*Ponencia presentada en el IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, organizado por COMIE en 2007.
“El
problema profundo e incontrolable ahora
es el de una
reforma de la humanidad
que regeneraría cada uno de los siguientes
términos de la
totalidad individuo/sociedad/especie…
la reforma de la sociedad (que comporta la reforma de
la civilización),
la reforma del
espíritu (que comporta la reforma de la educación),
la reforma de
la vida, la reforma ética”.
(Morin, 2005; p. 168)
El
problema profundo de la educación actual, más allá de los problemas prácticos
(calidad, eficiencia, competitividad, evaluación) que plantea el paradigma de
modernización tecnocrática, es el de la reforma del espíritu que contribuya,
junto con la de la sociedad y la de la vida,
a la reforma de la humanidad necesaria para la construcción de una
sociedad-mundo que nos lleve más allá de la “era de hierro planetaria” en la
que nos encontramos en nuestros tiempos de la globalización del mercado.
La
búsqueda de esta reforma del espíritu requiere, como dice Morin, de una
profunda reforma del sistema educativo,
tarea llena de desafíos, pues la educación es “parte del problema y no
parte de la solución” de la crisis mundial (Gorostiaga, 2000) , dado que el
sistema educativo “está basado en la separación: de los saberes, de las
disciplinas, de las ciencias; produce mentes incapaces de conectar los
conocimientos, de reconocer los problemas globales fundamentales y de apropiarse
de los desafíos de la complejidad” (Morin, 2005; p. 170).
Resulta
evidente que esta reforma profunda del sistema educativo para cumplir con su
tarea humanizante, no puede ser conducida por las meras exigencias pragmáticas
de la visión tecnocrática dominante, pues esta visión está también sustentada
en la separación y la simplificación.
Lo anterior muestra la necesidad imperante de
la filosofía de la educación como elemento
orientador de este proceso de reforma educativa. Puesto que solamente la
visión filosófica tiene, por su propia naturaleza, la capacidad de
profundización, la visión de largo aliento, el desapego de lo útil y lo
inmediato y las herramientas metodológicas para promover la articulación entre
los elementos que la visión simplificadora del sistema educativo actual
mantiene dispersos.
Sin
embargo, esta filosofía de la educación capaz de cooperar en la
orientación del proceso de reforma de la
educación que conduzca a la reforma del espíritu, necesita ser una filosofía
renovada y renovadora, una filosofía compleja de la educación, como aquí
proponemos, a partir del aporte de Morin (1981, 1997, 1999, 2003).
Porque
la Filosofía ha sido progresivamente marginada del campo educativo y esto tiene
desde nuestro punto de vista, dos causas fundamentales: por una parte, el
proceso de consolidación de las ciencias de la educación como disciplinas
explicativas del campo, debido a su posibilidad de demostración y “medición”
empírica de los fenómenos educativos y por otro lado, el proceso progresivo de
imposición del paradigma pragmático e inmediatista propio de la racionalidad
tecnocrática economicista que detenta el poder en el mundo actual.
Pero
existe una tercera causa también
relevante en este proceso de marginación de lo filosófico. Esta tercera causa
es atribuible a la Filosofía misma porque tiene que ver con la visión
simplificadora e hiperespecializada que ha predominado en la reflexión
filosófica y que ha ido produciendo una especie de auto-asilamiento. Esta
visión ha hecho que la Filosofía, encerrada en sus propios temas, preguntas y
debates cada vez más centrados en el detalle, no haya podido establecer un
diálogo sistemático, una articulación recursiva con las ciencias de la
educación y sus problemas, convirtiéndose en una filosofía “acerca de la
educación” –porque trata de aplicar los conceptos y teorías filosóficas a lo
educativo-, más que en una filosofía “de la educación”- una reflexión
filosófica surgida de y orientada hacia los problemas que plantean los
fenómenos educativos y su comprensión
teórica por las ciencias de la educación-.
Una
muestra de esta visión simplificadora y disyuntiva de la filosofía acerca de la
educación es la existencia de dos grandes corrientes de reflexión filosófica
sobre lo educativo que han coexistido sin encontrarse durante mucho tiempo.
a) La corriente que sustenta la
visión filosófica de lo educativo en lo antropológico, es decir, en el hecho de que todo sistema y proceso
educativo tiene en el fondo una visión de ser humano, tratando de desentrañarla
con las herramientas filosóficas disponibles. Esta primera corriente tiene por
lo regular una buena dosis de orientación ética –se pregunta sobre los valores
humanos que deben estar en el fondo de toda visión humana que sustente lo
educativo- y desde nuestro punto de vista es la corriente que ha guiado el
paradigma de la didáctica como visión explicativa de la educación.
b)
La corriente que sustenta la visión filosófica de lo educativo en lo
epistemológico, es decir, en el hecho de que todo sistema y proceso educativo
tiene en el fondo una visión acerca del conocimiento, tratando de reflexionar
sobre las distintas nociones de conocimiento que orientan a los distintos
modelos educativos. Esta segunda corriente tiene por lo general una orientación
más encaminada a lo social –se pregunta sobre las distintas concepciones del
conocimiento con relación al tipo de sociedad en la que se desarrolla cierto
modelo educativo- y desde nuestra interpretación, es la corriente que ha guiado
al paradigma de la teoría curricular como visión explicativa de la educación.
