Calidad de la Educación: la revolución pendiente

"La educación tendrá que fortalecer las actitudes y aptitudes que permitan superar los obstáculos enquistados en la dinámica social producidos por las estructuras burocráticas y las institucionalizaciones de las políticas unidimensionales".[1]

Este artículo no tiene como objetivo sumarse a la ola de desánimo nacional que se está convirtiendo en toda una cultura que frena cualquier valoración objetiva que nos permita avanzar como sociedad y como nación.
De manera que no va a desarrollarse una reflexión partiendo de la afirmación falsa de que "en cien años desde la revolución mexicana el país no ha avanzado nada en materia educativa".
Es evidente que no estamos como en 1910. En materia educativa cualquier análisis objetivo, fundado en datos cuanti o cualitativos puede dar cuenta de todo lo que se ha crecido en abatimiento del analfabetismo, cobertura educativa, construcción de un currículo educativo nacional para todos los niveles, existencia de instituciones formadoras de docentes, crecimiento de la investigación educativa, esfuerzos por contar con materiales didácticos adecuados -los libros de texto gratuitos son un esfuerzo notable en este rubro- y más recientemente los proyectos para empezar a llevar las nuevas tecnologías para el aprendizaje a las escuelas y para establecer mecanismos nacionales transparentes de evaluación del rendimiento escolar, son algunos ejemplos de que sin duda sí se han hecho cosas como país en materia educativa desde la revolución mexicana hasta la fecha.
Sin embargo también resulta evidente que el llamado "régimen de la revolución" construyó un sistema educativo desde la lógica corporativista, vertical, rígida y no democrática que está mostrando desde hace más de una década no ser operante para apoyar en la construcción del México del siglo XXI. Un sistema vertical desde el lado oficial en el que a pesar de lo declarado y normado hay una descentralización truncada y un control de las decisiones más relevantes en el nivel federal. Un sistema vertical también y corporativo en el ángulo sindical, en el que sin importar el nombre del (o la) líder del SNTE en turno, no existe democracia, transparencia ni rendición de cuentas a los trabajadores de la educación ni a la sociedad.
Este sistema de arreglos corporativos, de "burocracia e institucionalizaciones unidimensionales" como dice Morín ya no resulta pertinente para los tiempos de complejidad y exigencias globales de calidad educativa que vive el mundo contemporáneo. Los resultados de todas las evaluaciones nacionales e internacionales lo demuestran. La sociedad reclama con cada vez mayor urgencia una radical transformación de este sistema para construir una "educación a la altura de nuestros tiempos". Cito a continuación algunos ejemplos que coincidentemente sucedieron durante el transcurso de las dos semana pasadas en nuestro país y que convergen en este reclamo para realizar "la revolución pendiente", la de la mejora progresiva pero seria y sistemática de la calidad educativa en nuestro país.
El día 10 de noviembre en La Ibero Puebla se realizó el "Segundo foro de modelos y políticas educativas: Desafíos de la agenda educativa en México". En este foro, la Dra. Margarita Zorrilla (Directora general del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación -INEE-) y el Dr. Carlos Muñoz Izquierdo (reconocido investigador del Instituto de Investigación para el Desarrollo de la Educación -INIDE- de La Ibero ciudad de México) coincidieron en sus conferencias al presentarnos un panorama en el que se muestra como, a pesar de que hay ciertos avances en las evaluaciones del aprendizaje de los estudiantes, estos avances son mucho mayores en el ámbito urbano y en los estados de mayor nivel socioeconómico y muy marginales en las zonas rurales e indígenas y en los estados más pobres del país. Es decir, el panorama muestra que la educación está tendiendo a ahondar la brecha entre los sectores favorecidos y los sectores marginados.
La semana pasada la fundación "Mexicanos primero" presentó su informe "Brechas", sobre la calidad educativa. En dicho informe se resalta -además de un cuestionamiento que matiza mucho la afirmación de que se ha abatido el problema de cobertura educativa en el país- que la educación no está siendo el factor de movilidad social que debiera sino que por el contrario: "entre más pobre sea una familia, peor será la calidad de la educación que reciba".
Los días 15 y 16 de este mes -también la semana anterior- el INIDE de La Ibero ciudad de México realizó el "debate académico: Propuestas para la calidad educativa en México" en el que se puso a discusión el documento de recomendaciones de la OCDE para la mejora de la calidad educativa en México. En el documento que se discute se presentan quince recomendaciones que tienen que ver sin duda con la necesidad de replanteamiento de fondo del sistema educativo en sus reglas de funcionamiento.
Las recomendaciones van principalmente en torno a la profesionalización docente, la acreditación de las instituciones formadoras de docentes, el establecimiento de estándares de calidad para la docencia, la apertura del proceso de asignación de plazas por concurso, el establecimiento de un sistema riguroso de evaluación docente y de un programa de formación permanente del profesorado, el desarrollo de estándares profesionales para la gestión escolar, la profesionalización de la selección y evaluación de los directivos escolares, la promoción de redes de colaboración entre escuelas, el incremento de la autonomía escolar y la promoción de la innovación, la reducción de la desigualdad en la distribución de recursos para las escuelas, el fortalecimiento de la participación social en la educación y la creación de un comité para la instrumentación de la propuesta.
El día 20 de noviembre en la ciudad de Puebla se presentó una iniciativa que contiene en esencia el mismo diagnóstico y propone básicamente un replanteamiento del sistema educativo en las líneas de los ejemplos que se describen líneas arriba. "La coalición ciudadana por la Educación en Puebla", conformada por varias organizaciones de la sociedad civil y en el marco de la "Coalición por la Educación" que está surgiendo a nivel nacional presentó un documento en el que se plantean cuatro grandes peticiones al gobernador electo del estado que van en la línea de esta democratización, transparencia y rendición de cuentas que plantean todos los analistas educativos como urgente para poder caminar hacia la mejora de la calidad educativa.
Es tiempo de que la Educación promueva "las aptitudes y actitudes para superar los obstáculos enquistados en la dinámica social producidos por las estructuras burocráticas y las institucionalizaciones de las políticas unidimensionales. Es tiempo de sumarnos a la construcción de esta revolución pacífica pendiente para construir el país que queremos y merecemos.

El Columnista (Puebla) País: /México Fuente: Periódico

Sección: Opinión Tipo Nota: Columna
Publicación: 24/11/2010
Autores: Martín López Calva

Buscarnos entre los otros: Dinámica de grupos y educación personalizante

"...Soy otro cuando soy, los actos míos
son más míos si son también de todos,
para que pueda ser he de ser otro,
salir de mí, buscarme entre los otros,
los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia..."
Octavio Paz.

Mucho se ha dicho y escrito sobre "Dinámica de Grupos" en las últimas décadas. Mucho se ha caminado en el estudio sistemático de lo que sucede en los grupos escolares de unos veinte o veinticinco años a la fecha. Muchísimos cursos se habrán impartido a cientos de profesores en todo este tiempo de "enseñanza activa", desde la "Reforma" echeverrista hasta la "Modernización" salinista de nuestro sistema educativo nacional que se renueva y "renace" cada seis años.


Sin embargo, la mayoría de estos textos, estudios y cursos parecen concretarse a la recopilación, descripción y capacitación sobre el uso de "técnicas de facilitación o trabajo grupal" -mal llamadas "dinámicas"-, elementos técnicos indudablemente útiles pero insuficientes para comprender la dimensión educativa de los grupos escolares en toda su perspectiva.


Esto es lo que sucede en casi todos los cursos y en muchísimos textos de "Dinámica de Grupos": Se enfocan exclusivamente a enseñar al maestro cómo hacer mejor en el aula, aprovechando los recursos de la Tecnología Educativa para hacer una clase más participativa y dar al alumno un papel más activo en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Pero la mayoría de estos cursos o textos olvidan dos preguntas fundamentales sobre este proceso: ¿Por qué es necesario o conveniente hacer la clase más dinámica? (el fundamento), y ¿para qué las técnicas grupales, para qué la Dinámica de Grupos? (el sentido) Además de estas dos preguntas ausentes, o precisamente por ignorar estos cuestionamientos fundamentales, en muchas de estas experiencias, los frutos son acervos más o menos abundantes de técnicas para los profesores, alguna experiencia o nociones básicas para su aplicación y, en el mejor de los casos, el desarrollo o asimilación de ciertos criterios para su uso.


Pero: ¿Dónde está la relación de estas técnicas con la educación auténtica?, ¿el simple hecho de aplicarlas hace que un proceso sea educativo? , ¿la Dinámica de Grupos se reduce al conocimiento suficiente ya la aplicáción eficiente de técnicas grupales?


Si nos atenemos a su significado etimológico, podemos ver que la "Dinámica de Grupos" es mucho más que eso. Dinámica (Dunamikos, Dunamis) es fuerza, fuerza que produce movimiento. La dinámica de un grupo es precisamente la fuerza que lo lleva a moverse, a avanzar, a lograr metas previamente establecidas. La dinámica de un grupo es la resultante de todo un conjunto de múltiples fuerzas internas y multidireccionales que están presentes en su vida desde su formación hasta su desaparición; conjunto de interacción de fuerzas, que dependen de diversas y muy complejas variables y que determinan el modo de ser, la duración y el alcance que puede tener un grupo u otro.


Visto de esta manera podemos entender que el problema al que se enfrenta la .'Dinámica de Grupos" es un problema sumamente complejo: el problema de observar, entender, analizar y de algún modo orientar o influir en el juego de fuerzas que mueven a un grupo, en este caso a un grupo escolar.


Sin embargo éste no deja de ser un problema técnico (un problema de cómo hacer), o científico (un problema de cómo explicar), si no se enfoca desde toda su profundidad humana y se analiza en toda su riqueza.


En efecto este tema puede ser abordado desde una perspectiva puramente técnica o "científica ", aun si se estudian grupos escolares. Es el caso de la llamada 'Tecnología Educativa" que es el ámbito teórico en el que nace y se ha desarrollado esta disciplina.


Sin embargo, si se pretende analizar el fenómeno grupal desde una perspectiva auténticamente educativa, es decir, desde la perspectiva del desarrollo humano integral de los sujetos que protagonizan cotidianamente el "Proceso de Enseñanza-Aprendizaje", es necesario entender que la fuerza o el rejuego de fuerzas que hacen moverse a un grupo no es un fenómeno físico sino un proceso humano y que por tanto, nos encontramos, como diría Marcel, más que ante un problema, ante el misterio.


