domingo, 23 de junio de 2013

ALTERNATIVAS PARA LA FORMACIÓN CRÍTICA DE LOS UNIVERSITARIOS. Una perspectiva desde la investigación.




1.-¿Qué es una formación crítica?
“Esta especialización da como resultado una noción de la educación
 semejante a un carcaj de información, que les da a los alumnos
muchos fragmentos y les deja la tarea de ensamblar lo que los
 profesores mismos no pudieron ensamblar. Einstein subraya en su autobiografía que cuando era un joven las cosas estaban bastante mal,
 porque se tenían que preparar tantas cosas para los exámenes que era imposible que actuara la inteligencia. …inteligencia es una planta muy delicada, y requiere circunstancias muy favorables para desarrollarse. Einstein no cree
 que pudiera sobrevivir en las presentes estructuras de currículos
 universitarios y exámenes obligatorios”.
(Lonergan, 1998; p. 44)

            La idea de una formación crítica es compartida como finalidad, al menos a nivel del discurso, por la mayoría de los educadores, directivos, padres de familia y funcionarios del sistema educativo. Sin embargo, si pudiéramos indagar un poco sobre qué entiende cada uno de los sujetos de la educación por una “formación crítica” nos encontraríamos con una gran dispersión de conceptos.
            En lo que seguramente habría mayor coincidencia es en la inconformidad y rebeldía ante una educación que se entiende básicamente como un proceso de transmisión de información, desde la idea de “educación bancaria” de Freire, un proceso que le da a los alumnos “muchos fragmentos” y que pretende que ellos integren o “ensamblen” lo que los mismos profesores no han podido integrar o ensamblar.
            Este es sin duda el principio de una formación crítica: el combate contra esta educación reducida a información y diseñada y vivida de manera fragmentada y rutinaria. La sana rebeldía y el escepticismo razonable son los disparadores de todo proceso de formación crítica.
            Sin embargo, aunque la formación crítica empieza con estos disparadores, una auténtica formación crítica trasciende la mera rebeldía o la inconformidad estéril y tiene que llegar a un proceso en el que se desarrolle y florezca la inteligencia en sus dimensiones directa y reflexiva, es decir, en la búsqueda de comprensión de relaciones y articulaciones de los datos que percibimos o se nos comunican y en la pregunta sobre la realidad o la veracidad de estos datos comprendidos, es decir, la relación entre las ideas y la realidad.
            De manera sintética podemos decir que la formación crítica es la formación que parte de la no conformidad con la mera recepción de información y desarrolla las competencias para la búsqueda de conocimiento, para el desarrollo del proceso complejo de construcción y descubrimiento que es el conocimiento humano. Porque el conocimiento es un elemento central en el proceso educativo pero la visión de conocimiento imperante en nuestra sociedad y en nuestro sistema educativo es una de las principales responsables de la crisis en que nos encontramos en la actualidad. Porque así como el desarrollo social se ha generado a partir de la praxis del conocimiento humano a lo largo de la historia que ha configurado el enorme bagaje de conceptos, ideas, leyes, explicaciones, juicios verdaderos que se acumulan hoy como herencia de la humanidad, así también la crisis y la decadencia de la especie se ha venido produciendo a partir de la visión parcial y sesgada que se tiene de lo que es el conocimiento y de las condiciones que debe cumplir un conocimiento para ser validado. Tanto los elementos positivos de aporte al desarrollo como los elementos negativos de producción de declinación social desde la perspectiva del conocimiento humano son elementos que están articulados dialógicamente con el proceso educativo. De este modo, detrás de todo proceso educativo hay una visión del conocimiento desde la cual se persigue formar a las nuevas generaciones y un conjunto de conocimientos que se persigue que estos aprendan para integrarse de mejor manera a la sociedad y la cultura a la que pertenecen. La educación genera una visión del conocimiento que la genera.