Estas
dos grandes corrientes han aportado elementos importantes para la comprensión
del fenómeno educativo, pero aisladas resultan insuficientes para convertirse
en la guía de la reforma educativa necesaria para generar la reforma del
espíritu a la que se refiere Morin. Para subsanar esta insuficiencia se
requiere, más que la simple suma o el diálogo entre ambas corrientes, la
articulación en bucle de las principales aproximaciones filosóficas al fenómeno
educativo para generar una nueva filosofía compleja.
Resulta
indispensable la articulación dialógica y recursiva de las aproximaciones
antropológica-ética-epistemológica-social para generar una filosofía compleja de
la
educación que trascienda las filosofías
simplificadoras acerca de la educación. La articulación en bucle de estas
cuatro aproximaciones implica la clara conciencia de que estos cuatro elementos
se relacionan de manera complementaria, concurrente y antagónica y que se influyen mutuamente, no
de una manera lineal causa-efecto sino de manera dialógica –circular de
influencias mutuas- y recursiva –en la que todos los factores son efecto al
mismo tiempo que son causantes de los demás-.
De
esta manera, una filosofía compleja de la educación debe sustentarse en la
convicción de que la visión antropológica influye en y es influida por, la
visión epistemológica, la visión ética y la social; del mismo modo que la
visión epistemológica incide en y es modificada por, la visión antropológica,
la visión ética y la social. Asimismo toda perspectiva ética incide en y es
influida por, la visión antropológica, la visión episemológica y la visión
social; como toda visión social está determinada y a la vez influye en, la
determinación de una visión antropológica, de una visión epistemológica y de
una visión ética.
Por
otra parte, esta Filosofía compleja tendrá que aproximarse al fenómeno
educativo comprendiéndolo también como un proceso complejo. Porque hasta ahora
la aproximación predominante parece también haber sido simplificadora o al
menos parcial. La corriente antropológico-ética se ha enfocado a la comprensión
de lo educativo entendiéndolo casi exclusivamente como lo que ocurre dentro de
las aulas, es decir, como el fruto de las prácticas educativas. Mientras tanto,
la corriente epistemológico-social se ha enfocado más hacia el análisis de lo
educativo desde la perspectiva de las estructuras organizativas, ubicando lo
que ocurre en el aula, dentro de esta perspectiva estructural.
Pero
el fenómeno educativo tiene al menos tres niveles principales de análisis que
son inseparables y que también se influyen mutuamente, de manera que es
necesario articularlos también en bucle para aproximarse a su comprensión desde
una visión de complejidad. Este nuevo bucle sería el siguiente:
prácticas educativas-estructuras de
organización-cultura educativa
Tenemos entonces un nuevo
elemento a considerar hacia la construcción de la filosofía compleja de la
educación. Está constituido por las prácticas educativas particulares, las
estructuras organizativas que ordenan y orientan los “ciclos de esquemas de
recurrencia” (Lonergan, 1999) de operación de los actores de la educación y la
cultura educativa, es decir, “el conjunto de significados y valores que
determinan los modos de vivir” (ibid) el proceso educativo. Llamaremos a este
elemento: “estructura de actualización cooperativa de la transformación
educativa”
A partir de la articulación en bucle de las
cuatro aproximaciones filosóficas a las que podemos considerar como “las cuatro
dimensiones fundantes de lo educativo” a esta estructura, se tendrá que generar
un proceso y una metodología propias de esta nueva filosofía, que analice
también de manera compleja –sabiendo que sus tres niveles están presentes y se
influyen mutuamente de manera complementaria, concurrente y antagónica- la
“estructura de actualización cooperativa de la trans-formación educativa”.
Tenemos entonces una doble
estructura compleja que constituiría el núcleo de la filosofía compleja de la
educación, necesaria para la reforma educativa orientada a la construcción de
la sociedad-mundo que “salve a la humanidad, realizándola”. (Morin, 2003).
Una
doble estructura compleja porque todos los niveles están retroactuando sobre
los demás y porque todas las dimensiones retroactúan sobre las otras, al mismo
tiempo que todas las dimensiones cruzan los tres niveles de transformación y
los tres niveles de transformación cruzan también las cuatro dimensiones
fundantes de lo educativo.
De
manera que:
-La
visión sobre los sujetos de la educación origina y es originada por la forma
concreta en que operan las prácticas educativas, por la manera en que se
organiza el sistema educativo y por la cultura educativa imperante.
-La
visión social de la educación origina y es originada por la forma concreta de
las prácticas educativas, por la manera en que está organizado el sistema
educativo y por la cultura educativa prevaleciente.
