WILLY CABELLO: UN REPARADOR DE SUEÑOS.

“¿Quién, recordándote un día,
te envolverá en poesía
y al tiempo ha de contar?”

Pablo Milanés

            Guillermo Cabello fue, como todos los seres humanos, una persona con muchas personalidades o una personalidad de múltiples personas. Empezando porque era Guillermo, plenamente y oficialmente Guillermo, pero era sobre todo Willy, entrañablemente Willy, admirablemente Willy, impredecible pero siempre creativa y solidariamente Willy. Pero además fue, en la escena, el líder de los hombres grises de “Momo” o un payaso alburero como Brozo (cuando apenas empezaban…Brozo y también Willy en Puebla, en el primer local de “A trasluz” allá por El Carmen) o muchos otros personajes que mostraron a todos su enorme calidad actoral a pesar de que él dijo siempre que la actuación no era lo que más le gustaba en el teatro, porque era, de vocación, director.

            Y más allá de sus papeles en el teatro, Willy fue una persona de múltiples facetas. Los que tuvimos el privilegio, el don de conocerlo de cerca, sabemos que era el director de teatro, pero también el Ingeniero Químico que dejó la industria para volcarse en el escenario, pero que conservó siempre el gusto por la ciencia, por la búsqueda de comprensión de la naturaleza y el rigor de quien sabe planear procesos y producir, producir más que procesos químicos, procesos de alquimia, de magia dramática que lograba hacer vibrar con lo humano a todos los que presenciaban sus obras teatrales universitarias o profesionales independientes.

 Sin embargo, era también el profesor creativo y riguroso que lograba apasionar al estudiante con sus cursos de integración en la ibero y al mismo tiempo era el amigo incondicional, siempre ocupadísimo pero siempre cálidamente presente –poniéndose alegre con un refresco de naranja al mismo tiempo que los amigos crecían en alegría con el vino o la cerveza durante una cena en la que se contaba siempre con su pasión por la vida- y era también el cubano más mexicano, el ciudadano preocupado por la situación social de su país -del país que lo acogió desde su primer año de vida y al que dedicó todo el resto de su vida- y el cuidadano del mundo que asumía el compromiso con la naturaleza, con la diversidad y la tolerancia; y el esposo comprometido con la apuesta que hizo con Luisa y el profundo creyente sin religión formalizada, el espíritu en búsqueda de trascendencia en el arte, en la docencia, en el matrimonio, en la vida misma. Ese era Willy: un hombre multifacético, pero al mismo tiempo una persona de una sola pieza.

            1.- Un hombre extraño.

“Era extraño aquel hombre,
o por tal lo tomaron,
porque besaba todo
lo que hallaba a su paso.”

Silvio Rodríguez

            Era extraño ese hombre o “por tal lo tomaron”, porque una vez siguiendo la voz de su llamado interior, abandonó un trabajo “normal” de ingeniero, renunciando a una vida “normal” de profesionista para buscar al hombre que llevaba más adentro, el que quería expresarse por medio del teatro, el que buscaba realizarse creando.

            Era extraño sin duda, ese Willy que prefería pasar los fines de semana ensayando en su espacio teatral en vez de descansar o ver el futbol o ir de día de campo como cualquier otro “ciudadano normal”. Era extraño ese Willy exigente con la calidad de sus obras, cuidando hasta el mínimo detalle para hacer de cosas tan simples como una caja de madera o la leyenda de un fantasma, eventos memorables, momentos en que la belleza visitaba las almas de los espectadores, propuestas conceptuales, invitaciones a la reflexión, sacudidas de conciencia, mensajes de ternura o esperanza, motivos para llorar o reír, para llorarse o reírse de uno mismo, que era al fin y al cabo el personaje central de sus obras: el ser humano concreto que soy yo, que eres tú, que podemos ser en cualquier circunstancia todos nosotros.

            Era extraño ese hombre que “no esperó hasta mañana, a llenarse de canas y el honor esperar”, como dice Milanés en una de sus canciones.

            2.-Maestro de nacimiento.

“¿Quién se atreve a preguntarse
si has puesto de tu parte
o te nació enseñar?

