*Ponencia presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa celebrado en Mérida, Yucatán en 2009, dentro del Simposio:
“Educación de la libertad y construcción del sujeto moral”.
RESUMEN:
Sustentado
en la investigación filosófica sobre la obra de Bernard Lonergan, este trabajo
sostiene que la educación moral en
nuestra época debe ser una “educación de la libertad”.
La
estructura moral del ser humano está constituida por una serie de operaciones
“recurrentes e interrelacionadas que producen resultados acumulativos y
progresivos”, las cuales al ser realizadas en circunstancias concretas van
construyendo a las personas como sujetos existenciales o morales (Lonergan,
1988).
Esto
implica que la educación moral no puede consistir en la enseñanza o inculcación de valores ni en la “clarificación de
valores” y que incluso la perspectiva del desarrollo del juicio moral de
Kohlberg resulta insuficiente para formar la dimensión moral del ser humano.
La
educación moral tiene que ser una educación de la libertad, que se sustente en
la exploración, ejercicio y apropiación
progresiva de las operaciones que constituyen al sujeto existencial.
Una
operación central en esta estructura moral es la que Lonergan (1999) llama
“Insight” o “acto de intelección” deliberativa, cuya característica fundamental
consiste en que es un “acto de cognición afectiva”, es decir, un acto de
intelección que sucede en el tejido complejo de las emociones. Lo anterior
implica que, como afirma Lonergan (1988: pp.
) : “La aprehensión del valor se realiza en las emociones y no en la
razón…”
Es
por ello que existe una relación estructural entre educación moral y educación
emocional.
Desde
el terreno de la Psicología, Goleman (1997) afirma que la educación emocional
no consiste en “agregar inteligencia a las emociones” sino en hacer que las
emociones “se vuelvan inteligentes”.
Desde
el ámbito epistemológico y ético que desarrolla Lonergan, la educación
emocional consistirá en facilitar los procesos por los cuales el educando vaya
ejercitando de manera conciente sus operaciones morales en un tejido afectivo
que se va volviendo atento, inteligente, razonable y responsable, es decir,
educando su libertad.
EDUCACIÓN
DE LA LIBERTAD Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: UNA RELACIÓN ESTRUCTURAL.
“El hecho inevitable es
que estamos continuamente
haciendo juicios de valor,
o sea, conociendo valores
y viviendo nuestras vidas sobre las bases de
estos
valores. Distinguimos entre buenas y malas
escuelas,
buenas y malas políticas, políticos honestos y
deshonestos,
buenas y malas acciones. Funcionamos en
sociedad
con base en estos valores…”[1]
(Cronin, 2006; p. 5)
El problema de la educación en valores, educación moral o
ética es un asunto que adquiere cada vez mayor relevancia en la educación
actual. Frente a la dinámica de descomposición social que hoy se vive a nivel
nacional e internacional, la sociedad exige cada vez con mayor fuerza al
sistema educativo redoblar esfuerzos por formar de manera explícita,
sistemática e intencionada a los educandos en una visión ética de la vida. Toda
educación genera una visión ética que la genera, podríamos afirmar hoy con
mayor convicción que en ninguna otra época de la historia humana. Pero: ¿Cómo
puede la educación enfrentar este reto y brindar una formación ética auténtica
y acorde con estos tiempos cambiantes?
Toda ética tiene como meta la explicitación sistemática y
teórica de las características y condiciones para vivir una “buena vida
humana”. Esta meta se sustenta en la convicción compartida y expresada de
distintas maneras en los diferentes enfoques filosóficos, de que el ser humano
aspira no solamente a sobrevivir, sino a “vivir para vivir” como dice Morin
(2005), a vivir conforme al “deseo de elegir bien” como dice Lonergan (1988).
La visión ética de Lonergan parte de un hecho constatable
en la experiencia de todo ser humano, del “hecho inevitable” que nos indica que
estamos siempre haciendo juicios de valor y decidiendo nuestros modos de actuar
en la vida, de acuerdo a esos juicios de valor que hacemos. Este hecho inevitable,
pues la renuncia a hacer un juicio de valor y la elección de “lo que sea”,
implica también un juicio de valor, tiene que ver con nuestro ser
“estructuralmente morales” que surge del inacabamiento humano y de la necesidad
de irnos construyendo de manera más o menos humana en el contexto de la
realidad que a cada uno le toca vivir.
La exploración del proceso que sigue todo sujeto humano
para llegar a hacer sus juicios de valor y para tomar sus decisiones, la
formulación sistemática de esta exploración es lo que sustenta la “posibilidad
de la ética”, que Lonergan trata en el capítulo 18 de “Insight” (1999) y en el
capítulo 2 de “Método en Teología” (1988).
