*Publicado en la revista Interscience Place, Año 1, No. 2, Nov. 2008.
“¿Podremos inhibir la megalomanía humana y regenerar
el humanismo?...
¿Podrá proseguir la hominización como humanización?
¿Será posible salvar a la humanidad realizándola?
Nada está seguro: tampoco lo peor”
(Edgar Morin, 2003; p. 330).
1.-El contexto:
Crisis-cambio-globalización.
Nunca
antes en la historia de la humanidad, nunca como ahora al menos, se había
llegado a cuestionar la “megalomanía humana”, ese sentimiento de superioridad
sobre los demás seres de la naturaleza entendida en términos de dominación
absoluta y sin límites, de destrucción y extinción incluso. Nunca antes se
había puesto en tela de juicio con tanta vehemencia la doctrina –ese humanismo
moderno- que sustenta este derecho a la dominación absoluta del planeta a partir de una divinización de
la razón y de un culto a la ciencia y la técnica que sacralizaron la idea del progreso
lineal e ilimitado, volviéndola el “mito unificador” de la humanidad, el camino
sin retorno hacia la felicidad que nos brindarían esa ciencia y esa técnica,
los frutos más acabados de la razón humana.
Jamás en todos los siglos de
historia se había pensado con tanta intensidad y sensación de probabilidad, en
la posible destrucción o autodestrucción de la especie humana, en la posible
existencia de un planeta tierra sin vida humana. Jamás se había por ello,
hablado tanto de esa necesidad de “salvar a la humanidad” realizándola, es
decir, enfrentando el reto, la tarea conjunta de continuar la hominización en
un proceso de humanización.
Crisis, decadencia,
descomposición, transición, cambio, renovación, reestructuración, revolución,
globalización, mundialización, internacionalización. Este conjunto de palabras
y algunos sinónimos representan fielmente los términos que caracterizan el
discurso contemporáneo. Un discurso que se refiere al mundo que se vive hoy en
el inicio del tercer milenio de la era cristiana según el calendario de la
civilización occidental y que intenta sintetizar los principales rasgos de la
realidad en que le ha tocado vivir al ser humano de esta época.
El
discurso nace de la realidad que se nos impone así como la realidad responde y
reconstruye este discurso. El discurso dice crisis porque intenta expresar la
conceptualización inteligente de una experiencia del mundo que es crítica, el
discurso dice decadencia porque observa síntomas de un mundo decadente, el
discurso habla de transición, cambio, renovación o aún revolución, porque
intenta ponerle nombre a un rasgo que es a la vez una necesidad
–paradójicamente el mundo actual se caracteriza por vivir en el cambio
permanente y vertiginoso, pero pide a gritos un cambio de esta dinámica a veces
absurda del cambio por el cambio- cada vez más apremiante. Finalmente, el
discurso dice globalización, mundialización o internacionalización para
intentar comprender y explicarse una tendencia arrasadora y sin regreso que se
vive en un planeta que es cada vez más pequeño, al estilo de la “aldea global”
profetizada por Mc Luhan.
Efectivamente
este discurso caracterizado por los términos antes descritos, nace de una
experiencia del mundo que en diversos grados todos los humanos que habitamos
este planeta en este tiempo estamos viviendo y puede verificarse, buscando
pruebas y hallando evidencias en la realidad cotidiana concreta. Podemos
afirmar razonablemente entonces, sintetizando el conjunto de términos con que
iniciamos esta introducción, que vivimos en un mundo en crisis, un mundo en transición
y cambio, un mundo globalizado.
¿Cómo
se relacionan estos tres ejes que caracterizan este tiempo que nos ha tocado
compartir? ¿De qué manera podemos comprender estos elementos de manera que no
se vean como rasgos aislados que coexisten en un momento determinado sino como
elementos entrelazados que componen un todo que llamamos “realidad mundial en
el siglo XXI”?
Sigamos
la propuesta de Morin (1981), que será una de las miradas inspiradoras de esta
reflexión sobre la educación y construyamos un “bucle” que enlace estos tres
elementos:
crisis---------globalización------cambio
Caractericemos
primero que nada cada uno de los componentes de este bucle.
Crisis:
Es de sobra conocido que el término crisis tiene dos connotaciones distintas
aunque no opuestas. Crisis significa por una parte situación problemática,
momento de declinación o descomposición de algo o alguien, tiempo de confusión
o cuestionamiento profundo de lo que antes se aceptaba o funcionaba
correctamente. Este es el significado más conocido del término crisis en el
lenguaje cotidiano. Pero existe otra connotación que proviene de la etimología
de la palabra Krisis= Decisión[3]
a la que muchos autores, sobre todo del ámbito administrativo-gerencial y del
campo del desarrollo humano y los llamados libros de autoayuda hacen
referencia. Crisis es decisión y un tiempo de crisis, un tiempo crítico como el
que hoy se vive es un tiempo de toma de decisiones. Sintetizando entonces
podemos decir que el primer componente de este bucle, el término “crisis”,
significa, situación problemática con rasgos de descomposición y confusión que
implica o está llamando a una toma de decisión.