De manera que bien entendido, el fenómeno de la "Dinámica de Grupos" nace de la necesidad o característica humana de ser en relación, de la inevitable necesidad humana de construirse con los otros, de irse definiendo en convivencia con los demás. El hombre es un ser inacabado, un ser que necesita hacerse a sí mismo, pero que tiene que hacerse a sí mismo en íntima relación con sus semejantes.


No parece desprenderse de esta necesidad la realidad de nuestra educación escolar que educa en grupo más por comodidad o economía de recursos, pero "educa" individuos centrados en sí mismos. No parece dar cuenta de esta exigencia humana la vida cotidiana en las aulas en las que se aprende en grupo pero para competir, para probar quién sabe más o tiene más o logra acumular más que los demás.


Vivimos una época y una educación individualistas, una época y una educación competitivas, una época y una educación que nos encierra en metas personales.


Vivimos una época y una educación que piden a gritos un cambio. Una época y una educación que claman por construir grupal o comunitariamente. Una época y una educación sedientas de nosotros.


Ésta es la importancia de la auténtica "Dinámica de Grupos" en la Educación contemporánea: ayudar a maestros y alumnos a "salir de su individualismo, a buscarse entre los otros...", a reconocerse y construirse con los otros, a formar el nosotros que quiere emerger como reclamo urgente de nuestra época.


Éste es el reto de los docentes de hoy: transformar la educación para que empiece a formar en grupos auténticos, que forme para crear y compartir y no para competir y consumir, que forme hombres y mujeres con y para los demás.
Porque “...la vida no es de nadie, todos somos la vida". Porque "...no soy -sin los demás-, no hay yo -encerrado en sí mismo-, siempre somos nosotros...”


-Fragmento del artículo publicado en mi libro: "Educacíón personalizante. Una perspectiva integradora". Ed. Trillas. México. (Un desarrollo más amplio del tema está en el libro: "Dinámica de grupos en el aula. Un enfoque humanista" publicado en la misma editorial.

La calidad educativa y el "gen finlandés"

*Comparto con los lectores del blog un "viejo artículo" publicado en La Jornada de Oriente en 2009, a propósito de la permanente discusión sobre la calidad educativa en nuestro país, que ayer fue revivida en la Ibero Puebla en el "Segundo Foro de Modelos y Políticas Educativas: Desafíos de la agenda educativa de México". Espero sea de interés. Al final del artículo pongo la liga al artículo que inspiró estas líneas.


La periodista Toni Martínez publicó el  domingo 22 de marzo de 2009 en “El país semanal” una ingeniosa entrevista ficticia a una investigadora española también de ficción que nos da mucho qué pensar sobre la tan necesaria y tantas veces intentada y frustrada “reforma educativa”.


Citar este ejercicio de ironía sobre la reforma educativa española viene a cuento ahora que está en el centro de la discusión la tan traída y llevada “Alianza por la calidad de la educación”.

En esta entrevista se informa que una investigadora en Biología molecular ha sido comisionada por el Ministerio de Educación para “encontrar el gen finlandés, que permitirá, una vez injertado en los recién nacidos españoles…” poner a la educación de España en los primeros lugares del ranking mundial.

El encargo parte del supuesto de que es más fácil descubrir e injertar el “gen finlandés” en los niños españoles que destrabar todas las redes de obstáculos que impiden lograr una reforma educativa exitosa.

Cuando leía el texto, a la vez que reía de este ejercicio humorístico sobre el fracaso de los intentos de reforma del sistema educativo español, pensaba con preocupación y frustración que su contenido podría ser aplicable a la realidad de nuestro país.

¿Será más sencillo descubrir e injertar el “gen finlandés” en nuestras futuras generaciones que construir propuestas inteligentes y viables para elevar la calidad educativa en México? ¿Será más viable buscar el gen que hace que los niños y jóvenes finlandeses obtengan excelentes resultados de aprendizaje que lograr poner de acuerdo a los diferentes actores sociales responsables de reformar un sistema educativo que demuestra evaluación tras evaluación sus profundas debilidades?

Es necesario caer en la cuenta de la enorme complejidad del desafío de reformar la educación y elevar la calidad del aprendizaje porque esto requiere de una profunda transformación de las prácticas educativas, pero trasciende este nivel porque necesita como condiciones de posibilidad la transformación igualmente radical de las estructuras organizativas (la SEP, el SNTE, las asociaciones de padres de familia, etc.) y de la cultura que permea tanto las prácticas como las estructuras.

Lo anterior requiere de una participación social informada, inteligente y responsable que se sustente en datos sólidos, interpretaciones significativas, reflexión crítica, propuestas innovadoras y políticas públicas renovadas que construyan probabilidades reales de cambio.

Es por ello que la consolidación de programas de posgrado –como el doctorado interinstitucional en Educación de la UIA Puebla que inicia el proceso para su tercera generación- que formen nuevos y buenos investigadores, capaces de incidir en la construcción de una cada vez más amplia y mejor participación social, en la propuesta de políticas públicas que regeneren las estructuras educativas en descomposición y en la reflexión filosófica que transforme la cultura educativa, es imprescindible para evitar que la única posibilidad de mejora sea “el gen finlandés”.

Este es el link de El País Semanal de ese día aunque no logré encontrar el artículo específico que dio origen a mi reflexión debido a que no eran :

http://www.elpais.com/diario/eps/?d_date=20090322

Algunos artículos en revistas electrónicas

Creo que el blog puede ser un espacio para divulgar algunos artículos académicos publicados en revistas electrónicas que quizá de otro modo tendrían un acceso más restringido. De manera que comparto aquí, en la actualización de esta semana, algunas ligas a artículos publicados del 2008 a la fecha que pueden resultar del interés de los seguidores y del público que eventualmente lee este espacio de "Educación personalizante".
Van:

http://www.interscienceplace.org/interscienceplace/article/view/22 (Complejidad, humanización y educación...)

http://www.sinectica.iteso.mx/index.php?cur=32&art=32_01 (Desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información)

http://www.iisue.unam.mx/seccion/perfiles/ (Visión ética renovada...)

http://www.rinace.net/reice/numeros/vol7num2.htm (Educación de la libertad)

http://redie.uabc.mx/contenido/NumEsp2/contenido-calva.html (La ética profesional como religación social).

La boca llena de razón

VI

Daniela dice algo que le hace mucho sentido a Jorge. Jorge le comenta:

-Tienes la boca llena de razón, Daniela.

-Dirás que tengo el cerebro lleno de razón, porque la boca sólo lo dice. Responde Daniela.

La educación en valores como educación para la transformación social

Resulta indudable la relevancia que está cobrando en los últimos tiempos la educación en valores o educación moral bajo diversas formas y planteamientos curriculares y didácticos: formación cívica y ética, enseñanza de valores, formación de ciudadanía, educación para la paz y los derechos humanos, convivencia escolar, entre otros.
La situación social está pidiendo de manera urgente un replanteamiento educativo de tal manera que lo que tradicionalmente se ha llamado "valores" o "ética", vuelva a tener relevancia en la escuela para tratar de formar una conciencia distinta en las futuras generaciones sobre lo esencial que resulta, por encima de todos los conocimientos técnicos, el aprender a ser un "buen ser humano" y el "aprender a convivir con otros seres humanos".
Esta exigencia social apunta a que la escuela, como un primer paso, reconozca explícitamente que la dimensión moral o valoral está presente de manera explícita o implícita en todo proceso educativo.
Pongamos como ejemplo la idea de Marín Ibañez que se plantea al inicio de este artículo, en el sentido que hay que reconocer que toda educación tiene una carga axiológica implícita o explícita y en ese sentido, toda educación, aunque se enseñe una asignatura de las llamadas "ciencias duras", implica una formación valoral. Reconocer esto "sin temor" es algo relativamente reciente en el campo de la Educación y la Pedagogía, pero parece que hoy no hay dudas ni resistencias mayores, al menos a nivel discursivo y de legitimación teórica e investigativa, de que esto es así, de que "toda educaciòn, por aséptica que pretenda ser, es educación en valores".
Esta afirmación es importante puesto que además de reconocer la relevancia de los programas específicos de formación valoral, tiene implícita la consecuencia de que se debe explicitar e intencionar la educación en todo el currículo, para hacerla una educación en valores convergente con lo que los programas específicos plantean. En pocas palabras, esta cita nos lleva a afirmar sin lugar a dudas que la formación valoral es tarea de todos y debe estar planteada como fundamento y eje transversal de todos los planes de estudio y considerarse dentro de la formación docente no solamente en materias específicas sino de todos los profesores.
Payá (op. cit.) plantea respecto a la educación como educación en valores que hay dos grandes bloques relativos a las finalidades de la educación: "la socialización y la autonomía" (p. 148), es decir, "la integración de la persona en la sociedad y la conciencia crítica". Lo anterior supone, dice la misma autora, que se deben considerar dentro de los procesos educativos todos los condicionantes históricos, sociales, políticos, ideológicos y culturales de la educación, pero concebirlos no como determinaciones imposibles de trascender sino desde la interacción con lo educativo y desde la construcción permanente que puede ser apoyada por la educación.
En este sentido cobra fuerza la idea compleja de que "toda educación genera la sociedad que la genera" y "toda educación produce una visión ética que la produce". Existe pues una relación recursiva y retroactiva entre educación y ética, entre educación y sociedad y por lo tanto también, entre ética y sociedad.
Se educa entonces para el desarrollo social, es decir, para la actuación valoral que genere la mejora continua de la sociedad y se educa al mismo tiempo para que cada educando sea mejor: se educa para aprender a ser y para aprender a convivir , ejes que le dan un sentido diferente al aprender a conocer y aprender a hacer, puesto que les imprimen un sello inevitablemente valoral, dado que no hay conocimiento neutral ni práctica neutral.
Desde esta perspectiva, podemos afirmar con suficiente sustento que todo lo valoral es social y todo lo social es valoral y que con esta perspectiva se debiera abordar lo que en las escuelas y universidades se llama: "Educación en valores".
Lo valoral es social en la perspectiva de que cada proceso de valoración y decisión de un sujeto humano individual está siempre mediada e influida por los condicionamientos económicos, políticos y culturales de la sociedad en la que vive (el "imprinting" cultural configura en gran medida aunque no determina del todo, la manera en que cada sujeto valora y decide).
También lo valoral es social en tanto que toda valoración y decisión se hace de manera situada, es decir, dentro de un contexto socio-cultural específico. No se puede hablar de valoraciones o decisiones abstractas sino de procesos de valoración y decisión en unas condiciones sociales concretas y siempre dinámicas.
Pero más allá de esto, lo valoral es social en tanto que el ser humano, "estructuralmente moral", es al mismo tiempo "estructuralmente social". La estructura valorativa del ser humano es intersubjetiva y no puede realizarse ni potenciarse si no es en relación con otros sujetos y en relación con la sociedad en la que se vive.
Por otra parte, lo social es valoral en la medida en que como ya se afirmó, ningún proceso, estructura o institución social son a-morales, es decir, no pueden estar al margen de lo moral. Tenemos así sociedades, estructuras o instituciones humanas "más o menos morales" o "más o menos inmorales" pero no podemos tener sociedades o instituciones a-morales, es decir, que sean axiológicamente neutrales, que no tengan en su modo de funcionamiento una carga valoral específica que puede ser humanizante o deshumanizante, justa o injusta, libre o esclavizante.
Es así que afirma Payá (op. cit.: p. 149) que es "preferible educar para la reflexión que no para la sumisión; para la crítica que no para la aceptación pasiva: para la participación que no para la abstención".
De manera que como dicen Escámez y Ortega: "(…) si el proceso educativo no consigue personas que tengan predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar críticamente la información recibida, habría que suprimir lo de educativo". (En Payá, op. cit: p. 149)
Es por ello que el componente moral o ético de los educandos debe ser educado o desarrollado al igual que se educan y desarrollan las dimensiones física, intelectual, racional, cognitiva, lingûística, etc. Pero el problema está en la manera en que se entienda este componente moral y en el modo en que se proponga, desde estas comprensiones distintas, educarlo o desarrollarlo.

