*Artículo Publicado en la revista Entretextos, de la UIA León en 2009.
“…la raíz de la ética…no está en los
enunciados,
ni en las proposiciones, ni en los
juicios, sino en
la estructura dinámica de la
autoconsciencia
racional”.
(Lonergan, 1999; p. 697)
El
punto de partida que nos lleva a afirmar que toda educación genera una visión
ética que la genera es el hecho de que como afirman muchos filósofos y
confirman muchos estudios antropológicos y psicológicos, el ser humano es
“estructuralmente ético” o “estructuralmente moral”[1].
Lo anterior no implica que existan ciertos contenidos morales –valores o normas
morales- que sean comunes a todos. No implica tampoco que todos los seres
humanos por su propia naturaleza actúen siempre moralmente bien o que tiendan
naturalmente al bien. Implica
simplemente que todos los seres humanos en su estructura
eco-bio-psico-socio-racional-espiritual están constituidos de tal manera, que
dentro de su dinamismo vital existe una tendencia hacia la búsqueda de lo que
lo puede llevar a su auto-realización como humano, un deseo de vivir que es
deseo de vivir humanamente.
Esta
tendencia estructural hacia la auto-realización como humanos surge de la misma
naturaleza biológica y de los principios de exclusión y de inclusión que posee
todo sujeto vivo y que se vuelven principios conscientes en el sujeto humano:
el principio derivado de su ser auto-ego-organización (Morin, 1997) que lo
lleva a “ponerse en el centro de su mundo” y a buscar la “satisfacción
placentera” –según la llama Marina (2004)- excluyendo a los otros sujetos
semejantes como “No yo”, como extraños; y el principio derivado de su ser
auto-eco-organización (Morin, op.cit.) que lo conduce a “abrirse a su mundo” y
a buscar la “satisfacción estimulante” –según la llama también Marina (op.cit.)
- que lo haga crecer y que le hace incluir a los otros semejantes,
“convirtiendo a todo ego alter en un alter ego” (Morin, 1997) –a todo otro en
otro yo- y siendo capaz de comunicación y de amor. Egoísmo y altruismo son
pues, dos caras de la misma moneda que es la estructura que tiende hacia la
auto-realización –mediante la seguridad y el placer, pero también mediante el
crecimiento que incluye al otro- y que confirman la estructura ética de todo
sujeto humano.
Como
afirma Cronin (2006) siguiendo la propuesta de Lonergan, la riqueza y la enorme
variedad de contenidos morales es producto de una estructura común de
actividades compartidas por todos los seres humanos, que conforman un patrón
normativo.
1.-Ética vivida, ética socialmente aceptada y ética reflexionada
La naturaleza estructuralmente
moral del ser humano como sujeto que elige y se elige, que es movido por el
dinamismo de búsqueda de una vida humanamente vivible para sí mismo y para los
demás, conlleva el hecho de que existe siempre, en toda persona y grupo humano
una “ética vivida”, una forma habitual de afrontar la existencia a la que se
llama de manera más precisa: moral. La moral es en primer lugar el conjunto de
“modos de vivir” humanos: costumbres, hábitos, comportamientos, considerados
desde el ángulo del bien o del mal. De este modo, la primera fuente de toda
reflexión ética en el sentido filosófico, la constituyen los distintos modos de
comportamiento de los seres humanos concretos, de los grupos humanos
históricamente existentes, desde la consideración de qué tanto se acercan a la
bondad o se alejan de ella.
En segundo lugar, tenemos la
ética socialmente aceptada, la moral de una sociedad. En este segundo nivel, la
moral contiene todos los modos de comportamiento que un grupo social, que una
cultura considera “humanamente válidos”, porque los percibe como orientados
hacia una “buena vida humana”, según el modelo de buena vida humana que esa
sociedad concreta ha construido a partir de la herencia recibida de sus
antepasados. En este segundo nivel, la moral es normativa, puesto que establece
“un deber ser” para todos los miembros de esa sociedad que quieran ser
aceptados.
Esta
ética vivida está por supuesto en continua evolución. Las maneras habituales de
vivir que son aceptables en una sociedad y cultura no lo son de la misma manera
en otra. Los modos de concebir una “buena vida humana” varían de una época
histórica a otra. El ser humano va respondiendo a sus circunstancias de maneras
diversas conforme a lo que considera que es humanamente mejor en cada situación
concreta y los grupos humanos van construyendo normas y valores morales a
seguir, a partir de los comportamientos de los miembros de su sociedad que son
considerados modelos a seguir.
. Finalmente,
la “ética reflexionada”, la reflexión filosófica sobre la “buena vida humana”,
se nutre del análisis crítico profundo de las dialécticas que se establecen
entre la “ética vivida” y la “ética socialmente aceptada”.
2.-Praxis
ética, reflexión ética y educación.
Aclaremos
en primer lugar, que usaremos el término “visión ética” para referirnos a este
proceso complejo que se produce en la dinámica e interacción dialógica y recursiva entre la ética que se
vive, la ética que es normada por la sociedad y la ética que es producida por
la reflexión filosófica.
De
manera que cuando hablemos de aquí en adelante de la relación entre visión
ética y educación, estaremos considerando una relación multidimensional y
compleja que resulta de la interacción entre el sistema que conforman las tres
dimensiones de la ética y todas las dimensiones del proceso educativo.