Buena parte del problema de la falta de formación crítica en la educación es la visión de hiperespecialización ciega y dispersante del conocimiento. Esta visión del conocimiento socialmente legitimada, se puede ver claramente en la dinámica que ha convertido el proceso educativo en un enorme archivo de información aislada que se transmite al estudiante de la misma manera desarticulada, dejándole la tarea de armar en su mente este confuso rompecabezas que ni los profesores pueden armar. De esta manera, cada asignatura, cada disciplina va corriendo por un eje paralelo y totalmente ajeno y separado de las demás, cada una ocupada frenéticamente de añadir cada vez más y más contenidos pues la producción de nuevo conocimiento no cesa, haciendo, como decía Einstein, imposible la labor y la supervivencia de la inteligencia. La única inteligencia que se desarrolla es una inteligencia práctica que podríamos llamar “inteligencia escolar”, que se ocupa de desarrollar estrategias, no para aprender ese cúmulo enorme de conocimientos, no para construir una visión articulada de ellos ni una interpretación o una crítica de los mismos, sino para “aprobar cursos y materias”, para “pasar exámenes” y para ir pasando por el sistema educativo en sus distintos niveles con los menores problemas posibles.
            Es por ello que la primera cuestión a trabajar en el sistema educativo si se quiere lograr una formación crítica de los estudiantes es la cuestión epistemológica: El profundo cuestionamiento y trans-formación del concepto de conocimiento que está detrás del proceso educativo y que se refleja en los currículos y en las prácticas educativas.
            Sintéticamente podríamos decir que esta transformación pasa por tres cambios fundamentales: El cambio de una visión del conocimiento como acto simple al de un proceso complejo, el cambio de una visión del conocimiento que se basa en la analogía con la visión (el acto de ver) al de una perspectiva del conocimiento que se sustenta en la aprehensión de realidad que se da en el juzgar (proceso de afirmación de juicios de hecho) y por último, el cambio en la noción de objetividad, que reintegre al sujeto cognoscente en su conocimiento.
2.-Aportes desde la investigación.
            Mientras que la psicología genética concibe el desarrollo y el aprendizaje como resultado de una interacción constante entre el sujeto y el objeto, en el aprendizaje escolar el problema reside en saber cómo el profesor puede ejercer una influencia sobre el proceso de construcción de conocimiento del estudiante actuando como mediador entre éste y el contenido de aprendizaje”
                                                                                                                     Coll Martí(1996)
            El aporte de la investigación educativa, sobre todo en la línea de la Psicología del aprendizaje con el paradigma constructivista tanto en su vertiente de epistemología genética (Piaget) como en el de la perspectiva socio-cultural (Vigotsky) nos llevan hacia la construcción necesaria de una formación crítica en los estudiantes al proponer una idea dinámica y activa del aprendizaje contra la tradicional visión estática y prescriptiva. El educando solamente puede aprender en la interacción constante con los objetos de aprendizaje de las diversas disciplinas y esos objetos no son cosas inertes sino conjuntos dinámicos de información, conceptos, relaciones y aplicaciones. No puede haber aprendizaje si no hay actividad cognitiva del educando así como no puede haber aprendizaje si no existe interacción del educando con el contexto natural, social y cultural en el que está inserto.
            La concepción del aprendizaje como proceso dinámico en el que el educando es sujeto y no objeto, si se toma con la debida seriedad y compromiso por parte de los educadores puede ser un camino que genere estrategias docentes para una formación crítica en los estudiantes universitarios. Además del uso de los “mapas conceptuales” o de los “mapas mentales” y la metáfora o la analogía como herramientas en el proceso educativo, cada profesor puede, -si comprende el paradigma constructivista no como una teoría cerrada sino como una perspectiva pedagògica que puede incluir muchas y muy distintas teorías, métodos y técnicas-, generar creativamente sus propias estrategias para promover el aprendizaje crítico en sus estudiantes.
“Los profesores debemos actuar como mediadores entre el sujeto y el objeto para la construcción de conocimiento, es decir, entre estudiantes  y contenidos; provocando un desequilibrio manejable por las posibilidades de comprensión del estudiante”
                                                                                                                     Coll Martí(1996)
            Los profesores deben asumirnse como mediadores culturales, como agentes cuya tarea es el diseño de experiencias que pongan en contacto a los educandos con los distintos objetos de conocimiento de las disciplinas que están aprendiendo, es decir, generadores de actividades de búsqueda de información, generación de preguntas relevantes para comprender las relaciones entre los distintos datos, producción conjunta de imágenes que faciliten actos de comprensión (Insights directos o inversos) (Lonergan, 1999), promoción de actividades de expresión adecuada de las ideas en distintos lenguajes (científicos, artísticos, filosóficos, de la vida diaria, etc.), producción de preguntas reflexivas del tipo: ¿de veras es así? ¿Es correcto esto que estamos entendiendo? para la búsqueda de pruebas y evidencias que lleven a un buen juicio de hecho.