Globalización:
El término global nos refiere a lo que abarca el mundo entero, el planeta como
un todo, de donde se llama globalización al fenómeno caracterizado por la
creciente interrelación e interdependencia de todos los países del mundo entre
sí y de todos los seres humanos que conforman el mundo con respecto a los
demás. Este fenómeno se atribuye principalmente en esta etapa que vivimos a la
expansión mundial del mercado, la producción y el consumo –por lo que muchos
autores se refieren a la globalización entendiéndola como un fenómeno de
carácter económico capitalista- y a las tecnologías de información y comunicación
(TIC) y los medios de comunicación masiva que han hecho que hoy en día las
noticias y la información de lo que pasa en cualquier parte del mundo puedan
ser recibidas casi en el mismo momento en que suceden en todas las demás partes
del orbe. Muchos autores usan el término mundialización para hablar de que se
trata de un fenómeno incompleto y fundamentalmente guiado por el mercado y la
economía, algunos otros prefieren hablar de internacionalización para indicar
la naturaleza compleja del fenómeno y hacer énfasis en las dimensiones legales,
institucionales, jurídicas y culturales que falta por construir para vivir una
auténtica globalización. Edgar Morin (2006) llama a este fenómeno
“planetarización” para subrayar el arraigo de la especie humana al planeta
tierra y la idea de aventura y condición errante de los seres humanos en el
mundo. La idea de Morin es más integral y compleja dado que articula lo que
llama las “dos hélices de la mundialización, simultáneamente unidas y
antagónicas”: la hélice de “…la dominación, colonización y expansión de
occidente…” (que equivaldría hoy a la globalización económica llamada
“neoliberal”) y la hélice de la “…mundialización de las ideas humanistas,
emancipadoras… portadoras de una conciencia común de la humanidad” (Morin,
2006, p. 85) .
Sintetizando
este segundo componente podemos decir que la globalización es un proceso de
creciente interrelación e interdependencia entre todos los seres humanos,
naciones y culturas que tiene según Morin, tres momentos históricos emblemáticos:
el de la primera diáspora del homo sapiens por todo el planeta (hace varias
decenas de miles de años), el de la aventura de Colón, Vasco da Gama y los
grandes exploradores y “descubridores” de nuevas tierras para occidente a fines
del siglo XV y finalmente, el de la expansión industrial, comercial y
tecnológica y posteriormente informática que se inicia en el siglo XIX y tiene
su momento de mayor expansión en la transición entre los siglos XX y XXI.
Finalmente,
el tercer término de este bucle que es “cambio”. La palabra cambio significa “alteración,
modificación o conversión en algo distinto, opuesto o contrario”. Significa
también “mudanza o alteración de la condición o de la apariencia física o
moral” o bien “reemplazo o sustitución”.[4] Este significado implica por una parte un
dinamismo –las cosas que cambian sufren esta alteración, mudanza o
modificación, no permanecen iguales- pero por otra parte es ambiguo porque
puede tener distintos grados de profundidad –puede alterarse solamente la apariencia
física o moral, puede hacerse una modificación más estructural o puede llegarse
a una verdadera conversión en algo incluso opuesto o contrario a lo que se
tenía antes del cambio- y de sentido. De tal manera que cuando se dice que en
la sociedad actual: “la única constante es el cambio”, que “todo está cambiando
rápidamente”, habría que preguntarse si se trata de simples cambios de
apariencia, de ciertas alteraciones superficiales, de reemplazo o sustitución
de una cosa sin sentido por otra cosa igualmente sin sentido o si se trata
realmente de un cambio cualitativo de fondo, de una verdadera conversión o
modificación en algo distinto o incluso opuesto a lo que hoy vivimos.
Ahora
bien, ¿cómo se relacionan los tres términos del bucle que caracteriza sintéticamente
nuestro mundo actual? ¿Por qué decir que se pueden enlazar en un bucle?
En
primer lugar se puede decir que se trata de tres términos que son concurrentes,
pues están presentes e incidiendo simultáneamente en la realidad de nuestro
mundo actual. En segundo lugar se puede decir que son complementarios en el
sentido de que la globalización, la crisis y el cambio se retroalimentan
mutuamente. En tercer lugar, podemos hablar de una recursividad en el sentido
de que cada una es producto-productora de las otras dos.
La crisis es producto del proceso
histórico de largo aliento llamado globalización o mundialización, pero es
además productora de ella en el sentido de que a mayor crisis se da una mayor
necesidad de visión y perspectiva conjunta, cooperativa, articuladora,
interdependiente entre todos los seres y grupos humanos en el planeta.
El
cambio es provocado por la globalización que impulsa hacia la innovación en
todos los campos de la producción económica y cultural convirtiendo la
innovación en el nuevo principio rector de la religión del consumo, pero al
mismo tiempo, el cambio es productor de la globalización porque gracias al
cambio en los procesos de industrialización, comercialización, comunicación,
generación de conocimiento, se va produciendo y arraigando más profundamente el
fenómeno de mundialización que vivimos. Asimismo, el proceso de cambio
incesante –muchas veces superficial porque busca solamente combatir el
aburrimiento del consumidor pero no la modificación o conversión cualitativa de
su calidad de vida- que arrastra a la sociedad retroalimenta el proceso de
mundialización desde el ángulo económico pero hace que se profundice la
necesidad de un cambio de fondo que modifique esta misma dinámica para
reorientar el sentido del devenir humano hacia la justicia, la fraternidad, la
colaboración, la eliminación de la pobreza y el abuso, etc.
De
la misma manera, la crisis –en su sentido de deterioro y descomposición, pero
también en su sentido de decisión- produce o impulsa hacia la búsqueda de
cambio estructural en la vida personal y en la estructura social a través de la
expresión del descontento de todos los que padecen esta crisis que a otros
beneficia, pero también y simultáneamente la crisis es producida por esta
vorágine de cambio acelerado y sin sentido que introduce a todas las personas
en una dinámica existencial dominada por la prisa, la lucha por la mera
supervivencia y el abandono progresivo de la reflexión y la vivencia de otras
dimensiones humanas en aras de responder a la exigencia de la crisis de ser
solamente homo economicus.