¿Quién te dirá agradecido:
“Tu ciclo está cumplido,
me acabas de formar?”

Pablo Milanés

           

“El teatro como participación viva”, esa era si mal no recuerdo la materia que Willy impartió durante muchos semestres desde su llegada a la ibero de Puebla. Su evaluación era siempre positiva, destacable entre todos los demás profesores del área de integración, porque Willy era un profesor de nacimiento, alguien que tiene la vocación de guiar a otros hacia su autodescubrimiento progresivo. Si como bien dice Savater: “la principal asignatura que se enseñan los hombres unos a otros es, en qué consiste ser hombre”, el nombre de su materia era lo de menos, porque Willy era un maestro de los que saben promover esa búsqueda personal, ese descubrimiento de lo humano que hay en cada estudiante, ese proceso de indagación que hacía a todos sus estudiantes ir comprendiendo progresiva y seriamente, con profundidad, “en qué consiste” ser humano.

            Este trabajo docente de excelencia no estuvo exento de polémicas y discusiones. Porque Willy era en el aula igualmente exigente que en el escenario. No consentía la flojera, la irresponsabilidad o el capricho y era riguroso en su forma de trabajar y de evaluar el trabajo de los estudiantes. Pero a pesar de ello sus cursos se llenaban siempre y se enorgullecía de nunca pasar lista, porque los estudiantes asistían a sus clases por el gusto de aprender y lo significativo que sucedía en cada sesión coordinada por él.

            3.-“Luchador social”.

“Hay un país en rocas y ruinas bajo otro país de pan”

Silvio Rodríguez

            Amando a su país adoptivo y sin haber podido nunca conocer su tierra natal, Willy fue siempre un “luchador social” desde el arte, alguien que mostró que el compromiso social, la opción por los que menos tienen y la búsqueda de un México más justo y fraterno pueden vivirse desde cualquier ámbito del quehacer humano. En su caso era el teatro el vehículo de transformación social. Sin hacer concesiones fáciles en las que la ideología se pusiera por encima del arte dramático, Willy puso siempre un interés especial en producir y dirigir montajes que generaran cuestionamientos, tomas de postura, planteamientos profundamente humanos sobre la complejidad de las desigualdades y los vicios de nuestra sociedad, de nuestro país “en rocas y ruinas” que no deja que emerja el “país de pan” para todos.

            Además de mostrar este compromiso social en la selección y el enfoque mismo de sus obras, Willy luchó toda su vida por la viabilidad de un teatro independiente, al margen de los intereses económicos y comerciales que obstaculizan muchas veces la creación libre y el arte auténtico, y buscó también que sus obras profesionales y universitarias, pudiesen presentarse en lugares y para públicos que normalmente no podrían tener acceso al teatro.

            4.-Trabajador de la libertad.

La libertad es el pan de nuestros días
y el ansia de tenerla
se ha tornado en machete para amarla.

También se provocan estampidas,
se tiran piedras, se gana y se fracasa,
pero se hace y no se deja de hacer”.

Pablo MIlanés

            Willy amaba y defendía la libertad, “provocando algunas estampidas”; la amaba y la defendía no como un terrorista o un guerrillero intransigente sino como un trabajador y constructor, constante y paciente, de espacios desde, de y para la libertad de creación y expresión.

            Su teatro fue algunas veces cuestionado por quienes concebían el arte como instrumento de moralización. Pero para Willy el teatro debería presentar la vida tal como es, sin intentar dar mensajes y orientación moral, sin contener moralejas indoctrinadoras. Porque la vida misma cuando está bien reflejada en el espejo del escenario, es ya moralizante en el sentido de que “da qué pensar” y da “qué sentir” sobre la búsqueda y el sentido de la propia existencia y sobre el sentido del caminar humano en la tierra de la historia.

            Desde esta perspectiva, el teatro de Guillermo Cabello fue siempre profundamente moral: porque no era ascéptico, superficial o falsamente neutral, sino que removía lo profundo de la humanidad de los espectadores. Lo era también en el sentido que le da Adela Cortina, al trascender la visión de lo moral o lo inmoral y hablar de situaciones de “alta moral” o situaciones de “desmoralización”. Porque el teatro de Willy ayudaba siempre a elevar la moral individual y comunitaria, es decir, a incrementar el deseo de vivir humanamente en todos los que se exponían a sus efectos con apertura y honestidad.