            El camino anterior es el que sigue todo proceso crítico, aunque en la visión constructivista se hace énfasis en el nivel de la inteligencia, la comprensión y la expresión de ideas y no se ha explorado suficientemente –porque parece ser que no se ha hecho esta distinción que hace Lonergan (1999)- el nivel de la reflexión y el juicio crítico, pues se plantea como hacen la mayoría de los autores, el desarrollo del juicio en el nivel de la inteligencia y de la lógica. (Cfr. Escuelas del llamado “Critical Thinking”).
“El conocimiento complejo necesita del diálogo en bucle ininterrumpido
 de las aptitudes complementarias/concurrentes/antagonistas que son análisis/síntesis, concreto/abstracto, intuición/cálculo, comprensión/explicación”.
(Morin, 1999; p. 103)
            La perspectiva de complejidad aporta también elementos que pueden ser pistas valiosas para la formación crítica de los universitarios. Uno de estos elementos es la necesidad de ver el proceso cognitivo como un proceso complejo constituido por múltiples elementos y necesitado de ejercitar simultáneamente las habilidades de “análisis-síntesis”, “concreción-abstracción”, “intuición-cálculo”, “comprensión-explicación”. Un elemento de cada uno de estos bucles está generalmente olvidado o relegado en nuestra educación centrada en lo que Gardner plantea como la “inteligencia lógico-matemática” y la “inteligencia lingüística”, despreciando todas las demás inteligencias humanas.
“La representación es el acto constitutivo idéntico y
radical de lo real y lo imaginario. Pero el espíritu
 humano sabe distinguir, en sus representaciones,
 lo imaginario, el pasado (recuerdo), lo real inmediato.
 Sabe que fantasmea con el fantasma”.
(Morin, 1999; p. 122)
Otro elemento central para la formación crítica es el de la capacidad de distinción del ser humano. El pensamiento crítico no es el que llega a verdades absolutas desde perspectivas únicas sino el que, asumiendo claramente que en cada problema o realidad existen múltiples perspectivas de abordaje, sabe hacer las distinciones necesarias entre lo imaginario y lo “real” –en cada tipo de realidad-entre lo soñado y lo vivido, entre lo posible y lo deseable.
Esta capacidad de distinción que es inherente a la construcción de conocimiento es plenamente humana y por ello es imposible separar, como lo han hecho las ciencias modernas, al sujeto que conoce de su proceso de conocimiento. Una nueva y distinta noción de objetividad que incluya al sujeto es necesaria para la formación crítica de los universitarios.
En este sentido Lonergan (1999) aporta la noción de que la objetividad es “el producto del ejercicio auténtico de la subjetividad”. No es posible seguir entendiendo el conocimiento objetivo como el “ver lo que está aquí, afuera, ahora” sino como el producto del proceso complejo del experimentar con atención, el comprender con inteligencia y el juzgar con razonabilidad. Ser atentos, inteligentes y razonables en el proceso de llegar a un juicio de hecho es lo que hace a este juicio y a nuestra persona que lo afirma, ser auténticamente objetivos, y por ello, capaces de afirmar la realidad de las cosas más allá de nuestras emociones o percepciones subjetivas, sin necesidad de separarnos de nuestro conocimiento o de dejar de ser sujetos.
“Este deseo de conocer es la “orientación dinámica
que se manifiesta en las preguntas para la inteligencia
y para la reflexión…”
(Beshear, 2002; p. 156)
La formación crítica de los universitarios implica el desarrollo y orientación del “deseo de conocer” propio de todo ser humano y pasa necesaria y prioritariamente por la potenciación de la capacidad de plantear buenas y nuevas preguntas para la inteligencia (¿Qué es esto? ¿Cómo es? ¿Por qué existe? ¿Para qué comprenderlo?) y para la reflexión (¿De veras es así? ¿Nuestra manera de entenderlo es correcta? ¿Es verdadero o es falso?).