Síntesis adaptada de: López Calva, M. (2010). La formación valoral-social: Tendencias y horizontes. En: Cuadernos de formación valoral social. Ed. Sistema de Colegios Jesuitas. México.

El artículo expresa la opinión personal del autor, que es académico de la Universidad Iberoamericana Puebla

Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com/

El Columnista (Puebla) País: /México Fuente: Periódico

Sección: Opinión Tipo Nota: Columna
Publicación: 13/10/2010

La empatía y la ética

Tengo como un hábito adquirido desde hace más de quince años, la salida cada domingo  a mi puesto de periódicos para adquirir El País, sobre todo por su excelente revista "El País Semanal" que devoro literalmente durante la tarde, y si algo queda por explorar, durante los primeros días de la semana siguiente. En los últimos años he seguido quincenalmente de manera especial la columna "Palos de ciego" que escribe el gran novelista Javier Cercas.
Me encuentro hoy con una espléndida reflexión como las que nos tiene acostumbrados a sus lectores. Una reflexión que tiene mucha relación con el tema educativo y que por ello me atrevo a recomendar aquí y a copiar debajo de estas líneas. Se trata del tema de la empatía como una habilidad necesaria a desarrollar para poder vivir la paternidad de manera que realmente formemos a nuestros hijos e hijas. Porque como bien dice Cercas, no se trata de discutir si los padres o los maestros deben ejercer la autoridad -que el dice que se da por sentado aunque en estos tiempos no estoy tan seguro de ello- sino en cuál es el sentido con el que se debe ejercer dicha autoridad y este sentido nace necesariamente de la empatía, de la capacidad de ponernos "en los zapatos del otro", de sentir con el otro, de ver con los ojos del otro y de preguntarnos un poco por lo que el otro se pregunta.
El autor se plantea al final que quizás no haya posibilidad de la ética sin la empatía y creo que tiene razón, porque si la ética tiene que ver con la valoración, decisión y acción para la construcción de una "buena vida humana" este proceso tiene que nacer de una verdadera capacidad empática con el otro concreto y con los otros que conforman la sociedad en la que se vive y la especie humana a la que se pertenece.
Porque si la ética es el fruto del cruce de los deberes de religación con uno mismo, con los antepasados, con la sociedad, con la humanidad toda, tiene que nacer necesariamente del ejercicio de sensibilidad y comprensión de lo que uno mismo, los antepasados, la sociedad y la especie humana sienten y necesitan.
Formemos pues en la empatía, ejercitémosla y tratemos de desarrollarla en nuestros hijos y en nuestros educandos, porque como dice Cercas pero sin el quizá: "...no hay ética sin empatía".

Aquí el artículo de Cercas, que lo dice mejor que yo:

JAVIER CERCAS PALOS DE CIEGO

http://www.elpais.com/articulo/portada/saben/hacer/imbeciles/elpepusoceps/20101003elpepspor_2/Tes
Lo que no saben hacer los imbéciles


03/10/2010

El número de septiembre de la revista Letras libres contiene una interesantísima correspondencia entre el escritor J. M. Coetzee y Arabella Kurtz, profesora de psicología en la Universidad de Leicester. El hilo conductor de ese diálogo es la vindicación que Coetzee hace de la empatía, entendiendo por tal cosa la capacidad de identificarnos imaginativamente con otra persona, de meternos en su cabeza y en su piel, de ver el mundo como ella lo ve: una capacidad que Coetzee parece valorar casi tanto como nuestra capacidad de razonar. Esa vindicación permite a los dos interlocutores discurrir acerca de asuntos diversos, sobre todo acerca de la paternidad y la educación, lo que resulta particularmente instructivo en el contexto español. Quiero decir que en España el debate sobre la educación parece a menudo encallado en el debate sobre la autoridad, o más bien sobre la crisis del concepto de autoridad, que se traduce en la falta de autoridad de padres y profesores; pero, formulado en esos términos, el debate es, me parece, desoladoramente pobre, si no inútil, porque el problema no es si padres y profesores deben ejercer la autoridad –cosa que debería darse por descontada–, sino cómo pueden o saben o quieren ejercerla. Pues bien, respondiendo a la visión trágica que Coetzee tiene de la paternidad –“Es parte de la tragedia de la paternidad que el amor de los padres no se reconozca como amor”, escribe; “es decir, que el amor entre padres e hijos es unilateral”–, afirma Kurtz: “Hablando como hija, pienso que cuando un padre ama a sus hijos, cuando intenta entenderlos y cuidarlos en sus propios términos y no se relaciona con ellos a partir de sus necesidades personales, esto es percibido como amor, incluso desde una edad muy temprana. Hablando como madre, pienso que algunas veces es tremendamente difícil amar a tus hijos de este modo”.
“El problema no es si padres y profesores deben ejercer la autoridad, sino cómo quieren ejercerla”
Me parece exactísimo: la cuestión no radica en ejercer la autoridad sobre un niño –esto sabe hacerlo hasta un imbécil–, sino en ejercerla después de identificarnos imaginativamente con él, de meternos en su cabeza y en su piel, de ver el mundo como él lo ve, y de hacerlo todo ello en función de sus necesidades y no de las nuestras; esa es sin duda una operación difícil, pero también una forma de que la paternidad se parezca un poco a lo que era para Kafka, que nunca tuvo un hijo: “Lo máximo a que, a mi parecer, puede aspirar una persona”. No todo el mundo tiene esa capacidad de empatía, sin embargo, o no todo el mundo está dispuesto a realizar ese esfuerzo. En 1966 el dramaturgo Arthur Miller tuvo un hijo con síndrome de Down; recién cumplidos los 51 años, Miller juzgó que aquel hijo, de nombre Daniel, desbarataba su proyecto vital, y a los cuatro días de su nacimiento lo ingresó en un orfanato, lo borró de su vida y no volvió a verlo hasta que 29 años más tarde, al terminar un acto público en el que él acababa de hablar en defensa de un discapacitado mental acusado de asesinato, su hijo abandonado subió al escenario, le dijo quién era y lo abrazó. La historia de Miller es conocida; no menos conocida es una historia opuesta. Tres años antes de que naciera el hijo deficiente de Miller, nacía el hijo deficiente del novelista Kenzaburo Oé; se llamaba Hiraki y era hidrocefálico y autista, y los médicos aconsejaron al padre dejarlo morir. Por entonces Oé acababa de cumplir 28 años y tenía una vida y una carrera literaria prometedoras por delante, pero no aceptó la sentencia de los médicos, y, tras una operación, su hijo siguió viviendo. A partir de aquel momento Oé dedicó exclusivamente su vida a cuidar a su hijo, y sus obras a tratar de entenderlo (y a tratar de entenderse a sí mismo a través de su hijo); a este doble empeño se debe quizá que Hiraki Oé sea ahora mismo un reconocido compositor musical y se debe sin duda que Kenzaburo Oé sea uno de los grandes narradores vivos, porque muchos de sus libros –entre ellos obras maestras como Una cuestión personal o como Dinos cómo sobrevivir a nuestra locura– constituyen un salvaje esfuerzo moral por asumir su responsabilidad en el destino de su hijo y un esfuerzo imaginativo asombrosamente logrado por ponerse en la piel de su hijo.

Es dudoso que Kenzaburo Oé hubiera llegado a ser el enorme escritor que es sin haber aceptado con plenitud a Hiraki Oé; es un hecho que, a partir de mediados de los sesenta, cuando fue incapaz de aceptar a Daniel Miller, Arthur Miller entró en decadencia y dejó de ser el enorme escritor que había sido. Me disculpo: quizá es abusivo, o simplista, establecer una relación de causa y efecto entre la irresponsabilidad moral y la decadencia artística de un escritor. De hecho, quizá es irresponsable hablar de irresponsabilidad moral. Puede ser. Pero, si tiene razón Savater y todo lo que cuenta en la ética es el reconocimiento de lo humano por lo humano y el deber íntimo que nos impone, entonces quizá no lo es. Porque quizá no hay ética sin empatía.

Educación y conciencia histórica: Un desafío para la formación ciudadana

"Pobres de los países que carecen de héroes.
Pobres de los países que necesitan héroes".
B. Brecht

La conmemoración y celebración del bicentenario de la independencia y del centenario de la revolución tienen sin duda implicaciones en el campo de la educación que deberíamos reflexionar y traducir en acciones que contribuyan al mejoramiento de la calidad de lo que hacemos todos los días en las aulas de este país tan necesitado de recuperar y aprender de su rico pasado para poder afrontar los retos de construir un mejor futuro.