            Por eso, sin estridencias ni confrontaciones estériles, no con provocaciones sino con argumentos sólidos –que tenían detrás una muy buena teoría del arte-, defendió la libertad creatica y construyó en el teatro independiente y universitario, espacios reales de libertad efectiva.

5.-Amigo mayor

“Amigo, sí, es también quien me soporte,
pero amigo mayor es quien me ampara.”

Silvio Rodríguez

            Amigo mayor, eso fue Willy para quienes podemos decir que fuimos bendecidos con el signo de Dios que era y es su amistad. Amigo mayor, amigo con mayúsculas, eso fue Willy que no necesitaba decir muchas palabras al respecto porque bastaba con su ser y estar en cercanía, bastaba con su optimismo y esperanza contagiantes, bastaba con su reflexión crítica en el momento oportuno, eso bastaba.

            Un amigo mayor es quien me ampara y Willy nos amparaba con su calidez, con su risa y su eterna disposición a la esperanza, con su enorme y silencioso compromiso, con su testimonio de ser humano consistente.

            Como bien dice Silvio, el amigo es quien “descorre las nubes de mi mente” y se vuelve “manantial en mi desierto” y eso fue Willy siempre como amigo, un manantial donde siempre era posible refrescarse de vida, un lúcido compañero de viaje en la vida, capaz de hacernos ver, con su arte en el escenario pero también con sus palabras analíticas fuera del teatro, las nubes ocultas de nuestra mente.

            6.-Reparador de sueños.

“…Siempre con sus herramientas
de aflojar los odios y apretar amores.

Siempre apartando piedras de aquí,
basura de allá, haciendo labor.
…trocando lo sucio en oro”

Silvio Rodríguez

            En síntesis, es indudable que se puede afirmar que Willy Cabello fue en su vida un “reparador de sueños”. Sabiendo que “el problema vital es el alma”, conciente de que “el problema es de resurrección”, Willy eligió el teatro como una herramienta para “aflojar los odios y apretar amores” entre los seres humanos. Apartando las piedras de la incomprensión, de la superficialidad, del consumismo y el comercialismo ciegos, logró siempre “hacer labor”, a pesar de las dificultades que enfrentó al trabajar con grupos humanos siempre frágiles y sujetos al conflicto, para trocar “lo sucio en oro”, para convertir los elementos más simples y económicos en una escenografía o en una iluminación espectaculares, para trabajar con las limitaciones de cada ser humano y lograr extraer desde allí lo mejor de la humanidad de cada actor, de cada estudiante, de cada miembro de su equipo en el breve tiempo en que fue director del Centro de Integración Universitaria, de cada amigo que le rodeaba, para convertir las miserias humanas y la indigencia humana en un motivo para la reflexión y para el reencuentro a partir del montaje de un buen texto dramático, para transformar también el lado oscuro de los seres humanos en un motivo para la risa y el buen humor que reavivaran la esperanza.

            Un reparador de sueños de vida que luchó hasta el final por su propia vida y dio testimonio hasta el último día, de su pasión por vivir.

“Al final de este viaje
en la vida quedará
nuestro rastro invitando a vivir…”

Silvio Rodríguez

            Este fue Willy Cabello, o estos fueron algunos de los Willys que yo conocí. Al final de su viaje por la vida, queda en mí y en muchos otros de los que lo conocimos, su profunda, apasionante y esperanzada invitación a vivir, a vivir humanamente, plenamente, buscando que cada día sea un pretexto para “aflojar los odios y apretar amores”, que cada acción convoque a que “venga la esperanza de cualquier color”. “Por lo menos por eso es que estoy aquí” diría sin duda Willy si estuviera…quiero decir, afirma sin duda Willy que está “resucitadamente” presente.

Junio 19/ 2007

La caza, el rey y la educación en valores.

            El incidente que protagonizó el rey Juan Carlos I de España al fracturarse la cadera en un safari de caza de elefantes en África desató una ola de comentarios en las redes sociales que vale la pena comentar porque reflejan la distorsión de la capacidad de valoración de nuestra sociedad en aras de una supuesta conciencia ecológica.