“Conocer va un paso más allá que pensar. El paso adicional
es la comprensión reflexiva que conduce al juicio”.[1]
(Cronin, 1999; p. 194)
            La formación crítica es formación para el conocer y el conocer va “un paso más allá del pensar”, un paso más allá del entender. Los universitarios formados críticamente son personas capaces de dar este paso más allá, de abrirse a la realidad de las cosas trascendiendo sus propias ideas o convicciones personales, de preguntarse y contestarse de manera pertinente y eficaz por la manera en que las cosas son, más allá de cómo las cosas son percibidas por nosotros y aún más allá del cómo esas cosas son entendidas por nuestra persona o nuestro horizonte.
3.-Alternativas para una formación crítica auténtica.
            Sintetizando las alternativas para una formación crítica auténtica de los universitarios podrían dividirse en dos: las alternativas teórico-reflexivas que irían en la línea de cambiar el sustento epistemológico de nuestras instituciones y sistema educativo y las alternativas práxicas que irían en la línea de buscar un cambio en nuestro planteamiento educativo en las aulas.
            1.-Alternativas teóricas: Como alternativas teóricas tendríamos que trabajar seriamente hacia el cambio en la visión del conocimiento que genera y es generada por nuestra educación. Lo anterior en tres vertientes básicas: De visión del conocimiento como acción simple a visión como proceso complejo, de visión que compara el conocer con el ver a visión que se sustenta en el proceso de afirmación de juicios de hecho a partir de la experiencia atenta y la comprensión inteligente. Por último, de la visión de objetividad como distanciamiento o aislamiento del sujeto respecto a su propio conocimiento a visión que concibe la objetividad como el “producto del ejercicio auténtico de la subjetividad”, reintegrando al sujeto a su conocimiento.
            2.-Alternativas práxicas: Cambiar la visión del proceso educativo como transmisión de información aislada y sin conexión por una visión de construcción-descubrimiento de realidad de las cosas en la que son centrales: La generación de buenas preguntas para la reflexión, el trabajo consistente con los universitarios en todo el proceso de la estructura dinámica del conocimiento humano: la búsqueda y experiencia de información relevante y suficiente, la generación de buenas ideas sobre las relaciones entre esta información y su adecuada formulación a partir de preguntas para la inteligencia y la afirmación de juicios de hecho razonables a partir de preguntas para la reflexión, búsqueda de pruebas y procesamiento de evidencias.
            La formación crítica es en síntesis, la formación de sujetos atentos, inteligentes y razonables, de sujetos que como afirma Lipman (1991) son capaces de autocorrección, sensibles al contexto y concientes de los parámetros desde los cuales afirman la realidad de las cosas.
REFERENCIAS
Coll Martí, E. (1996). Introducción: la actualidad de Jean Piaget. Substratum,. 111. www.raco.cat/index.php/AnuarioPsicologia/article/view/61326/88960 - 2k -
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias  docentes para un aprendizaje significativo. México. McGraw-Hill
Gardner, H. (1993a). Frames of mind. New York. Basic books, Harper Collins ed.
Gardner, H. (1993b). Multiple intelligences: the theory in practice. New York. Basic           books, Harper Collins ed.
Lipman, M. (1991). Thinking in education. New York. Cambridge University press.
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed. sígueme.
Lonergan, B. (1996). “The notion of structure”. In Method vol. 14 n. 2 (Fall).Boston, MA.    The Lonergan Institute/ Boston College.
Lonergan, B. (1998). Filosofía de la educación. Ed. Universidad Iberoamericana. México.
Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad Iberoamericana. Salamanca.
Morin, E. (1981).  El Método I. La naturaleza de la Naturaleza. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1997).  El Método II. La vida de la Vida. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (1999).  El Método III. El conocimiento del conocimiento. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.
Morin, E. (2001). El Método IV. Las ideas. Su habitat, su vida, sus costumbres, su organización. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta.  (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.



[1] Traducción libre del texto publicado en inglés que dice:” Knowing goes one step further than thinking. The additional step is the reflective understanding leading to the judgment”.

Tres imágenes para el día del maestro.

*De mi columna Educación personalizante. Lado B. Mayo de 2012. 1.-Preparar el futuro, “Qué lindo era el futuro...