Competencias en Educación: ¿De lo simple a lo complejo?

*Artículo publicado en El Columnista el 10 de marzo de 2010. El tema de las competencias en Educación está sin duda en el centro del debate y de los cambios educativos en nuestros días, no solamente en nuestro país sino a nivel internacional. Si se mira la influencia que está teniendo este enfoque en todos los niveles educativos, se puede afirmar sin duda que puede constituirse en un nuevo paradigma pedagógico. Sin embargo, como sucede con todo lo nuevo, cabría preguntarse si la introducción de las competencias en el mundo escolar y universitario implicará un cambio real de fondo en los procesos de enseñanza-aprendizaje o si estamos frente a un cambio de formas que será, como otros cambios vividos en el pasado: "más de lo mismo". El tema, como ya se afirmaba, es polémico por naturaleza, tanto por sus orígenes como por sus múltiples posibilidades de interpretación y aún de distorsión ideológica. Es por ello que vale la pena que los actores de la educación dediquen tiempo y espacios suficientes para la discusión, el debate abierto y la construcción crítica de significados más o menos comunes sobre el qué y el cómo de las competencias. En cuanto a los orígenes del tema, la versión más conocida habla del nacimiento y desarrollo del tema en el mundo de la empresa -como muchos otros elementos que han llegado al campo educativo- y su enfoque esencialmente técnico, puesto que en el mundo industrial se acuñó el término para establecer "normas de competencia" y "normalización de competencias" para la producción de objetos con calidad. Sin embargo es necesario aludir a otro origen menos conocido del término, que se encuentra en la obra del lingüista estadounidense Noam Chomsky -a quien menos se puede acusar de ser tecnócrata o simpatizante del capitalismo-, que hace ya algunas décadas habló de la "competencia lingüística" como una característica compleja de los seres humanos en relación al ámbito comunicativo. Pero independientemente de su origen, el término sin duda ha tenido y sigue teniendo en muchos ámbitos escolares y universitarios un sustento y definición teórica y metodológica muy apegadas a la llamada "tecnología educativa" e incluso se la ha señalado como una especie de "neoconductismo" por centrar la mirada del proceso educativo en "desempeños" observables -en muchos casos con pretensiones de medición- de los educandos que han desarrollado determinadas competencias. Estas visiones propias de la indudable influencia de la visión tecnocrática imperante en la Economía, la política y la sociedad de la globalización del mercado y el consumo, son indudablemente reduccionistas, puesto que enfatizan de manera casi absoluta el desarrollo de habilidades prácticas -centradas en el "saber hacer"- y dejan fuera muchas otras dimensiones humanas y sociales del educando -"saber conocer", "saber ser", "saber convivir"- que son indispensables para hablar de una auténtica educación y trascender la mera capacitación o instrucción. La crítica a estas interpretaciones reduccionistas de las competencias en el campo educativo, sesgada sin duda por la ideologización del tema que se ha producido por la polarización social y política que vive nuestro sistema educativo por factores internos -propios del proceso de descomposición de las estructuras educativas- y externos -la polarización política que se ha producido a partir de la elección presidencial del 2006-, ha llevado a muchos profesores, directivos y aún investigadores educativos a señalar el enfoque de competencias como si fuera un "engendro del neoliberalismo" construido para producir deliberadamente una educación de personas adaptadas ciegamente al sistema socioeconómico injusto en que vivimos y funcionales y eficientes para este sistema. Sin embargo, una revisión a las definiciones que más han permeado el ámbito de la reflexión pedagógica, la revisión curricular, la formación docente y aún las dimensiones de gestión directiva y de políticas públicas en los últimos años, muestran que esta interpretación reduccionista no es la imperante y que la idea de competencia y la conceptualización sobre el trabajo curricular y docente con este enfoque ha experimentado una importante modificación crítica y enriquecimiento pedagógico que resulta indispensable revisar y valorar para, como decía la Dra. Benilde García Cbrero en una conferencia "tomar postura" frente al tema. En efecto, las definiciones de competencias que se han adoptado muestran que este énfasis en desempeños lleva siempre como adjetivos los términos "reflexivo", "ético", "integral", "crítico" y contienen la idea de que una competencia no es la simple suma de "conocimientos, habilidades, actitudes, valores..." sino que son la "resultante compleja" de una articulación igualmente compleja de estos componentes. Como afirma Perrenoud: "Las competencias no son conocimientos o habilidades sino que ponen en, juego los conocimientos y las habilidades..." Por otra parte, si se analizan las competencias definidas como deseables en el perfil del egresado que se plantea en varias de las reformas curriculares en nuestro sistema educativo (la Reforma Integral de la Educación Media Superior -RIEMS-, la Reforma del modelo curricular de la Universidad Veracruzana, la "Nueva estructura curricular" de la Universidad Iberoamericana, entre otras) se puede constatar que no se dejan fuera competencias genéricas referidas a la dimensión ética, a la conciencia ecológica, al compromiso social del estudiante, cosa que desmiente la crítica de simplificación tencocrática que se sigue haciendo en muchos medios académicos y de comunicación social. Tomando postura, coincido con la Dra. García en que la noción de competencia es un elemento "heurístico" que puede aproximarnos progresivamente a una visión más compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje si cumplimos con determinadas condiciones en el proceso de construcción de su definición, características y traducción al diseño curricular y didáctico. Es una noción heurística porque es una noción abierta y polisémica que lo que quiere brindar al proceso educativo es una exigencia de replanteamiento que reoriente el diseño, la instrumentación y la evaluación de los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje hacia metas o intenciones de búsqueda de una formación que: se centre en el estudiante y su aprendizaje más que en el docente y en la enseñanza, busque una formación compleja que involucre la articulación de conocimientos, habilidades o conjuntos de habilidades cognitivas, afectivas, sociales, ecológicas, etc. y las actitudes y valores de los educandos en formas reflexivas, responsables y concientes de enfrentar las situaciones que la vida real les van presentando en el día a día tanto en lo académico o profesional, como en los ámbitos personal, familiar y ciudadano. La principal condición para que el enfoque de competencias constituya realmente un paso progresivo desde una visión simple de la educación hacia una visión compleja es la actitud abierta pero simultáneamente crítica y creativa de los sujetos de la educación para que sean capaces de procesar, adaptar, resignificar y llevar a la práctica -en el diseño curricular, la planeación del aprendizaje, la instrumentación didáctica y la evaluación educativa- las competencias con una perspectiva amplia, integral y transformadora de las rutinas docentes tan arraigadas. Cerrarse a esta perspectiva, atribuyéndole una especie de "maldad neoliberal" intrínseca, resulta sin duda, mucho más cómodo. **Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com Cfr. Perrenoud, Ph: Diez nuevas competencias para enseñar. Grao. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP, México 2004.

