto social, como sujeto histórico y como sujeto trascendente.

Esta visión del ser humano conlleva la finalidad de toda educación en instituciones jesuitas, de buscar una formación integral de todos los educandos que pasan por sus aulas. Formación integral significa en última instancia, formación del sujeto integral, del sujeto social, del sujeto histórico y del sujeto trascendente que es cada educando en lo individual y todos los educandos en lo colectivo.

A.-sujeto integral.

“…Le pidieron sus labios

resecos y cuarteados para afirmar,

para erigir, con cada afirmación, un sueño

(el alto sueño)…”

Heberto Padilla

“Durante 450 años, la educación jesuita ha buscado educar a toda la persona, a “la persona completa”, tanto intelectual y profesionalmente, como psicológica, moral y espiritualmente. Pero en un mundo globalizado emergente, con sus inmensas posibilidades y sus profundas contradicciones, la “persona completa” se entiende de modo diferente a como se entendía en la revolución industrial o en el siglo XX”.

 P. H. Kolvenbach S.J.

La primera dimensión de la formación integral que plantea la educación

jesuita es la formación de “la persona completa”, es decir, de la persona en todas sus dimensiones, tanto intelectuales como afectivas, morales, sociales, espirituales, etc. Una visión holística del ser humano que implica un trabajo educativo multidimensional e interdisciplinar que trate de estimular o facilitar procesos de desarrollo de todas las potencialidades o capacidades humanas, formuladas por ejemplo en la Filosofía Educativa de la UIA como: creatividad, criticidad, solidaridad, libertad, integración afectiva y apertura a lo ilimitado. (UIA, 1985) o expresado ahora en términos de perfil del egresado en la nueva propuesta curricular mediante seis “competencias genéricas” de las que se tratará más adelante.

Pero una educación integral, una educación de “la persona completa”, si se mira desde una perspectiva histórica y dinámica como debe mirarse hoy el proceso educativo, implica la clara convicción de que el ser humano es siempre cambiante y sus características están fuertemente influidas por su contexto histórico, social y cultural concreto. De esta manera, el ser humano completo del siglo XXI no puede ser igual al ser humano completo del siglo XX. Es por ello que una propuesta fundamental de la educación superior de la Compañía está en la línea de explorar e ir construyendo una comprensión cada vez más clara y cercana a la realidad, de los rasgos del ser humano de esta época globalizada. El estudio de la cultura de los jóvenes es un reto básico para poder hacer frente al reto de una formación integral que esté a “la altura de nuestros tiempos” (Ortega y Gasset).

Se trata, como dice Lonergan, de “educar al ser humano de esta época, no al de la edad media o al del siglo XIX…” (op. cit)

Algunos de los rasgos que parecerían ser pertinentes en el mundo actual serían: la formación de una conciencia instruida de la sociedad y la construcción de una solidaridad bien informada en los educandos, según plantea Kolvenbach (En SEUIA-ITESO, 2001), ambos rasgos a partir de una educación que primero “toque el corazón” para poder después transformar la inteligencia de los profesionistas del futuro, de una educación que parta del contacto más que de las nociones.

Una educación que trate de integrar, valorando, las dimensiones lúdica, estética, emocional, moral y espiritual de los educandos dentro de su formación intelectual rigurosa en lugar de centrarse en una visión racionalista que privilegia la “inteligencia lógico-matemática” (Gardner, 2000) y descarta o menosprecia todas las demás.

Lo anterior implica una visión de la educación humanista que más que centrarse en la enseñanza de las humanidades, a la manera clásica, se centre en la apertura de espacios de reflexión sobre el misterio de lo humano, a partir de una didáctica problematizadora y vivencial.

*Fragmento del libro: EN LA APUESTA POR EL SER HUMANO: HUMANISMO CRISTIANO Y HUMANISMOS DEL SIGLO XX.
José Rafael de Regil Vélez y Martín López Calva(Coords.)