Esta
interacción también es dialógica y recursiva, es decir, la educación es
generada por la visión ética imperante en una sociedad determinada, al mismo
tiempo que la educación genera una visión ética en esa sociedad. ¿De qué manera
se produce esa relación?
a.- Relación entre la dialógica
“ética vivida”-“ética socialmente aceptada” y la educación:
Una
primera línea de interacción es la de la ética vivida y la ética socialmente
aceptada hacia la educación. Esta interacción se produce a través de dos vías
principales. En primer lugar, se da una incidencia –generación de educación por
la visión ética- a través de la presencia y comunicación cotidiana de los
actores del proceso educativo en el proceso de la educación formal. Tanto los
educadores, como los educandos, lo mismo que los directivos de las
instituciones escolares y universitarias, viven dentro de la sociedad y tienen
por ello la “marca” o el “imprinting cultural” (Morin, 2003) que esta sociedad les va imponiendo desde su nacimiento,
es decir, son de alguna manera “producto” de la “ética socialmente aceptada”,
de la moral normativa de su sociedad. Al mismo tiempo, como sujetos
individuales posibilitados para deliberar y actuar de manera más o menos libre,
pueden dejar atrás en alguna medida este imprinting y establecer nuevas pautas
morales a partir de sus comportamientos. De esta manera, el simple hecho de la
convivencia en las aulas produce, por la vía ascendente –desde la experiencia hasta
la deliberación, pasando por la inteligencia y la reflexión de los sujetos- una
influencia de la visión ética en la educación. La educación de alguna manera es
generada por esta interacción entre sus actores, que es una interacción ética por la propia estructura ética de los seres
humanos.
Pero
en esta misma vía, en sentido opuesto, la educación a través de sus ambientes,
su cultura, su currículo declarado, operativo y oculto, su normatividad y su
modo de insertarse y relacionarse con la comunidad, incide en la visión ética
de sus actores. De esta manera, tanto los educadores como los educandos –y los
mismos directivos- se van moldeando éticamente, van madurando o bloqueando su
madurez, diferenciando o no sus visiones éticas, capacitándose o no para valorar
adecuadamente y tomar decisiones morales más responsables. Por esta incidencia
de la educación en sus actores, los
educandos y los educadores se vuelven más o menos autónomos en el proceso de
construcción de su propia existencia y en su participación en la comunidad. De
esta manera, también por la vía ascendente –de la experiencia escolar a la
deliberación y decisión ética, pasando por la inteligencia y la reflexión- la
educación genera una visión ética.
b.- Relación dialógica entre la
“ética reflexionada” y la educación:
Una
segunda relación se produce entre la reflexión ética sistemática y la
educación. Esta relación es también en dos sentidos y con incidencias mutuas.
En primer lugar, la reflexión ética sistemática que producen las distintas corrientes
filosóficas es producida aún en un gran porcentaje –aunque existen ya centros
de investigación y de generación de pensamiento ajenos al sistema educativo
formal- en las universidades. Estos productos reflexivos se van difundiendo en
el ámbito educativo a partir de publicaciones, congresos, conferencias y otras
vías, influyendo en la perspectiva de pensamiento de los directivos, los
docentes, los formadores de docentes, los investigadores, los diseñadores
curriculares y los teóricos de la educación. Mediante esta influencia se van
creando nuevos modos de enfocar la dimensión ética en la educación que
incidirán, por la vía descendente –por la transmisión de los investigadores,
formadores, directivos hacia los docentes y de los docentes hacia los estudiantes-
en la visión ética de los actores de la educación y del sistema educativo en
general. Se genera un tipo de educación específica a partir de las visiones
éticas más aceptadas en cada tiempo y lugar.
Por
otra parte, se da una incidencia de la educación en la reflexión ética
sistemática, a través de lo que el comportamiento mismo de educandos,
educadores e instituciones educativas va generando como fuente de datos y
preguntas nuevas para el análisis de los filósofos. La educación genera
elementos de visión ética que los profesionales de la reflexión filosófica
sistematizan generando también nuevas aproximaciones al fenómeno ético. Por otra parte, la educación genera una
visión ética en sus educandos y en la sociedad misma mediante su incidencia
estructural como subsistema del gran sistema social. Esta incidencia va
reconstruyendo la “herencia moral” de la sociedad que será recogida y analizada
reflexivamente por los filósofos que producirán nuevos enfoques éticos.
Tenemos
entonces una interacción compleja y dinámica entre los procesos de desarrollo –entendido
como progreso y decadencia- de la “ética vivida”, de la “ética socialmente
aceptada” y de la “ética reflexionada” y la educación como mediadora de estos
procesos, que también se encuentra en constante desarrollo. De modo que si
queremos modificar la “ética vivida” de la sociedad en crisis, debemos tratar
de incidir inteligentemente en la modificación de esta interacción compleja y
no solamente incluir materias de formación valoral en los currículos de las
escuelas y universidades.
REFERENCIAS
Cronin, B. (2006). Value ethics. A Lonergan perspective.
Consolata Institute of Philosophy. Nairobi.
Lonergan, B. (1999). Insight.
Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad
Iberoamericana. Salamanca.
Marina, J. A. (2004). Aprender a vivir. Barcelona. Ed. Arial. 3a. edición.
Morin, E. (1997).
El Método II. La vida de la Vida.
Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2003). El
Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones
Cátedra.
Morin, E. (2005). O
Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta. (2006). Educar
en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.
[1] Como afirma Adela Cortina, los términos ética o moral pueden distinguirse
de manera que se llama moral a lo que tiene que ver con la acción humana
concreta y ética a la reflexión filosófica sobre esta acción humana, pero
pueden también usarse y de hecho se usan en la vida cotidiana indistintamente,
como sinónimos. Por tratarse de la sección dedicada a la visión ética, vamos a
usar a veces estos términos de manera indistinta y a precisar su distinción en
las partes que lo requieran.