            Llamó especialmente mi atención que cuando los medios españoles serios analizaban el asunto desde puntos de vista complejos relacionados con la situación política española ante el reciente escándalo de presunta corrupción de su yerno, Iñaki de Urdangarín o el señalamiento de  “falta de sensibilidad y ética” del monarca al realizar este viaje cuyo costo es mucho más alto que lo que ganan la mayoría de los españoles en estos momentos de crisis y recortes al gasto social, los comentarios en Facebook o en Twitter se centraran en descalificaciones al rey por haber matado a un “indefenso animal”.

            Es indudablemente valiosa la conciencia ecológica que se está generalizando en nuestra sociedad pero esta conciencia es aún muy superficial y poco crítica y ha distorsionado nuestra escala de valores.

            En efecto, la visión que ha permeado en la sociedad es la de un ecologismo romántico que lleva a considerar el respeto al medio ambiente como la defensa de todos los seres vivos sin hacer ninguna distinción entre ellos. Esta visión distorsiona la forma de valorar colectiva y llega a extremos como los que vemos en países desarrollados donde existen hoteles de lujo para mascotas mientras millones de personas siguen viviendo en la pobreza.

            Una auténtica educación en valores hoy, debe considerar la formación de una conciencia planetaria, pero debe hacerlo desde una visión compleja, crítica y profunda enfocada en la visión de desarrollo sustentable que prioriza la dignidad humana y la equidad social y no en un ecologismo sensiblero y cómodo que se reduce a la defensa emotiva de la naturaleza.

*Publicado en el diario Síntesis, Puebla, 22 de abril de 2012.

La Educación es para siempre.

*Artículo publicado en la revista Mirada. Del centro de espiritualidad y desarrollo humano de los jesuitas en Guadalajara. Año 2008.

“Un profesor afecta la eternidad.

 Nunca sabe hasta dónde llegará

 su influencia”.

            John Henry Adams.

"Nada está edificado sobre la piedra,

todo está edificado sobre la arena,

 pero nuestro deber es edificar como

 si fuera piedra la arena".
Jorge Luis Borges

1.-“El futuro ya no es como antes era”[1].

La educación es una actividad que construye futuro, apunta siempre hacia el futuro. Se educa a las “futuras generaciones”, en la escuela y la universidad se forman los “futuros ciudadanos”.

La sociedad confía al sistema educativo la formación de las personas que constituirán su porvenir. Es por ello que se ha dicho que la educación “es la profesión de la esperanza[2]” o que para ser educador “es necesario ser optimista”[3].

            Mirando esta situación  con una perspectiva de mayor alcance, diríamos que la educación es una actividad que apunta hacia la trascendencia, que busca generar los elementos indispensables para que la especie humana no solamente pueda sobrevivir, sino que se desarrolle y trascienda. La educación ha sido, es y será, una actividad que apunta al futuro con visión de “siempre”, con pretensiones de eternidad.

            Sin embargo, la sociedad actual es una sociedad que se encuentra encerrada en el hoy, una sociedad que por estar en una severa crisis de futuro, es incapaz de pensar en lo permanente, en lo trascendente, en el “siempre” y se conforma con la diaria supervivencia.

 ¿Qué pasa con la educación cuando la sociedad  se encuentra en una crisis de futuro como la actual?  ¿Cuál es la perspectiva que puede ayudar a que la educación aporte elementos de nueva esperanza y una visión renovada de futuro y  permanencia?

¿Cuáles son los retos educativos que enfrentamos hoy para formar personas con visión de futuro y capacidad de “siempre”?

            De estas preguntas tratará de ocuparse nuestra reflexión. Intentaremos señalar una perspectiva que podría destrabar el proceso de búsqueda de lo permanente y recuperar la visión de “siempre” en la educación. Procuraremos también plantear los desafíos educativos que esta realidad presenta y formularlos como líneas de trabajo que la familia, la escuela y la universidad tienen que emprender si quieren contribuir a la construcción de un cambio de mentalidad, de ánimo y de acción en la sociedad actual.