Más allá de posiciones nacionalistas efímeras o patriotismos anacrónicos habría que preguntarse seriamente qué es lo que nos enseñan estos procesos de cambio que ha vivido México desde su nacimiento como país independiente en 1810 pasando por el siglo XIX y la Reforma liberal hasta la Revolución mexicana y los cien años de proceso postrevolucionario y cómo podemos contribuir desde la educación a que estas enseñanzas sean aprendidas, reflexionadas y vividas por las nuevas generaciones de mexicanos.

Se dice con razón que los pueblos que no conocen su historia están condenados a repetirla y esta afirmación tendría que convencernos como sociedad y en concreto como sistema educativo de la importancia que tiene la inclusión de la Historia en el currículo de todos los niveles educativos si queremos aspirar a un mejor futuro como país.

Sin embargo, el lector –padre de familia, docente, directivo, estudiante o ciudadano común- podrá preguntar con razón por qué si tradicionalmente se ha enseñado la Historia de México en las escuelas, esto no ha contribuido a la construcción de un mejor país, o al menos no ha podido hacer del todo que nuestra sociedad cambie para bien. En este sentido podría decirse que sería mejor reducir la enseñanza de la Historia y aumentar las horas de asignaturas más “prácticas” o más “útiles”, como parece ser la tendencia en la sociedad actual.

La respuesta al por qué si tradicionalmente se ha enseñado Historia no se ha transformado la realidad todo lo deseable es precisamente: porque la Historía se ha enseñado tradicionalmente. Parece un juego de palabras, pero lo que quiere decir esta expresión es que la manera en que se ha enseñado esta asignatura ha sido inadecuada porque se ha asumido que aprender Historia es aprender nombres, fechas, lugares, batallas, héroes y villanos.

¿Cuál sería la forma en que la inclusión de la Historia en los planes de estudio de nuestro sistema educativo nacional podría contribuir verdaderamente a que la sociedad mejore? Aquí se propondrán dos grandes ejes de transformación que sin duda ayudarían a lograrlo.

En primer lugar, es necesario cambiar radicalmente la visión tradicionalista de la enseñanza de la Historia y dejar de pensar que con aprender datos, información sobre los procesos históricos, es suficiente para decir que se lograron los objetivos. Sin desdeñar la importancia relativa que tiene el que los alumnos sepan situar al menos de manera general las épocas, nombres y lugares de una manera coherente, es necesario aspirar a que los estudiantes comprendan la dinámica de los procesos históricos: sus causas, su lógica desde los diversos actores y posturas contrarias desmitificando a los héroes y a los villanos para tratar de verlos como personas humanas, ni totalmente buenos los unos, ni totalmente malos los otros y situando los procesos en el marco general de la sociedad de cada tiempo más allá de los héroes individuales.

En segundo lugar, es necesario pensar como finalidad de la enseñanza de la historia, no solamente la construcción de una comprensión inteligente y una reflexión crítica de los procesos humanos y sociales más allá de los simples datos y de la división de México en “buenos” y “malos”, “liberales” y “conservadores”, “derechistas” e “izquierdistas”, etc. sino la generación de una “conciencia histórica operante” en los estudiantes que les capacite para entender la evolución del desarrollo del país a lo largo de las generaciones y caer en la cuenta de que los grandes sueños de igualdad, fraternidad, justicia, democracia y legalidad, son construcciones humanas que nunca serán perfectas o se lograrán del todo y que además requieren de tiempos de mediana y larga duración para construirse y no puede aspirarse a ellos de manera automática.

Esta conciencia histórica hace muchísima falta hoy en un país que parece encerrado sin posibilidades de escapar a los problemas del presente inmediato y que tiene una carencia fuerte de personas con perspectiva histórica en el mundo de la “comentocracia” y aún de la academia. Porque lo que vemos hoy es una sociedad agobiada por su momento presente lleno de problemas como la violencia, la delincuencia organizada, la descomposición social, la crisis económica, el empobrecimiento de buena parte de su población, etc. e incapaz de reconocer que en doscientos y cien años de la independencia y la revolución respectivamente, se ha avanzado en muchos campos de nuestra vida nacional. Lo que tenemos hoy en los medios y aún en las escuelas y universidades es una mayoría de líderes de opinión también mirando solamente los problemas del presente y alentando a la sociedad a no mirar con visión histórica el presente sino con una idea de que la situación actual es el único criterio y que no se avanza nada por más que pasen los siglos y aún las luchas violentas. De ahí el fuerte eco que ha tenido en la opinión pública la idea de que “no hay nada que celebrar este año en México”.

Finalmente, como tercer elemento indispensable para una enseñanza significativa de la Historia, tenemos la articulación irrenunciable entre Historia y formación ciudadana (Formación cívica y ética). No es posible enseñar la Historia aisladamente. No es eficaz enseñar el pasado además de memorística y simplificadamente, aislado por completo del presente y desligado en absoluto de la posibilidad de futuro.

Un niño o adolescente que aprende la Historia sin ver en ella ninguna relación con su presente, con la vida de la sociedad en la que está inmerso, con los acuerdos y desacuerdos que se viven día a día, con el comportamiento que sus padres, maestros, gobernantes, empresarios, etc. tienen como ciudadanos, es un niño o adolescente que sentirá que la Historia es profundamente aburrida y que “no sirve para nada”. Mientras tanto, a ese mismo niño o adolescente se le tratan de inculcar valores y comportamientos cívicos que no tienen ninguna raíz en la historia, que no se le presentan como una valiosa herencia de nuestros antepasados y por ello también los percibe como artificiales y sin sentido.

Una enseñanza de la Historia de México que genere comprensión inteligente y reflexión crítica, que busque crear una conciencia histórica para mirar el presente a la luz del pasado y como impulso hacia un mejor futuro n y que se articule plenamente con la formación ciudadana, es el mejor modo de hacer que la celebración del bicentenario sea fructífera socialmente y se prolongue en el tiempo, más allá de los juegos pirotécnicos, el grito y los desfiles conmemorativos.

Publicado en: EL columnista. En la semana del 13 al 17 de septiembre del 2010

Centenarios: ¿Algo que celebrar?

El mes de septiembre obliga a tocar el tema del bicentenario de la independencia que estamos conmemorando junto con el centenario de la revolución. Dos fechas emblemáticas para el país que llegan en momentos especialmente difíciles en los que la violencia, la inseguridad, la crisis económica, la inmovilidad política y el desánimo social parecen ser las constantes que definen el ambiente nacional.

Un aspecto central que ha dominado los medios de comunicación en estos últimos tiempos es el debate acerca de la celebración que, de manera tan desorganizada y mal comunicada, está realizando el gobierno federal. ¿Hay realmente algo que celebrar?

Abundan en los periódicos y en los programas de radio y televisión e inundan los buzones de correo electrónico los mensajes a favor y en contra. La mayoría de estos mensajes, columnas y mesas de debate oscilan entre el extremo optimista ingenuo –quasi patriotero- que se pronuncia a favor de las celebraciones por motivos sentimentales válidos pero superficiales o cuando menos insuficientes –“una sopa caldosa, escuchar el himno nacional, una danza folklórica…”- y el extremo “políticamente correcto” entre los “intelectuales de vanguardia y de izquierda” que centran sus argumentos en contra de toda celebración en una visión que se encierra en el estado actual de las cosas –la pobreza, la exclusión, la violencia imperante, etc.- y se enfoca en una visión catastrofista de nuestra realidad.

Solamente algunos de estos ejemplos de textos y reflexiones tratan de hacer un balance a partir de un análisis más complejo y con un horizonte histórico que aporte elementos para poner en la balanza los motivos y razones para sumarnos o no a las celebraciones.

En estos pocos ejercicios complejos y con visión de largo aliento parece predominar la postura de un equilibrio entre una sana celebración que sirva como reconocimiento de los indudables avances que como país se han vivido hasta hoy y como elemento de cohesión social que reconstituya un poco el maltrecho tejido social y un ejercicio de recapitulación histórica crítica que, reconociendo las deudas pendientes y los severos problemas que aquejan al país en el presente, apunte hacia la generación de acuerdos mínimos entre todas las fuerzas económicas, políticas y sociales para construir un mejor futuro.

Independientemente de que los eventos, monumentos, actividades conmemorativas y publicaciones históricas programadas por el gobierno y las organizaciones de la sociedad civil sean o no las adecuadas, sin renunciar a la crítica sobre la eficiencia y pertinencia del presupuesto destinado para ello y su ejercicio, estos planteamientos analíticos coinciden en invitarnos como mexicanos a celebrar con orgullo todo lo que el país ha ido siendo y haciendo a lo largo de esta historia conflictiva y difícil, para caer en la cuenta de los elementos que han promovido los avances sociales, de los obstáculos que han impedido resolver de fondo los problemas de desigualdad, injusticia y exclusión que padecemos y de los elementos que hoy se requieren para afrontar con relativo éxito los desafíos del siglo XXI que son distintos –aunque algunos de ellos tengan sus raíces en el pasado- que los del inicio del siglo XIX o los del siglo XX.

Desde mi punto de vista y tratando de pensar con perspectiva histórica, es indudable que hay mucho que celebrar en estas fiestas patrias. México no es el mismo después de estos doscientos años. El avance en la construcción de un estado más sustentado en instituciones que en caudillos o héroes individuales, la construcción de una sociedad civil incipiente pero crecientemente participativa, los enormes saltos en cobertura educativa (basta comparar los porcentajes de cobertura en educación básica durante el porfiriato y los actuales), en salud pública, servicios, interrelación con el mundo, tecnología, expectativa de vida, equilibrio de poderes, elecciones libres y observadas por organizaciones independientes, sistema de partidos, libertad de expresión, etc. son más que evidentes a pesar de que aún falte mucho por caminar en todos estos terrenos y existan nuevos problemas.

En estas fechas históricas, ojalá podamos dar el salto del falso patriotismo de mariachi y festejo efímero, pero no hacia el reino del pesimismo y la desmoralización disfrazados de crítica y expresados en slogans ideológicos, sino hacia una ciudadanía cada vez más reflexiva, históricamente conciente y responsable, capaz de reconocer los enormes desafíos que nos plantean los urgentes problemas nacionales sin regatearnos la posibilidad de celebrar lo que somos hoy, que es producto imperfecto pero real del sueño de nuestros antepasados: los que dieron su vida por una nación independiente, justa y democrática y los que perdieron la vida en este empeño.