La
ética de Lonergan no es una ética del “deber” sino una ética del “querer”. Se
trata de una ética que no surge de un “imperativo categórico” u obligación
moral racional que nos indique una forma de comportarnos o un criterio que guíe
de manera universal nuestro modo de actuar bajo cualquier circunstancia, a la
manera del imperativo kantiano (Kant, 1993), sino de un deseo de elegir que es
producto del despliegue del “eros del espíritu humano”. Por ser deseo, este
dinamismo que mueve al ser humano hacia la búsqueda de valor está íntimamente
ligado a la dimensión afectiva o emocional del sujeto, que es a la vez
individuo-sociedad-especie como afirma Morin (2003), por lo que el “deseo de
elegir bien” es tanto individual como social y cultural.
De esto se desprende que existe una relación íntima y
estructural entre educación de la libertad –que es el nombre de la educación
valoral o ética que proponemos desde la visión lonerganiana (cfr. López-Calva,
2001 y 2009) y educación emocional o educación de los sentimientos.
Los
sentimientos son un componente fundamental del bien humano (Lonergan, 1988:
cap. 2) porque según este enfoque, la aprehensión de valor se produce en los
sentimientos. El desarrollo de los
sentimientos es totalmente diferente al de las habilidades de pensamiento, que
son el marco para la toma de decisiones libres y la formación valoral en otros
enfoques de educación moral (Cfr. Escámez, S/F). Lonergan toma al filósofo
alemán Dietrich Von Hildebrand para describir el desarrollo afectivo de acuerdo
a distintos tipos de sentimientos que se mueven en el interior de todo ser
humano.
En esta tipología encontramos en primer lugar,
sentimientos espontáneos que son llamados “no intencionales” por no tender
hacia ningún objeto y que pueden considerarse como estados de ánimo, tales
como: cansancio, mal humor, ansiedad.
Estos estados tienen causas, pero en el sujeto no existe una relación
previa con la causa para llegar a producirse el sentimiento –primero nos
sentimos ansiosos y luego, tal vez, podemos averiguar la causa-.
Por otra parte, las respuestas intencionales “…responden
a lo que es pretendido, aprehendido o representado” (op, cit.;p. 36), son
sentimientos que nos relacionan con objetos. Dentro de las respuestas
intencionales tenemos dos tipos muy diferentes: las respuestas a lo agradable o
desagradable y las respuestas intencionales al valor. Los primeros, son
sentimientos que nos relacionan con objetos de acuerdo a lo que empírica y
espontáneamente producen en nosotros. Un objeto puede ser agradable,
sensitivamente atractivo o deseable para un ser humano en ciertas
circunstancias o puede ser desagradable, sensitivamente repulsivo e indeseable
para el mismo sujeto en otras circunstancias o para otro sujeto con distintas
preferencias. Los segundos en cambio, no son sentimientos empíricos y
espontáneos sino sentimientos más elaborados y conscientes. Son respuestas
afectivas que emergen en la aprehensión de valor, en el encuentro con lo que
resulta “verdaderamente bueno” o “auténticamente constructivo” para el ser
humano.
“En general la respuesta al valor nos lleva al mismo
tiempo,
a la auto-trascendencia y
a elegir un objeto o una persona
por causa del cual o de la cual nos
trascendemos a nosotros
mismos. Al contrario, la respuesta a lo
agradable o a lo
desagradable es ambigua. Lo que es agradable
puede,
desde luego, ser un bien verdadero. Pero
sucede también
que lo que es un bien verdadero puede ser
desagradable”.
(Lonergan, 1988; p. 37)
Los sentimientos que son respuestas intencionales a lo
agradable o desagradable, por ser espontáneos y meramente empíricos, son
ambiguos y pueden ser engañosos en cuanto al ámbito moral. Los sentimientos que
responden al valor son en cambio mucho más sólidos en la orientación que
brindan al sujeto, pues por ser sentimientos de carácter más profundo, que
resultan de la aprehensión de lo auténticamente humanizante, conducen hacia la
autotrascendencia moral, es decir, llevan al sujeto a trascender sus propios
límites existenciales y a acceder a un grado más amplio y profundo de
experiencia humana.
El desarrollo afectivo tiene aquí su primera vía o camino
heurístico, puesto que entre más desarrolle su mundo afectivo un sujeto humano,
tenderá a guiar su actuación por los sentimientos que son respuestas
intencionales al valor y no por aquellos que le representan lo agradable o por
los estados no intencionales como la ira o la angustia.