            Hace algún tiempo, en la revista semanal del periódico español “El País”, apareció un artículo que se titulaba: “¿Cómo sería la tierra sin los seres humanos?”.  El planteamiento inicial del autor era que hace algunas décadas, hubiese sido impensable escribir un artículo con esa pregunta como título. Pero el periodista sostenía que hoy por hoy, no es improbable que pueda darse este fenómeno de un planeta tierra sin seres humanos, dada la crisis ecológica en curso y el potencial de armamentos de destrucción masiva existentes en el planeta.

            El ejemplo del artículo es pertinente para ilustrar que vivimos hoy en un mundo marcado por la incertidumbre. “El futuro se llama incertidumbre” dice el pensador francés Edgar Morin[4] y por ello es cierta la afirmación de que “el futuro ya no es como era antes”. El futuro del mundo de nuestros antepasados era un futuro cierto, predecible, de algún modo estable y esperable.

            El futuro de la humanidad del siglo XXI es por el contrario, un futuro incierto, inseguro, impredecible, dinámico y cambiante. Este futuro no es necesariamente esperable, puesto que no solamente es incierto el tipo de futuro que vendrá, sino que es igualmente incierto el hecho de saber si habrá un futuro para la humanidad en el planeta, tal como lo plantea el artículo citado.

            Este mundo incierto es al mismo tiempo un mundo del exceso y  de la carencia. Mundo de exceso de información y de estímulos que llegan por los medios  y las tecnologías de información y comunicación, mundo de exceso de violencia, de posibilidades de escape o evasión de la realidad. Mundo de exceso de lujo y bienes materiales para unos cuantos. Mundo sobreinformado y sobreestimulado.

            Pero también es un mundo de carencia de comprensión de toda la información disponible, de carencia de asimilación de los estímulos múltiples, de carencia de afecto y solidaridad, de carencia de compasión, de carencia de esperanza y deseo de vivir, de carencia de los mínimos para una vida humana en muchos millones de personas excluídas del desarrollo. Mundo subhumanizado y desmoralizado.

           

2.-“El mundo me da miedo”.

Geografía.
Con estos cubos de colores
yo puedo construir un altar y una casa,
una torre y un túnel,
y puedo derribarlos.
Pero en la escuela
querrán que yo haga un mapa con un lápiz,
querrán que yo trace el mundo
y el mundo me da miedo.
Dios creó el mundo,
yo sólo puedo
construir un altar y una casa.
Salvador Novo.

            El resultado de esta situación social marcada por la incertidumbre es el miedo. La educación que recibimos es una educación de certezas, de respuestas, de normas y valores fijos y estables, una educación que viene “desde siempre” –de la tradición cultural a menudo rígida- y enseña cosas “para siempre” –valores, normas, conceptos, que se supone serán aplicables a cualquier situación y en cualquier tiempo- y por ello es una educación que ya no responde a las necesidades de una sociedad incierta, plural, cambiante.

            En la escuela, como dice el poema, nos enseñan a trazar el mundo –algo que es demasiado grande para nuestra capacidad de comprensión y valoración-, nos plantean leyes inmutables, valores universales, conceptos eternos, y todo eso nos da miedo, porque el mundo de hoy es incierto, cambiante, plural, demasiado complejo para poder ser atrapado en esos conceptos, leyes y valores, demasiado extenso para poder ser dibujado con un lápiz.

            Por eso nos refugiamos en construir nuestros propios altares y nuestra propia casa, nuestros mundos privados que se pintan de respeto y tolerancia pero contienen a menudo indiferencia hacia el sufrimiento de los demás. Porque “bastante tenemos nosotros, con nuestras propias angustias…” como para  “complicarnos la vida” pensando en la situación mundial o nacional, o incluso para ocuparnos de las necesidades del vecino cercano.

            Nos educan en las certezas, nos brindan respuestas, nos enseñan “verdades” absolutas y el mundo de hoy es el de la incertidumbre, el de las preguntas, el del derrumbre de las “verdades” absolutas. Este es el problema central por el que, desde mi punto de vista, estamos hoy generando personas incapaces de “siempre”, imposibilitadas de ver hacia el futuro, de establecer compromisos duraderos, de generar proyectos de vida “para toda la vida”.