*El artículo expresa la opinión personal del autor, que es académico de la Universidad Iberoamericana Puebla

Publicado en: "Puebla on line" el martes 14 de septiembre de 2010.  http://www.pueblaonline.com.mx/index.php?option=com_k2&view=item&id=3635:bicentenario-y-centenario-¿algo-qué-celebrar?&Itemid=137

Cada educación tiene los objetivos que se merece…

I.


Si en vez de conductas observables buscáramos transformaciones inacabables…



II.

Si en vez de logros medibles tratáramos de buscar el mejor de los mundos posibles…



III.

Si en lugar de verbos evaluables convocáramos los sueños realizables…



IV.

Si en lugar de tanta planeación incluyéramos una pequeña dosis de inspiración…



V.

Si enfatizáramos menos la enseñanza y más la esperanza…

CONTEMPLACIÓN Y ACCIÓN O: ¿CÓMO CONCILIAR MISIÓN Y MICROCHIP?

1.-EL APORTE IGNACIANO: MISIÓN.


Uno de los aportes centrales de la visión ignaciana traducida a la educación, consiste en la visión unitaria, compleja e integradora del ser humano como sujeto integral, como sujeto social, como sujeto histórico y como sujeto trascendente.

Esta visión del ser humano conlleva la finalidad de toda educación en instituciones jesuitas, de buscar una formación integral de todos los educandos que pasan por sus aulas. Formación integral significa en última instancia, formación del sujeto integral, del sujeto social, del sujeto histórico y del sujeto trascendente que es cada educando en lo individual y todos los educandos en lo colectivo.

A.-sujeto integral.

“…Le pidieron sus labios

resecos y cuarteados para afirmar,

para erigir, con cada afirmación, un sueño

(el alto sueño)…”

Heberto Padilla

“Durante 450 años, la educación jesuita ha buscado educar a toda la persona, a “la persona completa”, tanto intelectual y profesionalmente, como psicológica, moral y espiritualmente. Pero en un mundo globalizado emergente, con sus inmensas posibilidades y sus profundas contradicciones, la “persona completa” se entiende de modo diferente a como se entendía en la revolución industrial o en el siglo XX”.

 P. H. Kolvenbach S.J.

La primera dimensión de la formación integral que plantea la educación

jesuita es la formación de “la persona completa”, es decir, de la persona en todas sus dimensiones, tanto intelectuales como afectivas, morales, sociales, espirituales, etc. Una visión holística del ser humano que implica un trabajo educativo multidimensional e interdisciplinar que trate de estimular o facilitar procesos de desarrollo de todas las potencialidades o capacidades humanas, formuladas por ejemplo en la Filosofía Educativa de la UIA como: creatividad, criticidad, solidaridad, libertad, integración afectiva y apertura a lo ilimitado. (UIA, 1985) o expresado ahora en términos de perfil del egresado en la nueva propuesta curricular mediante seis “competencias genéricas” de las que se tratará más adelante.

Pero una educación integral, una educación de “la persona completa”, si se mira desde una perspectiva histórica y dinámica como debe mirarse hoy el proceso educativo, implica la clara convicción de que el ser humano es siempre cambiante y sus características están fuertemente influidas por su contexto histórico, social y cultural concreto. De esta manera, el ser humano completo del siglo XXI no puede ser igual al ser humano completo del siglo XX. Es por ello que una propuesta fundamental de la educación superior de la Compañía está en la línea de explorar e ir construyendo una comprensión cada vez más clara y cercana a la realidad, de los rasgos del ser humano de esta época globalizada. El estudio de la cultura de los jóvenes es un reto básico para poder hacer frente al reto de una formación integral que esté a “la altura de nuestros tiempos” (Ortega y Gasset).

Se trata, como dice Lonergan, de “educar al ser humano de esta época, no al de la edad media o al del siglo XIX…” (op. cit)

Algunos de los rasgos que parecerían ser pertinentes en el mundo actual serían: la formación de una conciencia instruida de la sociedad y la construcción de una solidaridad bien informada en los educandos, según plantea Kolvenbach (En SEUIA-ITESO, 2001), ambos rasgos a partir de una educación que primero “toque el corazón” para poder después transformar la inteligencia de los profesionistas del futuro, de una educación que parta del contacto más que de las nociones.

Una educación que trate de integrar, valorando, las dimensiones lúdica, estética, emocional, moral y espiritual de los educandos dentro de su formación intelectual rigurosa en lugar de centrarse en una visión racionalista que privilegia la “inteligencia lógico-matemática” (Gardner, 2000) y descarta o menosprecia todas las demás.

Lo anterior implica una visión de la educación humanista que más que centrarse en la enseñanza de las humanidades, a la manera clásica, se centre en la apertura de espacios de reflexión sobre el misterio de lo humano, a partir de una didáctica problematizadora y vivencial.

*Fragmento del libro: EN LA APUESTA POR EL SER HUMANO: HUMANISMO CRISTIANO Y HUMANISMOS DEL SIGLO XX.
José Rafael de Regil Vélez y Martín López Calva(Coords.)

Alimento del espíritu

I.

Es cierto que la educación es el alimento del espíritu, el problema es que con algunos profesores se puede uno dar verdaderos banquetes pero con otro se tiene uno que conformar con “fast food” tipo Mac Donald´s y con los peores, de plano con un “gansito” y una “coca cola”…

II.

La educación alimenta el espíritu… el problema es que muchas veces los alumnos se conforman con comida “chatarra” o con simples “golosinas”.

III.

La educación alimenta el espíritu… pero muchos alumnos parece que nunca tienen hambre.

IV.

La educación es el alimento del espíritu, pero mira cuántos anémicos andasn por allí presumiendo su título de licenciatura.

V.

La educación es el alimento del espíritu… y el problema de la desnutrición crece aceleradamente en nuestro país.

ECOLOGÍA DE LA ACCIÓN DOCENTE

I

Un día el alumno

Por fin superó al maestro.

El maestro nunca

Se lo perdonó…

Educación, fútbol y elecciones

Cuando escribo este artículo han pasado unas cuantas horas de que se produjo la derrota ante Argentina, que dejó fuera del mundial a la selección mexicana. En la TV se repiten, una y otra vez los mismos análisis, las mismas reacciones del entrenador y de los jugadores de nuestro equipo nacional.

"Estamos tristes...pero hay que seguir adelante. Hoy la suerte no estuvo con nosotros", "Es muy difícil asimilar este resultado, pero dos errores cambiaron el rumbo del juego y esa era una losa muy difícil de cargar...", "Nuevamente fracasamos, pero hoy las cosas no se dieron a nuestro favor, aunque tratamos de que no se dieran todas en nuestra contra.." Este es el tono que predomina entre Javier Aguirre y sus jugadores al expresar lo que sienten ante esta repetición de la historia del "no se pudo..." o del "ya merito..."
En ningún momento escucho que alguien asuma su responsabilidad personal, ni la persona que tuvo a su cargo la preparación, selección y organización táctica del equipo, ni los que estuvieron en la cancha y tuvieron en sus pies la posibilidad de obtener un resultado positivo. En ningún momento se oye tampoco que se asuma una responsabilidad institucional por parte de los directivos que tuvieron a su cargo el proceso de la selección nacional en este periodo de cuatro años.
Lo sucedido después del partido me recuerda también las declaraciones de los jugadores y el entrenador que desde los días previos mostraban una mezcla de desmoralización y de derrota anticipada ante la que se planteaba que se podía "hacer el milagro" de vencer a un rival a todas luces más poderoso, y de voluntarismo -como el "es Argentina...y qué...se le puede ganar-" de Rafael Márquez- que asumía que con puros deseos y buena voluntad se podía ganar.
Ante la inminencia del proceso electoral del próximo domingo, resulta significativo, -en tanto el fútbol y la selección son de alguna manera un reflejo de nuestra situación sociopolítica y de nuestra cultura nacional-, analizar estas declaraciones a la luz de lo que el sistema educativo debería tener como prioridad: la educación para la toma de decisiones informada, inteligente, crítica y libre y la formación de ciudadanos capaces de afrontar su propia responsabilidad personal y de reflexionar sobre la responsabilidad colectiva.
Ante los procesos electorales se ven muchas veces actitudes similares a las de los seleccionados nacionales: Es evidente por un lado la desmoralización de muchos que se sienten víctimas de la clase política que no se interesa por el bienestar del pueblo y que ante la falta de opciones reales que representen un cambio se asumen derrotados de antemano: "hay que votar por alguien, pero esto no va a generar ningún cambio..." o de plano: "yo no pienso votar porque esto no marca ninguna diferencia..."
Por otra parte, también se percibe la actitud voluntarista de ciudadanos que se ilusionan con cualquier rostro, nombre o logotipo novedoso y que piensan que basta con querer y con ir a votar y el cambio de operará como por arte de magia y desde el líder que asuma el poder, sin necesidad de hacer ningún esfuerzo para que la situación realmente mejore.
Sin embargo, elección tras elección los ciudadanos quedamos saturados de propaganda y discursos, de promesas de campaña y de ilusiones de transformación incumplidas y apenas alcanzamos a reaccionar, como nuestros jugadores y entrenador, diciendo "que la suerte no estuvo con nosotros", "que hubo errores que fueron como losas que no logramos cargar", "que el árbitro nos robó..." o que "las cosas no se dieron favorablemente".
Es momento de empezar a educar a las nuevas generaciones en la escuela y la universidad. Es tiempo de reeducarnos desde los medios de comunicación y los espacios sociales en que vivimos. Es urgente que aprendamos que una democracia tiene un momento importante en las elecciones y que el voto se debe ejercer con responsabilidad bien informada y comprometida y no dejándose llevar por ilusiones y promesas fugaces, por que una sociedad democrática se construye todos los días, no con "suerte", no esperando que "las cosas se den" solas, sino con el ejercicio cotidiano de la libertad responsable y haciendo que las cosas sucedan.
Ni víctimas "del destino o la mala suerte", ni catalizadores que refuercen un sistema que todavía tiene tantas carencias para poder llamarse democrático sino "ciudadanos contrapunto", ciudadanos que asuman la realidad concreta que tenemos con todas sus carencias y que a partir de ella y de su análisis crítico permanente se decidan a ser protagonistas y a buscar la resistencia y la transformación estratégica de esta sociedad que reclama la responsabilidad cívica de todos.