La
situación mundial marcada fuertemente por esta dinámica sistémica
crisis-globalización-cambio está
planteando un reto que muchos autores, pensadores, científicos, filósofos y aún
políticos[5]
están abordando. No hay consenso en cuanto a la estrategia para enfrentar esta
nueva etapa de la historia ni en el sentido hacia el que debería apuntar el
mundo ante este desafío. Por primera vez
en la historia, ni siquiera hay la certeza de que la humanidad pueda salir
avante de este enorme desafío.
Sin embargo parece haber claridad
en que nos encontramos en una etapa de transición y que el modelo de
organización del planeta, el tan llevado y traído “orden mundial” parece estar
agotado. Se necesita entonces un cambio de orientación de la humanidad, una
verdadera transformación. Algunos autores lo han llamado “nuevo renacimiento”,
otros hablan de un verdadero “cambio de época” (Gorostiaga, 1995), algunos con
visión menos optimista hablan de una “crisis civilizatoria” o incluso podría hablarse, por los rasgos que
apuntan los analistas de este momento histórico, de lo que Lonergan (1999)
llama: “el largo ciclo de decadencia” de las civilizaciones.
Se desarrolla cada vez más la
conciencia de que la solución a este reto mundial no podrá darse
automáticamente o a partir de una finalidad del universo y de la humanidad que
esté predeterminada y asegurada. Existen también - a pesar de la fuerte y
arraigada cultura positivista moderna que invade a nuestra sociedad sobre todo
en los círculos ilustrados- la duda creciente y la desilusión cada vez más
generalizada respecto a que la ciencia y la tecnología tal como están
concebidas y planteadas desde la visión de la modernidad, sean las soluciones
que nos lleven a construir la nueva época que se está requiriendo para “salvar
a la humanidad”; el mito del progreso lineal se ha derrumbado junto con muchas
otras promesas y mitos acerca del futuro ideal soñado para todos los seres
humanos.
Ante esta conciencia, parece ser
que nos encontramos claramente frente al desafío de lograr a través del diálogo
y el debate de las inteligencias, la cooperación que sume voluntades y genere
compromisos hacia la tarea colectiva, esforzada y sin garantías de éxito de
construcción de una nueva época donde sea posible la “continuación de la
hominización en humanización”, donde se reviertan las dinámicas de
deshumanización creciente que hoy padecemos y donde se puedan conjurar también
los peligros de una destrucción de la especie humana debida a la naturaleza,
por el deterioro ecológico causado por el hombre, o debida a la civilización,
por la amenaza de la guerra y los conflictos sociales que pueden salirse de
control y volverse en contra de sus propios creadores.
¿Será
posible lograr, a través de este diálogo inteligente y responsable una
colaboración efectiva y auténtica para la construcción de esta nueva época?
Ante
esta pregunta, la única respuesta posible, desde una visión humanista, es una
apuesta por la esperanza en medio de todos los signos de desesperanza y una
propuesta por el mejoramiento progresivo del planeta, a partir de la convicción
realista de que –parafraseando a Morin[6]-
el no poder construir el mejor de los mundos posibles, no impide que sea
posible construir un mundo mejor. Esta
apuesta se sustenta precisamente en la certeza de que, contrario a lo que
planteaban las antiguas y modernas utopías y profecías respecto a la finalidad
del universo y al destino humano, “nada está escrito, ni siquiera lo peor”.
Porque
así como hay en la crisis una tendencia positiva y constructiva, una
posibilidad abierta para la toma de decisiones humanizantes y generadoras de un
mundo mejor, una potencial fuerza de transformación a partir de decisiones
inteligentes, responsables, que se centran en el plano de la humanidad y no en
la de los simples intereses personales o grupales inmediatos, existen también
muchos procesos de decadencia, elementos que apuntan hacia la descomposición
social, hacia la desarticulación del sujeto humano como sujeto humano; elementos
y rasgos que tienden al fortalecimiento del principio de exclusión del otro y
al deterioro del principio de inclusión, síntomas de fanatismo y dogmatismo
religioso, político o aún científico que se cierran a la búsqueda de nuevo
conocimiento a partir de la ceguera que produce la aparente posesión de la
verdad vista como algo estático e inamovible.
En
este rejuego dialéctico (Lonergan) o dialógico (Morin), está implicado el
futuro que podamos construir dentro de esta dinámica irreversible
crisis-globalización-cambio en que vivimos. La posibilidad de un mundo mejor
aunque no sea el mejor de los mundos posibles o la posibilidad de un mundo
totalmente deshumanizado o incluso de un mundo en el que se genere la
autodestrucción de la especie humana.
En esta tarea colectiva irrenunciable, la
educación tiene un papel fundamental. Para contribuir a hacer más probable la
emergencia del escenario constructivo y de una nueva época más humana es
necesario un cambio radical de mirada y una ampliación y transformación también
profunda del horizonte al que tiende el proceso educativo.
De
estos dos cambios fundamentales se ocupa este trabajo.
2.-La mirada: Complejidad
“¿Qué es complejidad? A primera vista
es un tejido de constituyentes heterogéneos
inseparablemente asociados,
que presentan
la paradójica relación
de lo uno y lo
múltiple”.