Educar para la vida, educando para la muerte.

*Publicado en E-Consulta, 19 de febrero de 2007.

El día 18 de enero de 2007, los padres de familia de la escuela  “John D. Runkle”, institución pública de educación básica en el condado de Brookline, dentro de la zona urbana de Boston, reciben una circular del director de la escuela en la cual se comunica a la comunidad escolar que la Sra. Andrea Cilley, madre de Aila Murphy de séptimo grado y de Carson Murphy de segundo, falleció súbitamente víctima de una hemorragia cerebral masiva.

Después de hacer una breve semblanza de la personalidad de esta madre de familia, el director informa a todos los padres de familia que “en la escuela estamos siendo particularmente sensibles a las reacciones de los niños” y que “específicamente los profesores de los grados séptimo y segundo –en los que están los alumnos que perdieron a su mamá- han hablado con los alumnos para compartir estas noticias de una manera inteligente”. Ofrece además el apoyo del equipo de orientadores de la escuela que “estarán disponibles para sostener una conversación informal con los padres que lo deseen, al día siguiente a las 8 de la mañana en la cafetería” y además estarán dispuestos a dar entrevistas en privado.

            Debajo de la firma, aparece una lista de elementos que pueden ser útiles para que los papás ayuden a sus niños a enfrentar y comprender el tema de la muerte:

           1.-Reconoce tus propios sentimientos: Piensa acerca de tus propias experiencias de pérdida, separación y muerte. Esto puede tener un impacto en que te sientas más confortable en el momento que ayudes a tus hijos pequeños o adolescentes.