            Porque el “desde siempre” del que provienen las verdades, los valores y las certezas que nos enseñan en nuestro proceso educativo es abstracto, rígido y deshumanizado. Se ha convertido en una especie de museo de cera. La tradición cultural desde la que nos llegan esas certezas es presentada  sin la profundidad, la intensidad y la pasión humana que le dieron origen y la han mantenido viva durante siglos. Es un siempre que se nos impone como rígida losa que hay que cargar y no un siempre que no se nos propone como una rica herencia que hay que comprender, conservar y transformar.

            Del mismo modo, el “para siempre” de las leyes, conceptos, verdades y valores que se nos enseñan en la casa y en la escuela, también es un “para siempre” abstacto y desencarnado, un “para siempre” también rígido y deshumanizado, porque se encuentra referido a un “mundo ideal” que no existe, a una “utopía” que se ha derrumbado y en la que ya nadie cree.

 La posteridad para la que se nos educa es una posteridad también vacía, porque nos habla de un “progreso automático” que no es viable, de un “desarrollo” que es incalcanzable e insustentable para todo el planeta. Es un siempre también impuesto y no propuesto, un siempre predefinido, cerrado, al que hay que tender obedientemente y no un siempre incierto, abierto a nuestra participación, necesitado de nuestra creatividad.

3.- ¿Es posible hoy hablar de siempre?

“Murió mi eternidad y estoy velándola”.

César Vallejo. La violencia de las horas

Si como decíamos al principio, la educación es una actividad que construye futuro, si consiste en la “organización de la esperanza”, tenemos que responder afirmativamente. Sí, es posible hoy, en la sociedad de la incertidumbre y la inmediatez hablar de siempre. Es posible hacerlo, pero para ello es necesario que se transforme de manera radical la manera en que concebimos y presentamos el siempre, es decir: el modo en que entendemos y comunicamos el “desde siempre”, y la manera en que entendemos y comunicamos el “para siempre”.

El problema de la educación es, como ya hemos dicho, que se ha concebido al “siempre” como algo impuesto de arriba hacia abajo, como algo ya escrito, algo que no puede cambiar. En un mundo estable como el del pasado, esto no implicaba problema. Pero en un mundo cambiante e incierto, esta concepción cerrada, predefinida y sustentada en el orden inmutable y en la perfección alcanzable, son imposibles de sostener.

Es por ello que para poder educar “para siempre” en el mundo de hoy, es necesario generar un cambio radical en la visión de los dos vectores de trascendencia que constituyen todo proceso educativo: el vector de la herencia (el “desde siempre”) y el vector del descubrimiento (el “para siempre”).

El cambio en el vector de la herencia tiene que ver con la re-humanización de la visión del “desde siempre” del que procedemos como especie humana. Es imprescindible replantear y reforzar en la educación el aprendizaje de la tradición cultural como un fruto de la cooperación y de la creación de seres humanos en búsqueda, como un patrimonio rico y lleno de misterios por descubrir, como respuesta a preguntas que personas y grupos concretos de tiempos y lugares concretos se plantearon para construir desde su presente y  su deseo de trascendencia, un mejor futuro.

El cambio en el vector del descubrimiento se sustenta fundamentalmente en la perspectiva de que somos continuadores de esta herencia viva y que necesitamos apuntar hacia un “siempre” que no está garantizado ni predeterminado, sino que debe ser progresiva y dinámicamente definido por todos los seres humanos a partir del esfuerzo y la creatividad del día a día. Un siempre que no es “punto de llegada” o “mapa acabado” sino “camino por ser abierto” o “brújula” que orienta el esfuerzo cotidiano.

Para este doble cambio, es necesario trascender las visiones de perfección que generan deshumanización y frustración, que nos encierran en la desilusión y la impotencia. Reencontrarnos con nuestra imperfección[5] y nuestra indigencia como seres humanos y aceptarla, para poder, a partir de ella, recomenzar diariamente el camino hacia un siempre que se va definiendo y alcanzando de manera parcial y limitada desde cada hoy sucesivo.