(Morin, 2006; p. 54)
En “Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro”, Morin (2001; p. 38) señala que complejo (complexus) es
“lo que está tejido en conjunto”, es decir, lo que está constituido de
múltiples elementos heterogéneos que están inseparablemente asociados y que
como dice el epígrafe “presentan la paradójica relación de lo uno y lo
múltiple”. Complejo es entonces lo opuesto a
simple, es decir, a lo que está constituido por una sola dimensión o por
un conjunto bien delimitado y claro de elementos homogéneos que permiten su
abordaje y comprensión mediante la lógica clásica y la disyunción.
Lo
complejo es multidimensional y dinámico, está compuesto por elementos que
pueden ser “concurrentes, complementarios y/o antagonistas” pero que para poder
ser comprendidos a cabalidad, tienen que ser pensados en conjunto y de manera
inseparable y articulada.
En
“Educar en la era planetaria” (2006) y en varios de los volúmenes de su obra
“El método” -La méthode- (Morin, 1981, 1997, 1999, 2001, 2003 y 2005), se hace
claramente la distinción entre complejo y complicado. Lo complejo no es lo
complicado. Lo complicado es lo que presenta dificultades para ser abordado o
comprendido o resuelto, lo que tiene muchos ángulos o elementos, pero lo
complicado “…puede reducirse a un principio simple, como una madeja enredada o
un nudo marinero” (Morin, 2006; p. 55).
Lo
complejo en cambio, no puede ser reducido a un principio simple, lo complejo se
aborda mediante “macroconceptos”, es decir, mediante conjuntos de conceptos
dinámica y dialógicamente entrelazados. Lo complejo puede incluir elementos que
son contradictorios entre sí, pero que representan principios inseparables para
la comprensión de la realidad, basándose en la afirmación de Niels Bohr
respecto a que “lo contrario a una verdad profunda puede ser otra verdad
profunda” (En Morin, 1995; p. 91).
Un
punto de partida fundamental para entender la complejidad es la coexistencia en
el surgimiento y el desarrollo de la naturaleza, de la vida y del ser humano,
de la tetralogía orden-desorden-interacciones-organización. Para la visión
simplificadora que predomina en nuestro paradigma científico, filosófico y
sociológico, el orden es el principio que crea el cosmos a partir del desorden
–el caos- y lo que propicia el paso del caos al cosmos, del desorden al orden,
es el logos –la racionalidad, el pensamiento que organiza-. En esta perspectiva
entonces, el desorden es un retroceso, un mal que se tiene que remediar en
todos los ámbitos en los que persista o aparezca, el caos es la etapa
originaria y atrasada que hay que superar. Sin embargo, Morin (1981) plantea
que el universo es una mezcla dinámica e inseparable de orden-desorden que mediante
las interacciones entre elementos da origen a la organización. El desorden –el
caos- no es entonces un mal a evitar sino un componente inseparable del
dinamismo de la naturaleza y de la vida. Nos encontramos entonces no en un
cosmos que emergió del caos mediante el logos sino en un caosmos que se
mantiene y desarrolla en la dialógica orden-desorden-organización.
|
“a.-El desorden produce el orden y la organización (a
partir de los constreñimientos iniciales y de las interacciones)
b.-El orden y la organización producen el desorden (a
partir de transformaciones)
c.-Todo lo que produce orden y organización, produce
también irreversiblemente desorden”.
(Morin, 1981; p. 93)
La complejidad de la dinámica
orden-desorden-organización o de la tetralogía
orden-desorden-interacciones-organización permite recurrir a la visión
sistémica para tratar de aproximarnos a los fenómenos de la naturaleza, de la
vida y del ser humano. Morin define un sistema como “…una unidad global organizada
de interrelaciones entre elementos, acciones o individuos.” (1981; p. 124)
Estamos
inmersos en la naturaleza y en la vida en un “sistema de sistemas”, todo
elemento que antes era visto como singular o simple, incluso el átomo tiene que
ser comprendido como organización sistémica. El sistema se nos presenta como
paradoja, como unidad múltiple (unitas multiplex): si lo consideramos bajo el
ángulo del todo, podemos constatar que es uno y es homogéneo, pero si lo vemos
bajo el ángulo de sus elementos constituyentes, podemos comprobar que es
diverso y heterogéneo. (Morin, 1981; p. 128) Unidad y pluralidad están unidas
en la noción de sistema que nos permite abordar la realidad en su complejidad
de constituyentes y en su unidad de organización.
En
esta unidad múltiple o unidad compleja que es el sistema, nos enfrentamos a la
imposibilidad de reducir el todo a las partes –tratar de comprender el sistema
educativo, por ejemplo, solamente analizando sus partes- ni podemos tampoco
reducir las partes al todo –intentar comprender el fenómeno educativo tratando
de analizar el todo del sistema educativo sin aproximarnos al análisis de sus
componentes- sino que tenemos que intentar concebir juntas, de manera “al mismo
tiempo complementaria y antagonista, las nociones de todo y partes, de uno y de
diverso” (ibid)
La
visión compleja de los sistemas –que afirma Morin, trasciende la teoría general
de sistemas clásica- tiene también que considerar, que el todo es al mismo
tiempo más y menos que la suma de las partes. El todo es más que la suma de las
partes dado que al constituirse como unidad múltiple a través de la
organización, la nueva realidad emergente del todo trasciende la simple adición
de los elementos que la componen y potencia en la interacción muchas nuevas cosas
que sus partes en aislado no tendrian o no podrían producir. Sin embargo, el
todo es menos que la suma de las partes porque al constituirse el todo y
emerger como nueva realidad global, se pierden muchos de los elementos de
riqueza que tenían sus componentes vistos de manera particular.