-La
perspectiva ética de la educación origina y es originada, por la manera en que
se realizan las prácticas educativas, por el modo en que se organiza el sistema
educativo y por la cultura educativa vigente.
-La
perspectiva sobre el conocimiento en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, también origina y es originada, por las
formas de práctica educativa, por la organización del sistema educativo y por
la cultura educativa imperante.
De
este modo, la reforma educativa necesaria, tiene que contemplar la
transformación progresiva y simultánea de las cuatro dimensiones y los tres
niveles de actualización, o, para decirlo de un modo más preciso, la
transformación de las cuatro dimensiones en los tres niveles de actualización
cooperativa, para que a partir de ese dinamismo se pueda ir logrando
progresivamente que una nueva visión del sujeto, una nueva visión de la
sociedad, una nueva perspectiva epistemológica y una nueva concepción ética
sustenten las prácticas, la organización y la cultura educativa.
Esta
sería la labor de la filosofía compleja de la educación que se tiene que
insertar de manera dinámica y renovadora en el corazón del campo educativo para
tratar de articular todos los elementos,
niveles y perspectivas que constituyen el gran flujo del
orden-desorden-organización de
lo educativo.
Tres
serían las funciones centrales de esta nueva filosofía compleja de la
educación: la función dialéctica, la función de desarrollo de fundamentos y la
función de articulación dialógica.
La
función dialéctica tendría que ver con la progresiva y permanente tarea de
análisis crítico de las distintas “posiciones y contraposiciones” en lo
educativo, es decir, con las distintas visiones antropológicas, éticas,
epistemológicas y sociales que se constituyen en orientadoras del quehacer
educativo, con los debates entre ellas y sus elementos complementarios,
concurrentes y antagónicos, para poder determinar cuáles elementos contribuyen auténticamente a la
reforma del espíritu y cuáles son
elementos distorsionantes, producto de las visiones utilitaristas e
inmediatistas del paradigma tecnocrático.
La
función de desarrollo de fundamentos sería una función de talante creativo que
implicaría el esfuerzo progresivo y permanente, siempre inacabado y por ello
siempre necesario, de reflexión para la formulación de los elementos fundantes
de la educación desde las dimensiones básicas: antropológica, ética,
epistemológica y social, pensadas en conjunto. La reflexión sobre lo permanente
y lo cambiante, sobre lo estable y lo efímero, sobre lo profundo y lo
superficial, sería la tarea de la filosofía compleja de la educación en su
función de desarrollo de fundamentos.
Finalmente,
la función que podría considerarse central para la nueva filosofía de la
educación sería la función de articulación dialógica. Esta función tendría
varias dimensiones: en primer lugar, la tarea de articulación dialógica entre
las dimensiones básicas antropológica, ética, epistemológica y social que sería
una tarea constitutiva de esta filosofía. En segundo lugar, la de articulación
dialógica de estas dimensiones con la estructura de actualización cooperativa
de la transformación, que sería la tarea vinculante entre la filosofía y su
objeto de reflexión.
Pero
a partir de estas dos dimensiones, la filosofía compleja de la educación
tendría la tarea de establecer una articulación
entre las distintas ciencias de la educación con sus problemas,
conceptos, descubrimientos empíricos y enfoques teóricos, construyendo caminos
de diálogo interdisciplinar entre ellas.
A
través de esta articulación interdisciplinar entre las ciencias de la educación
guiada por la filosofía compleja de la educación, se podría construir la
articulación fundamental para la reforma
de la educación, que es la articulación entre las ciencias de la educación y la
propia filosofía de la educación. Esta función central podría conectar entonces
la producción de conocimiento teórico que a partir de la investigación empírica
realizan las distintas ciencias de lo educativo con la producción de
conocimiento reflexivo que a partir de la meta-reflexión crítica y deliberativa
realiza la filosofía.
El
establecimiento de esta articulación dialógica produciría un nuevo bucle entre
ciencias de la educación-filosofía de la
educación que podría generar
las condiciones para pasar de una filosofía acerca de la educación –la filosofía
que piensa en conceptos filosóficos y
trata de aplicarlos a lo educativo- a una auténtica filosofía de la educación
–la reflexión filosófica surgida a partir de los problemas de las ciencias de la educación e ilumina el
camino de búsqueda-, con lo que podría emprenderse el camino hacia una reforma de la educación guiada por la
reflexión filosófica y no por la prescripción tecnocrática.
Referencias.
Gorostiaga, X. (2000). “En busca del eslabón perdido entre educación y
desarrollo”. En Revista latinoamericana
de estudios educativos Voll. XXX no. 001. Primer semestre. México. Centro
de Estudios Educativos.
Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio
sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad Iberoamericana.
Salamanca.
Morin, E. (1981). El Método I. La naturaleza de la Naturaleza.
Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1997). El Método II. La vida de la Vida.
Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1999). El Método III. El conocimiento del
conocimiento. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2001). Los siete
saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva
visión.
Morin, E. (2003). El Método V. La
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Morin, E. (2005). O Método VI.
Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta.
(2006). Educar en la era
planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.
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