            2.-Comparte el hecho de la muerte: Provee a tus hijos de información apropiada a su edad sobre el tema, escúchalos y responde sus preguntas y preocupaciones, explica los diferentes rituales que culturalmente se viven en torno a la muerte.

            3.-Está siempre atento a las cosas que hacen a tus hijos vulnerables a este respecto: demasiadas muertes recientemente vividas, ser el mejor amigo de la persona fallecida o no haberse llevado bien con esta persona, etc.

            4.-Discute las cuestiones específicas de la situación: cada pérdida es diferente y genera sus propios cuestionamientos. Los niños pueden querer hablar de las enfermedades mortales, de la violencia, de los accidentes o incluso del suicidio.

            5.-Apoya a tus niños y adolescentes en su duelo: provee un ambiente familiar donde el duelo sea comprendido y aceptado. Habla específicamente de que es correcto en esas ocasiones sentir tristeza o enojo.         6.-Recuerda a la persona que falleció y ayuda a los niños y adolescentes en esta remembranza.

            7.-Orienta las fantasías de los niños: sé particularmente atento ante aquellas fantasías que desarrollan un pensamiento mágico y reflejan un sentido de evasión o irresponsabilidad frente a la muerte.

            8.-Usa algunos momentos de aprendizaje para ayudar a los niños y adolescentes a aprender y comprender la muerte y el morir: Las actividades diarias proveen de muchas oportunidades para hablar con ellos del tema de la muerte y el morir, del duelo y de la pérdida.

            ¿Por qué citar esta anécdota sucedida en una escuela concreta de otro país, de cultura muy diferente a la nuestra?

            En los últimos tiempos, se ha venido desarrollando la idea de que la escuela debe “preparar o educar para la vida”. Existen múltiples investigaciones, teorías pedagógicas, metodologías didácticas que insisten en que la escuela debe dejar de ser “esa torre de marfil” aislada del mundo y lejana a la vida cotidiana. El planteamiento central es que un niño o adolescente debe irse preparando para enfrentar la vida concreta y no solamente aprender de memoria conceptos que muchas veces no comprende.

            La idea de que la escuela desarrolle competencias o habilidades más que transmitir contenidos tiene que ver directamente con esta meta de educar para la vida.

            Sin embargo, un elemento central e inevitable de la vida es la muerte. Estamos como dice Morin citando a Heráclito: “viviendo de muerte y muriendo de vida”.

Los humanos somos seres “destinados a la muerte” –al menos a la muerte física, al término de la existencia terrenal tal como la conocemos- y sin embargo la escuela que persigue “educar para la vida” normalmente evade en sus contenidos y actividades el tema de la muerte. Con excepción de la celebración –más bien cargada de folklore y de carácter abstracto- del “día de muertos” y la elaboración de una ofrenda o un altar en estas fechas, la escuela normalmente no trata el tema de la muerte con los educandos, ni asume explícitamente los eventos de muerte que rodean a la comunidad escolar y que afectan la vida afectiva de los niños y adolescentes, como una oportunidad educativa, como un espacio propicio para el aprendizaje de la muerte concreta y cercana, del morir como hecho al que tarde o temprano todos nos tenemos que enfrentar.

            Si nuestra escuela quiere realmente “educar para la vida” tiene que empezar también aunque suene paradójico y sea difícil de aceptar, a “educar para la muerte” que es parte inseparable de la vida.

EDUCAR PARA LA VIDA, EDUCANDO PARA LA MUERTE.

Artículo publicado en E-Consulta. 19/02/2007.

El día 18 de enero de 2007, los padres de familia de la escuela  “John D. Runkle”, institución pública de educación básica en el condado de Brookline, dentro de la zona urbana de Boston, reciben una circular del director de la escuela en la cual se comunica a la comunidad escolar que la Sra. Andrea Cilley, madre de Aila Murphy de séptimo grado y de Carson Murphy de segundo, falleció súbitamente víctima de una hemorragia cerebral masiva.