Tenemos
entonces dos elementos esenciales para comprender la complejidad –lo tejido en
conjunto- que es característica de la realidad natural y humana en que vivimos:
en primer lugar, la íntima relación entre orden y desorden que mediante
interacciones se constituyen en organización; en segundo lugar, la pertinencia
de comprender esta organización emergente de la dialógica orden-desorden, como
un sistema, es decir, como una “unidad global organizada de interacciones entre
elementos o individuos”.
3.-El horizonte: Humanización
En el lenguaje del sentido común,
el horizonte es la línea donde se unen -por efecto óptico derivado de la
curvatura de la tierra- la bóveda celeste y la tierra y que marca el límite de
la percepción visual de una persona. Lo más lejano que alcanza a ver un hombre
o una mujer es precisamente esta línea imaginaria. Todo lo que está dentro del
campo que comprende el espacio entre el lugar donde está situado el espectador
y esa línea es percibido por ese espectador. Pero lo que se encuentra más allá
de la línea que marca el horizonte queda totalmente fuera de la percepción de
esa persona que observa.
Metafóricamente
podemos también decir que el horizonte es el punto hacia donde se dirige
nuestra mirada, el lugar al que se dirige el viajero, el ideal o la utopía que
desea alcanzar el que mira hacia allá anhelando estar allí.
El
horizonte se mueve conforme el espectador camina hacia él, es decir, el
horizonte jamás será alcanzado por el viajero-observador, pero le sirve, como
la Ithaca del poema de Kavafis, para caminar.
La
descripción simbólica del horizonte que se ha hecho líneas arriba, nos sirve
para plantear de una manera teórica esta noción básica, que está tomada de la
obra de Lonergan. Este autor desarrolla el término en el capítulo cuarto del
libro: “Filosofía de la Educación” (1998)[7].
Un
primer punto para entender esta noción se deriva de la realidad humana que es
por una parte limitada, y por otra, mediada por la significación. Por su
limitación, el ser humano no puede tener acceso a toda la realidad y desde
todos los puntos de vista; todas nuestras experiencias de la realidad se viven
desde un cierto ángulo o contorno, todos nuestros conocimientos son desde una
determinada perspectiva o punto de vista. De esta manera, el horizonte es un
“contorno de contornos” o una organización de los posibles contornos desde los
cuales percibimos individual o grupalmente la realidad.
Un
segundo ángulo para comprender esta noción, tiene que ver con que el horizonte
de cada persona o de cada grupo social, el horizonte incluso de la humanidad en
un determinado momento histórico, está determinado por el interés y la
preocupación, por el conjunto de intereses y de preocupaciones del sujeto, de
la sociedad o de la humanidad en ese momento concreto. El interés y la
preocupación de cada uno determina su horizonte y selecciona su mundo.
Una
tercera consideración es acerca de la estructura o composición del horizonte.
Existen tres grandes ámbitos que lo configuran en su interior y su entorno: el
mundo de lo que sabemos, el de lo que sabemos que no sabemos y el de todo
aquello que ni siquiera sabemos que no sabemos.
Como
afirma Lonergan (op. cit. pp. 139-140), lo conocido es el ámbito de todo
aquello por lo que puedo preguntarme y responderme. Es el mundo de lo que sé,
de lo que tengo ya como cierto, aprendido, asimilado, el mundo de lo que me da
seguridad, el ámbito que Ortega y Gasset llamaría de las creencias. En cambio el
mundo de lo conocido-desconocido es un ámbito mucho más inseguro y retador.
Correspondería a lo que Ortega y Gasset llamaría el mundo de las ideas, el mundo de todo aquello que no
conocemos, pero que sabemos que no conocemos y por ello nos genera preguntas,
nos mueve a buscar, nos pone en tensión creativa, nos anima a investigar. Es el
mundo también, de aquello que sabemos que no vamos a poder responder del todo
por más que investiguemos y estudiemos, el mundo de las preguntas que están
allí permanentemente y que el ser humano va abordando y respondiendo siempre de
manera preliminar e incompleta.
El
límite del horizonte se encuentra en la frontera de este segundo mundo que
colinda con el mundo de lo desconocido-desconocido, el mundo de todo lo que
ignoramos que ignoramos. Este mundo como afirma Lonergan, es un mundo enorme,
que ni siquiera conocemos qué tan grande es. Es el mundo de todo lo que resulta
no significativo para nosotros, de todas las preguntas que no podemos
plantearnos o que si se plantean desde otro horizonte, no alcanzamos a comprenderlas
o no consideramos relevante intentar responderlas.
“Ser humano es también un deber”
Graham Greene.
“Pues la estructura misma del ser del hombre
es dinámica.
Su conocimiento y su volición se apoyan
en la indagación, y la indagación es irrestricta…
Su sensibilidad y su intersubjetividad son, como su
conocimiento y su disposición volitiva, sistemas
en
movimiento…”
(Lonergan, 1999; pp. 790-791)
Ser
humano significa estar siendo, vivir en el reto permanente, ser errantes
(Peter, 2000), siempre inacabados, porque como afirma Fullat (1992): “los seres humanos no nacen
acabados como las bestias”, tienen que irse haciendo humanos en el transcurso
de su vida. Esta es la realidad humana básica, la precariedad –somos humanos
precariamente, dice la cita de Lonergan ya expresada antes- y este es el
desafío humano fundamental, la humanización.