Publicación: 29/06/2010 en Puebla on line.

*El artículo expresa la opinión personal del autor, que es académico de la Universidad Iberoamericana Puebla
**Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com

El mundial y la escuela*

El viernes 11 de junio buena parte del país, incluyendo las escuelas y universidades, se paralizó ante la transmisión televisiva del partido inaugural del mundial de fútbol de Sudáfrica entre la selección anfitriona y el equipo mexicano.




Desde los días previos hubo un intenso ir y venir de notas periodísticas, consultas y declaraciones de diversos personajes de la vida nacional respecto a la pertinencia de suspender las actividades laborales o educativas para que la gente pudiera ver el juego.



El mismo secretario de Educación Pública federal declaró que estaba autorizado que los alumnos y profesores llevaran televisores a las escuelas y dedicaran el tiempo de 9 a 11 de la mañana de ese día a seguir la transmisión.



Ante este fenómeno generado por la combinación del indudable arraigo del fútbol como el deporte más popular y del manejo mediático que fue construyendo un ambiente de fanatismo y fiesta un tanto artificial durante más de un año, hubo reacciones encontradas: la de los que apoyaron e incluso presionaron para que las actividades escolares se suspendieran y la de los que manifestaron una crítica y oposición total a esta medida.



Los primeros planteaban sus razones a favor de la suspensión guiados fundamentalmente por su propia afición al fútbol y sus propios deseos de no perderse el partido, pero también argumentando que de todos modos no se iba a poder avanzar mucho en sus programas y que iba a ser muy alto el ausentismo en las escuelas porque la mayoría de los padres de familia y alumnos optarían por quedarse en su casa a ver la televisión.



Los segundos, con una postura crítica ante los medios y al fútbol, planteaban la necesidad de cambiar nuestra cultura y reforzar la responsabilidad y el aprovechamiento del tiempo. Las razones se sustentaban en las muy deficientes evaluaciones de la calidad educativa nacional y en la necesidad de reforzar los procesos de enseñanza-aprendizaje y no añadir más suspensiones a las ya de por si numerosas que contiene el calendario escolar.



¿Es válido suspender las actividades educativas de todo un país con el pretexto del fútbol cuando el sistema educativo tiene marcadas deficiencias y ha obtenido una evaluación muy por debajo de los mínimos de calidad aceptables en las evaluaciones nacionales e internacionales?



Más allá de la pertinencia de la suspensión de clases en el tiempo que duró el juego, resulta importante preguntarse si no habría otra opción para abordar el problema. Porque si bien es cierto que un sistema educativo con una baja calidad no puede darse el lujo de suspender actividades por un simple juego de fútbol, también es verdad que "la realidad se acaba imponiendo" y que el atractivo del evento era un obstáculo muy difícil de vencer como para pretender que los alumnos pudieran concentrarse en el aprendizaje de cualquier asignatura.



Me parece muy relevante señalar que es en estas ocasiones donde la mirada de un verdadero educador resulta indispensable para no solamente no luchar contra la dinámica de la realidad o rendirse pasivamente ante ella, sino para hacer de cualquier realidad una oportunidad educativa para sus estudiantes.



Acontecimientos como este pueden ser, si se aprovechan adecuadamente, oportunidades de oro para promover procesos de aprendizaje significativo en los niños y adolescentes.



¿Por qué no pensar en ver críticamente el juego, haciendo un análisis del terriblemente pobre y muchas veces erróneo uso del lenguaje de los cronistas y comentaristas de las televisoras? ¿Por qué no aprovechar el diálogo posterior al partido para una clase donde se analice el tema de los medios de comunicación o se revise sociológicamente la reacción de las masas en eventos como este? ¿No es un mundial de fútbol, oportunidad para construir una clase de Geografía interesante a partir del equipo nacional que cada estudiante pudiera elegir como su favorito? ¿No puede hacerse una clase de historia contemporánea de México a partir de la revisión de las selecciones mexicanas que han participado en los diferentes mundiales desde su creación?



Dejar entrar la realidad a la escuela y convertirla en pretexto o disparador de procesos de aprendizaje puede ser mucho mejor estrategia educativa que dejarse llevar por los medios de manera pasiva o asumirnos como víctimas del sistema y pretender oponernos artificialmente a los hechos que querámoslo o no, forman parte del interés genuino de nuestros alumnos.

*Publicado el día 14 de junio de 2010 en: La primera de Puebla

Educación y gratuidad*

El mundo de hoy exige aprendizajes aplicables, útiles, prácticos. "No hay tiempo que perder en aprendizajes inútiles" en la escuela, parece ser la consigna de una sociedad marcada por un énfasis casi absoluto en la productividad, el mercado, la ganancia económica.




Sociedad del conocimiento llaman a este horizonte en que vivimos los seres humanos del principio del siglo XXI. Viendo este rasgo tan marcado de utilitarismo y eficientismo, parece que más bien tendríamos que hablar de sociedad del manejo práctico de información. En efecto, nos encontramos en un escenario en el que abunda la información aislada, de carácter instrumental, que debe ser asimilada y aplicada con la mínima mediación.



De este modo nos enfrentamos día a día a demandas sociales que exigen reformas curriculares que capaciten mejor a los educandos para resolver problemas prácticos y desarrollar habilidades y competencias que los hagan enfrentar los retos del mercado laboral y las necesidades de eficiencia y eficacia que pide el mundo global.



Este escenario ha ido generando un paulatino desplazamiento y minimización de las asignaturas de Humanidades en los planes de estudio y una sobredimensión a materias de tipo práctico o técnico. Recientemente se ha vivido en México por ejemplo, la polémica respecto al intento de desaparecer la Filosofía del currículo de la educación media superior. Cada vez más se habla de la necesidad de materias de computación, idiomas, administración, finanzas, etc. Los mismos estudiantes reclaman al profesor: "¿Esto que estamos aprendiendo, PARA QUÉ NOS VA A SERVIR?



Sin embargo, este mismo mundo nos presenta cada vez con mayor intensidad situaciones que hablan de la necesidad de una formación para la convivencia pacífica entre ciudadanos y naciones, para el respeto a la naturaleza, para la búsqueda de equidad y justicia, para la tolerancia y el respeto a la diversidad cultural y religiosa, etc.



La paradoja de este mundo en que vivimos se manifiesta en esta exigencia de enfatizar lo útil y lo práctico que se sobrepone simultáneamente a esta necesidad urgente de educar para un cambio de modelo civilizatorio, para una visión más sustentable de la organización social, para una preocupación ética genuina, para un compromiso social cada vez más apremiante.



¿Qué hacer como sociedad y como sistema educativo para enfrentar esta paradoja?



De alguna manera los grandes intelectuales de hoy nos plantean respuestas que pueden sonar contradictorias respecto al modelo dominante, contraculturales respecto al horizonte vigente, pero cada vez más pertinentes si miramos a la realidad con espíritu crítico a partir de los enormes problemas y de la profunda crisis en que se encuentra la humanidad contemporánea.



Edgar Morin, en su libro: "La mente bien ordenada" nos plantea la necesidad de que en la educación actual las humanidades "sean magnificadas y no sacrificadas" en aras de asignaturas técnicas o utilitarias. Bernard Lonergan en su obra magna: "Insight: Estudio sobe la comprensión humana" nos plantea la urgencia de formar personas que "sean profundamente prácticas, renunciando a lo que se considera que es lo práctico", porque solamente el desarrollo de la inteligencia crítica y responsable -la que mira más allá de lo útil y de lo inmediato- puede salvar a la humanidad.



De manera que hace falta que los responsables de las reformas educativas, los directivos de las instituciones de formación de todos los niveles y los profesores que están trabajando día a día en la formación de los futuros ciudadanos, sean capaces de una reflexión seria sobre el papel del conocimiento "desinteresado" en la educación y recuperen espacios para la gratuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.



Porque si bien el aprendizaje de cosas "útiles y prácticas" debe tener un lugar en la educación actual por las características de la sociedad de mercado en la que nos encontramos, también es cierto que el aprendizaje "gratuito", el aprendizaje de lo que se considera "inútil" o poco "aplicable" en lo inmediato tiene un papel fundamental.



"Aprender lo paranada", estudiar lo "inaplicable", como la Filosofía, la Historia, la Literatura, la Poesía, es lo que puede dar a los estudiantes herramientas para poder "vivir para vivir", más allá de la simple supervivencia económica: aprender a gozar de la vida, a dar vida y ayudar a vivir a otros, aprender, en fin, "en qué consiste ser humano", en un entorno marcado por la complejidad y la incertidumbre.

*Publicado en: "La primera de Puebla". 1 de junio de 2010

**Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com/

Tú, realmente me importas.

La clave para ser un gran profesor*

Para Joe Flanagan S.J. (Maestro auténtico)

In Memoriam

A propósito del día del maestro, conviene hacer una reflexión sobre aquellos profesores que han dejado huella en nosotros.

En la experiencia de toda persona que haya pasado por la escuela existe la generalidad de los que han fungido –a veces incluso fingido- como nuestros docentes y existen dos, tres, quizá cuatro profesores a los que consideramos auténticos maestros por el impacto de su paso por nuestras vidas.

¿A qué profesores recordamos con sincero cariño, admiración, respeto y agradecimiento? ¿A qué maestros hacemos referencia cuando realizamos un recuento de lo que marcó nuestro modo de ser, de pensar, de actuar y de relacionarnos con el mundo y con los demás? Seguramente son pocos, un pequeño porcentaje del gran número de rostros, nombres y anécdotas que llenan nuestra memoria de los tiempos escolares y/o universitarios.

Sobre este tema conversaba el Dr. Francisco Galán en una interesante conferencia sobre el papel del conocimiento en la educación humanista, en una reciente visita a la Ibero Puebla. ¿Qué es lo que hace que un profesor se vuelva realmente significativo y podamos decir con estricto rigor que realizó una labor auténticamente “educativa” en nosotros? Se preguntaba el Dr. Galán frente al público.

La respuesta que daba me parece fundamental: La clave para que un profesor sea realmente un educador, es decir, contribuya al desarrollo humano de sus estudiantes, es que ese profesor viva y demuestre un genuino interés y compromiso con cada uno de sus educandos.