Como resulta evidente por el momento histórico en que
vivió, Lonergan no conoció la “teoría de la inteligencia emocional” (Goleman,
1997) ni todo lo que se ha producido a partir de ella resaltando la importancia
de la “educación emocional” de los seres humanos. Sin embargo, sin conocer esta
teoría, está hablando de la misma realidad por la cual podemos distinguir
distintos tipos de sentimientos y podemos hablar de un desarrollo de la
afectividad. No se está planteando aquí, de ninguna manera, una idea de cómo la
razón deba guiar, orientar o imponerse a los sentimientos para realizar
acciones que resulten humanamente valiosas. Se está planteando, al igual que en
la teoría de Goleman (op. cit.), que los sentimientos pueden desarrollarse y
sin dejar de ser sentimientos, volverse progresivamente más inteligentes, - y
en el caso de la estructura completa de la consciencia-, también más razonables
y más responsables. Lo
anterior requiere de un esfuerzo educativo intencionado y sistemático en el que
educación afectiva y educación moral están intrínsecamente ligadas.
Una segunda vía de desarrollo de la dimensión afectiva se
encuentra en la idea de Lonergan de que los sentimientos aprehenden valores que
son de distinta naturaleza y pueden agruparse de acuerdo a cierta escala de
preferencia. De esta manera, se plantea que podemos distinguir en orden
ascendente: “valores vitales, sociales, culturales, personales y religiosos”.
(op. cit. p. 36).
Se distinguen como ejemplos de valores vitales, la salud
y la fuerza, son valores relacionados con el mantenimiento de la vida biológica
y psíquica. Les siguen los valores sociales, que son los valores que tienen que
ver con la organización que garantice la recurrencia de los bienes para todos
los miembros de una sociedad –democracia, justicia, igualdad, etc.- y un paso
arriba de ellos se encuentran los valores culturales, que se apoyan en los
valores vitales y sociales pero resultan superiores, pues tienen que ver con la
significación y el valor que los humanos otorgan a su existencia y el modo en
que expresan esto simbólicamente. Por encima de los valores culturales están
los personales que están constituidos por “…la persona en su autotrascenderse,
al amar y ser amada, en cuanto es fuente de valores en sí misma y en su medio…”
(op. cit. pp. 37-38). Por encima de los demás valores, se encuentran los
valores religiosos, que para Lonergan “…están en el corazón de la significación
y del valor de la vida humana y del mundo del hombre…” (op. cit. ; p 38)
En esta segunda vía, encontramos que el desarrollo de la
“inteligencia emocional” tiene que ver con la formación diferenciada del mundo
afectivo para que sea capaz de distinguir los distintos niveles de valores y
situarlos en su adecuado lugar.
“…una no pequeña parte de
la educación consiste en fomentar
y desarrollar un clima de discernimiento y de
gusto, de alabanza
diferenciada y de reprobación cuidadosamente
formulada, que
ayudará a las capacidades y tendencias propias
del alumno o del
estudiante, ampliando y profundizando su
aprehensión de los
valores y ayudándole en su
propio auto-trascenderse.”
(Lonergan, 1988; p. 38)
Entre más desarrollemos en
las aulas la capacidad de los estudiantes de trascender su espontaneidad de
manera que sepan reconocer y diferenciar adecuadamente los sentimientos
espontáneos –estados de ánimo, respuestas de agrado o desagrado- de los
sentimientos profundos que son respuestas intencionales al valor, y puedan
guiarse en sus decisiones relevantes para vivir humanamente por estos últimos,
más habremos contribuido a educar su libertad, es decir, a educarlos
moralmente.
Del mismo modo, entre más finamente se desarrolle la
inteligencia emocional de los estudiantes para que sean capaces de distinguir y
dar su lugar a los diferentes tipos de valores en la construcción de su propia
existencia, estaremos formando seres humanos, ciudadanos, miembros de una
cultura, más efectivamente libres y por lo tanto, más responsables de sus
propias decisiones. Este es un reto fundamental en la educación del cambio de
época que hoy vivimos.
REFERENCIAS
Escámez, J. (s/f). La
enseñanza de actitudes y valores. Ed. Nau llibres. Barcelona.
Goleman, D. (1997). La inteligencia
emocional. México. Javier Vergara
eitores.
Kant, I. (1993). Grounding for the Metaphysics of morals. On
a supposed right to lie because of philantropic concerns. Translated by
James W. Ellington. Hackett Publishing Co. Indianápolis. 3rd. edition.
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed.
sígueme.
López-Calva, M. (2001).
Educar la libertad. Más allá de la educación en valores. México. Ed. Trillas.
López-Calva, M. (2009). “Educación de la
Libertad. Un Nuevo Acercamiento para Comprender la Relación Valores-Educación
en el Contexto de Pluralidad e Incertidumbre del Mundo Actual”. En. Revista
iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación”. Vol. 7, no. 2.
Aguascalientes. Ed, Red Iberoamericana de investigación sobre eficacia y cambio
escolar. Cfr. http://www.rinace.net/reice/numeros/vol7num2.htm
,ISSN: 1696-4713
Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana.
Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora
Sulina.