Pero
ser humano es, como dice Morin (2003), ser simultáneamente
“individuo-sociedad-especie” y esto significa que la realidad humana de
precariedad es una realidad individual y colectiva simultáneamente –yo, persona
humana soy precariamente humano, la sociedad en la que vivo es precariamente
humana, la especie humana, la humanidad concreta es precariamente humana- y
también el desafío de humanización tiene un carácter individual y colectivo
–yo, persona humana, tengo el desafío de humanizarme en el tiempo de mi
existencia; la sociedad en la que vivo tiene el desafío de humanizarse en el
tiempo concreto de su existencia; la especie humana, la humanidad como
universal concreto, tiene el desafío de humanizarse en el “instante de su ser,
que es todo el tiempo” (Lonergan, 1999).
Pero
este desafío no sería tal, es decir, no implicaría ningún esfuerzo si fuese un
proceso espontáneo de carácter meramente temporal. Si una persona que nace,
fuera automáticamente desarrollándose como ser humano, humanizándose conforme
pasan los años y transita de la infancia a la adolescencia, de ahí a la
juventud y a la edad adulta. Si una sociedad fuera tendiendo de manera
espontánea y automática hacia la humanización –como lo afirma el “mito del
desarrollo” que sustentó la modernidad y que critican tanto Morin como Lonergan
como falso- conforme pasan las décadas. Si la especie humana, la humanidad
concreta, tendiese de manera espontánea a la humanización conforme transcurre
la historia y pasan los siglos.
Sin
embargo, por experiencia personal y por conocimiento que nos brinda la
Psicología del desarrollo y la Filosofía, por experiencia como individuos que
vivimos en sociedad y por el análisis que nos proporcionan la Sociología o la
Psicología social, por experiencia de diálogo con generaciones pasadas y por el
conocimiento que nos proporciona la Historia, sabemos que no es así, que no
existe esa tendencia automática y necesaria hacia la humanización, ni entre las
personas, ni en las sociedades ni en la humanidad a lo largo de su historia.
El
proceso de humanización es un proceso complejo, lleno de tensiones y
contradicciones, ambiguo en su realización concreta, limitado en sus logros,
siempre más allá de lo alcanzado. Así como el surgimiento y desarrollo del
universo y el proceso de generación y evolución de la vida han sido y siguien
siendo procesos conflictivos, en los que se entremezclan
orden-desorden-organización y emergen, muchas veces contra toda probabilidad,
nuevos estadios naturales, nuevas especies, nuevos ecosistemas, vida nueva, así
también el proceso de humanización es un proceso conflictivo, dialéctico o en
el sentido moriniano, dialógico y recursivo y que a pesar de ser improbable y
muchas veces estar al borde del colapso, sigue en marcha…hasta ahora, aunque
nada garantiza que así será por siempre.
“Tampoco hay que reducir lo humano a lo humano.
Como decía Roman Gary: “La palabra humanidad
comporta inhumanidad: la inhumanidad es una
característica
profundamente humana”.
(Morin, 2003; p. 16)
Cabe
aquí hacer la distinción entre lo humano y lo humanizante, entre humanidad y
humanización. Lo humano es el rasgo que define la naturaleza de nuestra
especie, somos humanos durante toda nuestra vida y es humano lo que hacen los
seres humanos, sin importar si esto los conduce hacia la humanización o los
deshumaniza. Es así que es humano y solamente humano el asesinato –los animales
matan para sobrevivir, para alimentarse, para defenderse pero no cometen
“asesinatos” en el sentido estricto del término-, que es humano y solamente
humano el abuso, que es humana la injusticia y son son humanos, en tanto
creados por seres humanos, los campos de concentración y de exterminio, las
guerras con todas sus atrocidades y el abuso de menores. Así como es también
humano, porque los seres humanos también somos capaces de esto, el amor, la
solidaridad, la justicia, el conocimiento científico que busca mejorar la
calidad de vida de todos, el sacrificio de la propia vida por el bien de la de
los semejantes, la lucha por los derechos humanos, el arte, la poesía, la
compasión y la responsabilidad.
Lo
humanizante en cambio no es una característica dada o definida de nuestra
especie sino un rasgo que califica nuestra búsqueda de realización personal y
colectiva. Humanizante es aquello que nos hace más plenamente humanos, es
decir, que apunta más acertadamente hacia el horizonte de búsqueda de
realización humana en la historia. Lo humanizante es lo que construye mejor humanidad,
lo que aporta elementos para la vida, lo que conduce hacia la felicidad
profunda, lo que proporciona satisfacción y paz interior, lo que construye
lazos de unión entre la persona y la naturaleza, entre la persona y otras
personas, entre la persona y su propia persona, entre la persona y aquello que
la trasciende.
De
manera que el reto de la humanización coexiste siempre en el mundo humano con
el riesgo de la deshumanización, y todo desarrollo es siempre una mezcla en
distintas proporciones de elementos humanizantes y deshumanizantes, de
componentes que aportan a la “salvación de la humanidad” mediante su
realización (Morin, 2003) y de elementos que apuntan hacia la autodestrucción,
de elementos de progreso auténtico y de decadencia real (Lonergan, 1999).
La
lucha por la humanización es interminable no solamente por la tensión
permanente (dialéctica-dialógica) entre elementos de progreso y decadencia que
es inevitable en la existencia humana personal, en la existencia de cualquier
sociedad y en el devenir histórico de la humanidad como especie. La lucha por
la humanizaciónn es interminable por algo mucho más esencial: porque la
pregunta por lo que es el hombre sigue y seguirá siempre abierta, es decir,
porque no sabemos de una vez y para siempre lo que es el hombre y por ello lo
que es lo humanizante; porque no sabremos nunca de una manera definitiva la
respuesta a esta interrogante básica sobre qué es el ser humano y qué es lo que
lo hace más plenamente humano.