El mejor profesor no es entonces el que “más cosas sabe”, no es tampoco el que más altos grados académicos tiene en su curriculum vitae o el que más cursos de actualización ha tomado; el mejor profesor tampoco es el que “sabe enseñar mejor” como dicen muchas veces nuestros alumnos; el mejor profesor no es el que domina las técnicas y métodos didácticos más modernos o usa el material y la tecnología más impactante y actualizada. El mejor profesor es ni más ni menos el que es capaz de transmitir al estudiante el siguiente mensaje: “Tú realmente me importas”.

Este interés genuino, este compromiso auténtico con la historia, la búsqueda y el crecimiento de cada estudiante, aunque parece algo sencillo es lo más complejo de lograr en el proceso educativo.

Por una parte porque cada estudiante es distinto. Cada estudiante tiene una historia única e irrepetible, cada educando está viviendo su propia historia, tratando de construir-se y de aportar algo a la construcción de la historia y por ello el mensaje: “Tú realmente me importas” tiene que ver con una capacidad del docente para comprender esta diversidad y para asumir con amor y respeto este ser único de cada educando.

Por otro lado, porque el “tú realmente me importas” no es un simple discurso ni puede quedarse en una actitud de paternalismo, permisividad o complacencia del docente hacia los estudiantes. El compromiso que nace del interés genuino por el crecimiento de cada educando tiene que encarnarse en un nivel existencial profundo en el docente y traducirse en un proceso continuo de reflexión-acción que, a partir de la empatía que es mucho más que paternalismo, busque continuamente, en cada situación del proceso, la respuesta a la pregunta: ¿Qué es realmente lo mejor, lo que más conviene a este alumno o alumna para su verdadero crecimiento humano?

Una tercera dimensión que constituye esta característica fundamental que hace al buen profesor, es la que mencionaba también el Dr. Galán citando al gran filósofo humanista Philip Mc Shane: “El buen maestro es el que cuando enseña aritmética a Pablito, en realidad le está enseñando Pablito a Pablito”. ¿Qué significa esto? Que el gran profesor, el que realmente educa, es el que no importanto qué asignatura imparte, lo que hace al facilitar el aprendizaje de esta asignatura es promover el autodescubrimiento, el autoconocimiento y la autoapropiación de cada uno de los educandos, es decir: hace que cada educando se vaya descubriendo, conociendo y construyendo a sí mismo a través de las asignaturas que aprende.

Cuando Pablito aprende aritmética, Pablito aprende Pablito porque aprende que él tiene en su propia conciencia un deseo de conocer la Aritmética y un deseo de conocer el mundo, y que tiene además ciertas habilidades que puede desarrollar para aprehender ese conocimiento y que por encima de todo ello, tiene la capacidad para aprender lo que el programa de Aritmética le está presentando. Sabe que puede aprender y por tanto desarrolla una confianza básica en sí mismo que le ayudará a todos sus aprendizajes formales e informales en el futuro.

Un gran maestro de vocación, el prestigiado historiador Edmundo O´Gorman decía que “la docencia es un acto de amor y si no lo es, es pura pedantería”. Esta es la base de la que parte el mensaje educador fundamental que comunican todos los buenos profesores. El mensaje que le dice a cada estudiante: “Tú realmente me importas” es un mensaje que nace del amor genuino que el docente tiene por cada uno de sus educandos, independientemente de que “le caiga bien o mal”, de que simpatice o no con él o ella.

¿Cómo promover este amor del docente por sus alumnos? ¿Cómo formar docentes que sean capaces de vivir y comunicar el mensaje básico: “Tú realmente me importas” a cada uno de sus educandos? Esta es sin duda una tarea muy compleja porque en lo fundamental no es enseñable.

Es por ello que a pesar de tantos recursos económicos, materiales, de tiempo y espacio que se invierten en programas y estrategias de capacitación o formación docente, la calidad educativa no muestra signos de una mejoría real.

Sin embargo, el proceso no es totalmente misterioso, intangible o imposible de promover. Es posible hacer esfuerzos institucionales y de política pública en esta línea. ¿Cómo puede hacerse algo en esta línea?

La propuesta fundamental tiene que ver con introducir en el nivel de formación docente el mismo principio que estamos proponiendo como fundamental en la formación de los estudiantes. Es decir, que desde el diseño de los programas de formación docente y sobre todo en la instrumentación y evaluación de estos programas, los formadores de docentes sean capaces de vivir y comunicar a cada docente en formación el mensaje básico: “Tú realmente me importas”.

En el momento en que el docente en formación –sea un profesor en servicio o sea un futuro profesor- sienta que es realmente importante para el que diseñó el curso o programa de formación y para el formador que está frente a él, en ese momento empezará un proceso de apertura que puede sin duda cambiar su manera de entender –apertura intelectual-, comprometerse y vivir –apertura moral- y de comunicar –apertura pedagógica- su quehacer a los estudiantes.

Este sería el paso fundamental: De una formación docente entendida como capacitación muchas veces tampoco significativa para los docentes hacia una formación docente entendida como transformación del docente –plenamente asumida por cada profesor porque está dirigida a él en lo personal- que se sustente en la convicción de que cada maestro es único e irrepetible y que tenemos que comprometernos con él y creer en su capacidad de cambio.

Feliz día del maestro. Ojalá lo hayamos celebrado en este ánimo de transformación.

*Publicado en: El columnista. Puebla. Mayo 2010.

Homenaje a un gran maestro

Justo este pasado día del maestro me llegó la noticia de la muerte de un gran, enorme maestro. Murió este viernes entre 4 y 4:30 pm. hr. de Boston, el padre Joseph (Joe) Flanagan S.J. Eficaz, sabio y generoso director del Lonergan Institute, líder indiscutible de la comunidad lonerganiana en BC y sobre todo un maestro apasionado por sus estudiantes y apasionado por el conocimiento y el bien humano: un maestro en la búsqueda de autenticidad. Desde aquí un recuerdo cariñoso y agradecido hasta el cielo donde seguramente ya está disfrutando de la fuente de toda significación, del sentido de todos los sentidos...

Activarnos por la calidad educativa

Sociedad civil y educación ante el cambio de gobierno.



“La misión parece imposible,

pero la dimisión resulta igualmente imposible”

Edgar Morin.

No puede haber un desarrollo real, sostenido y equitativo para una ciudad, un estado o un país si no se plantea una estrategia seria, consistente y eficiente de apoyo al mejoramiento radical y permanente de la calidad educativa. Esta es la conclusión que se puede extraer de múltiples análisis e investigaciones realizadas por expertos y organismos internacionales.

En esta línea se planteó la conferencia magistral: “Competitividad, educación y desarrollo” que impartió el Dr. José Antonio Ardavín, funcionario de la OCDE en México en el marco del foro sobre “Calidad de la educación” que organizó el movimiento “Actívate por Puebla” en las instalaciones de la UPAEP el pasado viernes 30 de abril.

La Educación es el motor potencial de equidad y desarrollo para toda sociedad y Puebla no es la excepción, pero para lograr hacer realidad esta sociedad con crecimiento económico sostenido, justo e integral es necesario enfrentar grandes retos de calidad en nuestro sistema educativo estatal y nacional.

Para lograrlo, es necesario, decía el Dr. Ardavín, construir una nueva organización del sistema educativo que necesariamente se apoye en dos grandes sustentos inseparables e interdependientes: una mayor autonomía de gestión de las escuelas y un proceso claro y sistemático de rendición de cuentas que sea vigilado por la participación social.

Porque un sistema educativo centralizado y altamente burocratizado como el que hoy tenemos hace muy complicada la instrumentación adecuada de estrategias de mejora para la calidad educativa, al igual que lo obstaculizaría un proceso de descentralización y autonomía escolar que no fuese acompañado por una nueva cultura de rendición de cuentas y revisión por parte de la sociedad acerca de la manera en que se aplican los recursos en cada centro escolar.

Este proceso de autonomía-transparencia requiere sin duda de una corresponsabilidad entre las autoridades gubernamentales, los directivos y profesores, los padres de familia, los estudiantes y las comunidades en las que se insertan las escuelas. Una nueva cultura de participación social real y efectiva es necesaria para enfrentar los desafíos de la calidad educativa en nuestra época.

El movimiento “Actívate por Puebla” tiene como objetivo, aprovechando el momento de cambio de gobierno en nuestro estado y municipios, promover esta nueva cultura de participación social a través de la generación de propuestas que se harán llegar a los candidatos de todos los partidos y alianzas. En este movimiento están involucradas activamente las universidades, los organismos empresariales y las organizaciones de la sociedad civil.

Esta nueva cultura de participación no puede limitarse a generar propuestas y después “vigilar” que el gobierno que sea elegido en las urnas “cumpla” con llevarlas a la práctica. Se trata de un compromiso que implica una mucho mayor responsabilidad porque pretende que la sociedad civil trascienda la visión de que la participación ciudadana inicia y termina el día en que se deposita el voto, para convencerse de que esta participación tiene que ser cada vez más activa, constante, organizada y corresponsable.

De esta manera, en las distintas mesas de trabajo del foro sobre calidad educativa se plantearon propuestas para hacer llegar a los candidatos, pero se planteó también como coincidencia la idea de mantener el trabajo en red para colaborar con las autoridades educativas del próximo gobierno en el diseño, la operación, el seguimiento, la investigación y la evaluación de proyectos de formación docente, formación de valores, introducción de tecnologías de información y comunicación en la escuela, cambios en la legislación y normatividad educativa en el estado, etc.

La realidad exige un cambio de actitud y un salto cualitativo importante desde la pasividad que espera todo del gobierno hacia la participación que colabora y exige, desde la competencia entre instituciones hacia el trabajo en red que respeta las diferencias, desde la mera denuncia hacia la construcción conjunta de alternativas.

En efecto, como dice Morin: La misión de elevar la calidad educativa para generar desarrollo parece imposible, pero no podemos renunciar a ella, porque la dimisión, resulta igualmente imposible. Es hora de activarnos por la calidad educativa.

-Publicado en e-consulta / 4 de mayo de 2010 / cfr. http://circulodeescritores.blogspot.com/

Magia realista

… porque los profes que viven cien cursos de necedad están condenados a no tener nunca una segunda oportunidad…

Entrevistas sobre Competencias y RIEMS

Recientemente los organizadores subieron a you tube una entrevista en video (en dos partes) que me hicieron en un congreso sobre competencias que organizó la DG de Educ. Media Superior de la Sría. de Educación Veracruz. El tema central es obviamente el del congreso: Las competencias en Educación en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Comparto aquí abajo las ligas para quienes estén interesados en verlas.

http://www.youtube.com/watch?v=b3MpJAQm3UU

http://www.youtube.com/watch?v=qa_ZbbATVVQ&feature=related

Por mi culpa II

EDUCACIÓN, DISCIPLINA Y TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
Para aprender a vivir…”la vida real”.