Después de hacer una breve semblanza de la personalidad de esta madre de familia, el director informa a todos los padres de familia que “en la escuela estamos siendo particularmente sensibles a las reacciones de los niños” y que “específicamente los profesores de los grados séptimo y segundo –en los que están los alumnos que perdieron a su mamá- han hablado con los alumnos para compartir estas noticias de una manera inteligente”. Ofrece además el apoyo del equipo de orientadores de la escuela que “estarán disponibles para sostener una conversación informal con los padres que lo deseen, al día siguiente a las 8 de la mañana en la cafetería” y además estarán dispuestos a dar entrevistas en privado.

            Debajo de la firma, aparece una lista de elementos que pueden ser útiles para que los papás ayuden a sus niños a enfrentar y comprender el tema de la muerte:

            1.-Reconoce tus propios sentimientos: Piensa acerca de tus propias experiencias de pérdida, separación y muerte. Esto puede tener un impacto en que te sientas más confortable en el momento que ayudes a tus hijos pequeños o adolescentes.

            2.-Comparte el hecho de la muerte: Provee a tus hijos de información apropiada a su edad sobre el tema, escúchalos y responde sus preguntas y preocupaciones, explica los diferentes rituales que culturalmente se viven en torno a la muerte.

            3.-Está siempre atento a las cosas que hacen a tus hijos vulnerables a este respecto: demasiadas muertes recientemente vividas, ser el mejor amigo de la persona fallecida o no haberse llevado bien con esta persona, etc.

            4.-Discute las cuestiones específicas de la situación: cada pérdida es diferente y genera sus propios cuestionamientos. Los niños pueden querer hablar de las enfermedades mortales, de la violencia, de los accidentes o incluso del suicidio.

            5.-Apoya a tus niños y adolescentes en su duelo: provee un ambiente familiar donde el duelo sea comprendido y aceptado. Habla específicamente de que es correcto en esas ocasiones sentir tristeza o enojo.         6.-Recuerda a la persona que falleció y ayuda a los niños y adolescentes en esta remembranza.

            7.-Orienta las fantasías de los niños: sé particularmente atento ante aquellas fantasías que desarrollan un pensamiento mágico y reflejan un sentido de evasión o irresponsabilidad frente a la muerte.

            8.-Usa algunos momentos de aprendizaje para ayudar a los niños y adolescentes a aprender y comprender la muerte y el morir: Las actividades diarias proveen de muchas oportunidades para hablar con ellos del tema de la muerte y el morir, del duelo y de la pérdida.

            ¿Por qué citar esta anécdota sucedida en una escuela concreta de otro país, de cultura muy diferente a la nuestra?

            En los últimos tiempos, se ha venido desarrollando la idea de que la escuela debe “preparar o educar para la vida”. Existen múltiples investigaciones, teorías pedagógicas, metodologías didácticas que insisten en que la escuela debe dejar de ser “esa torre de marfil” aislada del mundo y lejana a la vida cotidiana. El planteamiento central es que un niño o adolescente debe irse preparando para enfrentar la vida concreta y no solamente aprender de memoria conceptos que muchas veces no comprende.

            La idea de que la escuela desarrolle competencias o habilidades más que transmitir contenidos tiene que ver directamente con esta meta de educar para la vida.

            Sin embargo, un elemento central e inevitable de la vida es la muerte. Estamos como dice Morin citando a Heráclito: “viviendo de muerte y muriendo de vida”.

Los humanos somos seres “destinados a la muerte” –al menos a la muerte física, al término de la existencia terrenal tal como la conocemos- y sin embargo la escuela que persigue “educar para la vida” normalmente evade en sus contenidos y actividades el tema de la muerte. Con excepción de la celebración –más bien cargada de folklore y de carácter abstracto- del “día de muertos” y la elaboración de una ofrenda o un altar en estas fechas, la escuela normalmente no trata el tema de la muerte con los educandos, ni asume explícitamente los eventos de muerte que rodean a la comunidad escolar y que afectan la vida afectiva de los niños y adolescentes, como una oportunidad educativa, como un espacio propicio para el aprendizaje de la muerte concreta y cercana, del morir como hecho al que tarde o temprano todos nos tenemos que enfrentar.

            Si nuestra escuela quiere realmente “educar para la vida” tiene que empezar también aunque suene paradójico y sea difícil de aceptar, a “educar para la muerte” que es parte inseparable de la vida.