¿En
qué sentido decimos que la humanización es horizonte?
Podemos
decir que la humanización es horizonte en dos sentidos. En primer lugar, porque
el proceso de humanización (con su consecuente dosis de deshumanización
contraria) es el mundo, el contorno, en el que se está desarrollando la actividad
educativa, en el que se encuentran organizados e instituidos los sistemas
educativos en todas las sociedades del mundo. La educación no solamente no está
exenta o aislada del proceso de humanización que se vive en el mundo de cada
tiempo sino que es producto-productor de elementos de ese proceso. Por ello
podemos afirmar que estamos ya dentro del horizonte de la humanización en el
mundo educativo, simplemente porque el mundo educativo es parte del mundo
humano.
En
segundo lugar, podemos decir también que el proceso de humanización es el
horizonte de la educación, no solamente en el sentido del contorno ya presente
sino en el sentido de “mundo hacia el cual caminar”, de contorno que se busca
construir, desarrollar, ampliar desde el ámbito de lo educativo. La
humanización es horizonte también en este segundo sentido que tiene que ver más
con la finalidad, la utopía, la batalla permanente por librar, el esfuerzo
constante por crecer en autenticidad.
4.-Complejidad,
humanización y educación
“El problema profundo e incontrolable ahora es el de
una reforma de
la humanidad que regeneraría cada
uno de los
siguientes términos de la totalidad
individuo/sociedad/especie…la reforma de la sociedad
(que comporta
la reforma de la civilización), la
reforma
del espíritu
(que comporta la reforma de la educación),
la reforma de
la vida, la reforma ética”.
(Morin, 2005; p. 168)
“Ahora pues el bien humano es a la vez individual y
social.
los individuos no operan únicamente para satisfacer
sus
necesidades, sino que cooperan también para
satisfacer
las necesidades de los demás…todo esto sin embargo,
no se hace a ciegas, sino con conocimiento; no se
hace
por necesidad sino libremente. El proceso no consiste
solamente en el servicio del hombre; es ante todo, la
construcción del hombre mismo…”
(Lonergan, 1988; p. 57)
Hemos
hecho hasta ahora una caracterización sintética tanto de la mirada
–complejidad- como del horizonte -humanización- que se necesitan en este cambio
de época para poder realizar la transformación educativa profunda que es
urgente para trascender “el ciclo amplio de decadencia” –Lonergan-, “la edad de
hierro planetaria” –Morin- y aspirar a un futuro común como especie.
En esta parte final presentaremos el andamiaje
sobre el cual se tendría que sustentar la transformación profunda del sistema
educativo. Se trata de la estructura compleja del fenómeno educativo que es
necesario modificar en su conjunto para poder generar condiciones de
“probabilidad emergente” de transformación educativa.
Esta
estructura está formada por tres niveles –el de las prácticas educativas, el de
las estructuras educativas y el de la cultura educativa- y por cuatro
dimensiones –la visión de ser humano que sustenta la percepción sobre los
sujetos actores de la educación, la visión del conocimiento que está
fundamentando los procesos de enseñanza-aprendizaje y el diseño de los planes y
programas de estudio, la visión ética que subyace a nuestras concepciones
educativas y que se hace más o menos operativa en los procesos educativos concretos,
y, finalmente, la visión social y de la relación institución educativa-sociedad
que permea la vida en las aulas y en las escuelas y universidades.
Se
trata de una estructura compleja porque todos los niveles están retroactuando
sobre los demás y porque todas las dimensiones retroactúan también sobre las
otras. Al mismo tiempo que todas las dimensiones cruzan los tres niveles de
transformación y los tres niveles de transformación cruzan también las cuatro
dimensiones fundantes de lo educativo.
Como
se podrá ver en el esquema anexo, la visión de ser humano, la perspectiva que
se tiene sobre los sujetos de la educación influye, configura y es configurada
al mismo tiempo por la visión de sociedad que impere y la perspectiva del papel
de la educación en la sociedad. Estas dos dimensiones sin duda configuran y son
configuradas también por la perspectiva ética que sustente el proceso educativo
y la visión de la educación ética que se tenga, así como por la visión del
conocimiento que sustente los procesos de enseñanza-aprendizaje. De manera que cualquier intento de reforma de
la educación tiene que contemplar como meta la transformación profunda de las
visiones antropológica, social, ética y epistemológica que sustentan el hecho
educativo.
Por
el lado de los niveles de lo que hemos denominado “la estructura de
actualización cooperativa de la trans-formación docente” o educativa[8],
podemos ver que la educación sucede no solamente en el espacio restringido de
las aulas, sino el tejido complejo de estos tres niveles: el nivel de las
prácticas educativas concretas -lo que sucede principalmente en el aula entre
docente y alumnos, pero también lo que sucede en los espacios lúdicos,
artísticos, culturales, deportivos, cívicos que configuran las actividades
cotidianas de un educando en su paso por la escuela o la universidad-, el de
las estructuras y la organización de lo educativo –es decir, el de los modos
concretos de funcionamiento, normatividad, toma de decisiones, asignación de
recursos, clima laboral, organización gremial,
evaluación del personal, etc. de las instituciones y el sistema
educativo – y finalmente, el que hemos denominado, de la cultura educativa –el
nivel no visible, que podría de alguna manera ser identificado con el llamado
·”curriculum oculto” aunque lo trasciende, de los significados y valores
concretos que orientan el modo de proceder y de vivir la educación formal en el
día a día-.