Por: Martín López Calva. (Publicado en: El columnista / 8-04-2010)

“Nuestros mayores nos dijeron que la vida era un valle de lágrimas. Nosotros, como venganza, quisimos educar a nuestros hijos haciéndoles creer que la vida era un parque de atracciones…”
Elvira Lindo[1]

A propósito de la recién vivida semana santa y la rememoración de la pasión de Cristo, que en nuestros países se ha inculturado como toda una cosmovisión trágica y dolorosa de la existencia, conviene reflexionar un poco sobre un excelente artículo publicado el domingo de ramos por la periodista y escritora Elvira Lindo en el diario El País.
Puesto que parece que vivimos en la época de los “hijos tiranos y los padres obedientes” como reza el título de un libro de actualidad en el que se analiza este fenómeno de las nuevas generaciones sobreprotegidas, sobrestimuladas, sobredimensionadas por sus propios padres, sería necesario pensar un poco sobre este dilema entre la vieja y la nueva cosmovisión que aún coexisten en las generaciones adultas y las de los niños y adolescentes actuales.
¿Valle de lágrimas o parque de atracciones? Tal parece que la educación de los hijos ha dado un vuelco pendular y que las generaciones de papás que vivimos en la educación del sufrimiento, la imposición, el autoritarismo y la obediencia ciega estamos ahora educando a las nuevas generaciones en el extremo opuesto de esto que nosotros vivimos, es decir: en la comodidad, el placer ilimitado, el capricho y la ausencia de límites.
El problema de este extremo opuesto es que si bien la vida no es necesariamente o exclusivamente un “valle de lágrimas” como la cultura cristiana conservadora y sufriente hizo creer a nuestros padres, tampoco es ese “parque de atracciones” en el que todo es felicidad y no existen problemas ni injusticias ni dolor simplemente porque, como lo dicen los libros de autoayuda tan de moda hoy en día, “nosotros lo decretemos con nuestra actitud positiva y nuestra mente que atraiga solamente lo bueno del universo”.
La vida es siempre una mezcla de felicidad e infelicidad, de dicha y dolor, de honestidad y deshonestidad, de justicia e injusticia y la actitud y la mentalidad son solamente dos elementos entre muchísimas variables más, incluida la del azar, la de lo aleatorio, que entran en juego en el día a día de las existencias individuales y de la existencia de la humanidad como sujeto colectivo de la historia.
Si queremos “educar para la vida”, educar para que los niños y jóvenes “aprendan a vivir” en medio de la incertidumbre, la pluralidad y la confusión que parecen ser los signos de nuestros agitados tiempos de principios del siglo XXI no podemos sin duda continuar o pretender regresar a la tradicional visión de que la vida es un lugar de sufrimiento que hay que asumir con resignación y conformismo, pero tampoco podemos, si no queremos desprotegerlos por completo, educarlos en la idea de que el mundo depende solamente de nuestros deseos o de que nuestros puntos de vista sobre la existencia y la convivencia social son los únicos válidos y que todos tienen que plegarse a ellos.

“De cualquier manera, hay momentos en que me parece mucho más peligroso hacer creer a un niño que la vida, esa incógnita, será un parque de atracciones. Nuestros padres desconocían que existiera una "psicología infantil"; nosotros, en cambio, hemos querido darle un cuerpo teórico a la educación de nuestros hijos y nos está fallando la práctica. A menudo, escucho a los padres de ahora que lo importante es reforzar la autoestima del niño. Hay, en el mismo instante en que usted lee este artículo, cientos de miles de padres españoles reforzándoles la autoestima a sus niños; es decir, haciéndoles ver que son guapos cuando no lo son tanto; que son listos, cuando está por ver; que se lo merecen todo, cuando no han demostrado nada. El problema es que una vez que las criaturas hayan de convivir con otros niños se enfrentarán al hecho de que nadie les alaba tanto como sus padres y, a menudo, sus desproporcionadas expectativas se verán frustradas”
Elvira Lindo.[2]

Porque como dice bien la autora de este artículo, a veces resulta mucho más peligroso educar a los niños para que vean la vida como un “parque de atracciones” en el que sus deseos son órdenes y se tienen que volver realidad y en el que la autoestima es el único criterio educativo que rige el trato en todas las situaciones y espacios cotidianos.
Porque el mundo no es como lo ve uno, porque la vida no presenta siempre la “mejor cara” hacia nosotros, porque la vida, como dice Scott Peck en “La nueva Psicología del amor”, es “dificultosa” (sic) y muchas veces también injusta e incomprensible, porque los demás tienen otros puntos de vista, otros deseos o imágenes del mundo igualmente legítimas y porque existen además elementos imponderables que nos impiden hacer siempre lo que queramos.
Los papás de “librito” o de “manual” están educando en la teoría (quién sabe qué tan buena teoría) de los libros de “crianza” o de “psicología infantil” y pensando permanentemente en reforzar la autoestima de los hijos y en evitarles dolores, enojos, contratiempos y frustraciones y lo que paradójicamente están haciendo con ello es condenar a sus hijos a vivir en la eterna frustración y en el enojo y el dolor permanente cuando al crecer vayan progresivamente descubriendo que el mundo no es siempre como ellos lo desean y que se requiere disciplina y tolerancia a la frustración para poder vivir armónicamente, siempre en un frágil equilibrio en la sociedad, en la escuela, en la calle, en el gobierno, en el parque público, en el centro comercial y aún en la familia.
Entre el valle de lágrimas y el parque de atracciones está el equilibrio de una visión de la vida compjeja, multifactorial, plural, incierta, gozosa pero también dolorosa, lógica pero también contradictoria, planificable hasta cierto punto pero también en cierta medida impredecible. Esta visión compleja es la que nos puede permitir el sano equilibrio en tensión que nos ayude a diseñar una buena educación para la vida que esté “a la altura de nuestros tiempos”.
Tiempos difíciles en los que “educar para la vida” implica sin duda formar una sana autoestima, pero requiere necesariamente también de un ejercicio de la disciplina (posponer la satisfacción, ser persistente, aprender que la vida presenta dificultades) y un crecimiento en la tolerancia a la frustración a la que nos enfrentamos todos en nuestro día a día, querámoslo o no.
Sin estos ingredientes, por más “teorías psicológicas” del desarrollo infantil, estaremos condenando a nuestros hijos a una vida infeliz y a odiarnos de todas maneras, si no por haberles impuesto la autoridad arbitrariamente y presentado el lado triste de la vida como escenario, sí por haberles hecho incapaces de vivir en un mundo que no está hecho a su medida…o quizá por no haberles construido ese mundo a su medida, que es el que creerán merecer.

[1] “Por mi culpa”. El País. Domingo 29 de marzo de 2010.
[2] Ibid.

Por mi culpa

En estos tiempos de "hijos tiranos, padres obedientes", viene muy bien este fragmento del excelente artículo de Elvira Lindo en El País (diario español), de este pasado domingo. No tiene desperdicio...Ojalá reflexionemos sobre la educación sin disciplina y sin tolerancia a la frustración que están dando los papás jóvenes a sus hijos, en nombre de "la autoestima", los libros de "crianza" y pseudopsicología y el "respeto a los derechos de los niños"...

Por mi culpa
ELVIRA LINDO 28/03/2010

Domingo / El País

Nuestros mayores nos dijeron que la vida era un valle de lágrimas. Nosotros, como venganza, quisimos educar a nuestros hijos haciéndoles creer que la vida era un parque de atracciones. Lo bueno que tenía el partir de una expectativa tan baja, el célebre valle de lágrimas, era que las criaturas nos lanzábamos al mundo con la idea de que todo sería cuesta arriba, de tal manera que la vida, finalmente, resultaba ser una grata sorpresa y nosotros podíamos reservarnos una dosis de rencor, que siempre gusta, hacia quien nos había inoculado la idea de que la alegría siempre es un sentimiento que ha de ser castigado. El influjo del valle de lágrimas perdura. La felicidad carece de prestigio intelectual. No verán ustedes un escritor que declare su alegría abiertamente: unos dicen sufrir por el mundo desde que se levantan; otros, más sinceros en el fondo, sufren sin descanso por su obra, y los terceros, entre los que reconozco que me encuentro, jamás confesaremos nuestra dicha por terror a perderla. Soy de las que no declaran su felicidad por no ofender a los infelices y no manifiesto mi tristeza porque siempre encuentro personas con más derecho a quejarse que yo. Miedos, supersticiones, inseguridad. De cualquier manera, hay momentos en que me parece mucho más peligroso hacer creer a un niño que la vida, esa incógnita, será un parque de atracciones. Nuestros padres desconocían que existiera una "psicología infantil"; nosotros, en cambio, hemos querido darle un cuerpo teórico a la educación de nuestros hijos y nos está fallando la práctica. A menudo, escucho a los padres de ahora que lo importante es reforzar la autoestima del niño. Hay, en el mismo instante en que usted lee este artículo, cientos de miles de padres españoles reforzándoles la autoestima a sus niños; es decir, haciéndoles ver que son guapos cuando no lo son tanto; que son listos, cuando está por ver; que se lo merecen todo, cuando no han demostrado nada. El problema es que una vez que las criaturas hayan de convivir con otros niños se enfrentarán al hecho de que nadie les alaba tanto como sus padres y, a menudo, sus desproporcionadas expectativas se verán frustradas. Los padres, angustiados con la decepción de un niño que encuentra que la vida no es un permanente parque en el que se tiene derecho a ticket para todas las atracciones, reaccionarán reforzando más si cabe la dichosa autoestima. Como resultado, no es infrecuente encontrarse con chavales rebosantes de autoestima e infelices por no encontrar un mundo a su altura. Hace tiempo que vengo dándole vueltas a esto. La psicología barata ha hecho mucho daño poniendo el acento en el yo: hay que aprender a quererse a uno mismo, librarse de la culpa. Parece que se busca un tipo de persona que sólo se preocupe por satisfacer sus deseos. Por fortuna, hay otras corrientes que entienden que lo que el individuo necesita es hurgar menos en su interior y estar más atento a lo que ocurre en el mundo...