Estos tres niveles tienen también
una interacción mutua, hologramática y recursiva, es decir: lo que sucede en
las aulas de alguna manera contiene y es contenido, origina y es originado, por
las formas concretas de estructura y organización escolar y universitaria y por
los significados y valores que la sociedad tiene acerca de la educación.
Asimismo, la organización institucional de lo educativo contiene y es
contenida, origina y es originada por el modo en que se viven las prácticas
educativas concretas y por los valores y significados que la sociedad tiene
acerca del educar. De la misma manera, la cultura educativa –los significados y
valores sobre la educación- de alguna manera contienen y son contenidos,
generan y son generados –regeneran y son regenerados- por la manera en que se
viven las prácticas educativas cotidianas y por las formas concretas de estructuración
de la vida escolar y universitaria.
Una
reforma profunda de la educación como la que se está proponiendo a partir de la
mirada de complejidad y apuntando hacia el horizonte de la humanización, no
tendrá posibilidades de éxito si no contempla una transformación radical y
simultánea, de estos tres niveles de “actualización cooperativa de la
transformación docente” o educativa en cada una de las cuatro dimensiones
descritas.
De
manera que:
-Una
nueva visión del sujeto de la educación permee las prácticas educativas, la
organización educativa y la cultura educativa.
-Una
nueva visión de la sociedad oriente las
prácticas educativas, la organización educativa y la cultura educativa.
-Una
nueva perspectiva ética sustente las prácticas educativas, la organización
educativa y la cultura educativa.
-Una
nueva perspectiva epistemológica sustente las prácticas educativas, la
organización educativa y la cultura educativa.
“Cuando un sistema se muestra incapaz
de tratar sus
problemas vitales, se desintegra
o se
transforma en un metasistema capaz de
tratar esos problemas.
Actualmente el planeta es incapaz de tratar
sus problemas
vitales y de evitar peligros mortales.
La gigantesca
crisis que soporta, acarrea todos
los peligros
de un desastre pero tambien las
oportunidades
de metamorfosis.”
(Morin, 2004; p. 181)
La
idea fundamental que subyace a esta propuesta reflexiva es que el sistema
educativo está enfrentando hoy retos inéditos que pueden llevarlo, si es capaz
de visualizar la dinámica y las exigencias de estos problemas vitales, a
convertirse en un metasistema capaz de reinventarse a sí mismo o bien, a su
propia desintegración –al menos en la forma en que lo hemos concebido desde
hace varios siglos-, si se muestra incapaz, como a veces parece mostrarse, de
reconocer y enfrentar esos retos con una visión que vaya más allá del corto
plazo.
Porque así como el planeta entero
se encuentra en la disyuntiva entre ser devorado por los peligros del desastre
o asumir y vivir una profunda metamorfosis, así también el sistema educativo se
encuentra en la misma encrucijada.
Referencias
Bauman, Z. (2000). En busca de la política, FCE. México
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed.
sígueme.
Lonergan, B. (1996). “The notion
of structure”. In Method vol. 14 n. 2 (Fall).Boston, MA. The Lonergan Institute/ Boston College.
Lonergan, B. (1998). Filosofía de la
educación. Ed. Universidad Iberoamericana. México.
Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio
sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad Iberoamericana.
Salamanca.
López-Calva, M. (2006). Una
filosofía humanista de la Educación. México. Ed. Trillas. Segunda edición.
Morin, E. (1981). El Método I. La naturaleza de la Naturaleza.
Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1997). El Método II. La vida de la Vida.
Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1999). El Método III. El conocimiento del
conocimiento. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2000). La mente bien
ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.
Morin, E. (2001). Los
siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.
Morin, E. (2001). El Método IV.
Las ideas. Su habitat, su vida, sus costumbres, su organización. Madrid.
Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2003). El Método V. La
humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI.
Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta. (2006). Educar
en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.
[1] Esta expresión es del filósofo español José Ortega y Gasset y es citada por Lonergan
varias veces en distintos escritos, entre ellos en su libro fundamental:
Insight. Estudio sobre la comprensión humana.
[2] Doctor en Educación. Coordinador del doctorado interinstitucional en
educación y de la maestría educación humanista y académico numerario en la
Universidad Iberoamericana Puebla.
[3] http://www.elecodeestepa.com/etimologia/index.htm.
Esta definición etimológica de la palabra crisis es usada por innumerables
autores entre ellos: Sygmund Bauman, En busca de la política, FCE. En el excurso 3,
del libro citado: “Posmodernidad y crisis moral y cultural” (p. 149), aparece
el tema. El autor señala: “La palabra crisis fue acuñada para designar el
momento de tomar decisiones…”, y más adelante agrega: “no hay nada crítico con
que la sociedad esté en crisis” (p. 152)
[5] Cfr. Al Gore (1993) Earth in
balance: Ecology and human Spirit. USA. Plume books, o del mismo autor: (2006) An
inconvenient truth: the planetary emergency of global warming and what we can
do about it. New York. Rodale Books.
[6] Morin (2006) p. 137
[7] El título original de la compilación en las obras completas de
Lonergan publicadas en Inglés por la Universidad de Toronto es: “Topics in
education”.
[8] Cfr. López-Calva, M. (2006). Una filosofía humanista de la educación.
Caps. 12-15