De esta manera, podremos hablar de siempre en una educación que acepte que no es posible –ni humano- hablar de perfeccionar a los educandos sino de acompañarlos en su camino permanente de humanización y que tampoco es viable –ni humanamente deseable- hablar de educar para la construcción del “mejor de los mundos”, pero que es urgente educar para el compromiso con la edificación cotidiana de “un mundo mejor”[6].

Este paso necesario podría sintetizarse diciendo que se trata de un camino desde “el siempre” como ley al “siempre” como horizonte.

De esta manera, como  la “Ítaca” del poema de Kavafis[7], el “siempre” nos sirve para seguir caminando.  Esta es la noción fundamental a promover en los sujetos que se educan, la idea de que es humanamente posible  buscar el siempre, entendido como un desafío permanente y no escrito que nos lanza hacia la construcción de futuro, no porque podamos alcanzarlo, sino porque esta búsqueda nos hará más humanos.

El paso del “siempre como ley” al “siempre como horizonte” es el cambio desde la imposición del  “deber ser” rígido y preestablecido, al encuentro con nuestro “deseo de siempre” que es el más profundo rostro de nuestro humano “deseo de vivir”.

4.- Los retos educativos del mundo de hoy.

"La mejor forma de predecir el futuro es inventarlo".
Alan Kay

"Materialistas: Prohibido estacionarse en lo absoluto".

Letrero en una calle del DF

            La idea central que puede caracterizar el cambio que aquí proponemos es que necesitamos educar para inventar juntos el futuro, por lo que la “educación para siempre” no se puede sustentar en una visión estática que “se estacione en lo absoluto”, sino en una perspectiva dinámica que se conecte en lo profundo con el deseo de trascendencia que todo ser humano experimenta en su interior y lo dinamice hacia la búsqueda permamente de una mejor vida individual y comunitaria.

            Muchos son los desafíos que este cambio de perspectiva educativa nos presenta. Vamos a describir a continuación los tres que consideramos más importantes.

            Para la construcción de una nueva “educación para siempre” es indispensable educar desde, en y para la imperfección. Los procesos educativos solamente podrán regenerar la visión de futuro y la posibilidad de establecer proyectos de vida  y compromisos “para siempre” si dejan de lado la perspectiva de perfección que los ha sustentado tradicionalmente y que fundamenta la visión del “siempre” como ley, como conjunto de normas rígidas a cumplir y como visión predeterminada de un mundo ideal o una utopía por construir.

            Lo anterior implica que en la formación debe asumirse el conocimiento como un proceso autocorrectivo permanentemente inacabado, sujeto al error y a la ilusión, necesitado por ello de una continua revisión y reconstrucción crítica por parte de todos, puesto que “todo lo que sabemos lo sabemos entre todos”[8].

            Implica también educar en la idea de que el bien humano es igualmente un proceso autocorrectivo y permanentemente en construcción, sujeto también al error y a  la desviación por la prevalencia de intereses personales o de grupo y por la misma indigencia humana, y por ello también necesitado de revisión permanente, pero sobre todo, de capacidad de comprensión, perdón y compasión.

            Porque la educación desde y para la imperfección conduce a la  autoaceptación y a la aceptación de los demás como seres capaces de cometer errores, como seres necesitados de los demás. Esto requiere de una educación de la compasión, entendida no como un sentimiento sino como un “hábito operativo”[9] que nos lleva a la colaboración y la solidaridad.

            En segundo lugar, la “educación para siempre” implica una educación de la disciplina, entendida de un modo constructivo. La educación de la disciplina implica la formación de personas que sean capaces de posponer la gratificación,  de actuar  asumiendo responsabilidades, de dedicarse a la realidad y de buscar el equilibrio en la tensión de la vida.[10]

            La generación de ambientes, presencias y encuentros –los tres elementos básicos en toda educación-  que formen en una sana disciplina es indispensable en un mundo en el que la incertidumbre  se refleja en  ausencia de límites para la actuación de los niños y adolescentes, en incapacidad para responder por las consecuencias de las propias acciones ante una falsa comprensión justificatoria, en evasión de la realidad por la construcción de “realidades” ficticias protectoras y en incapacidad de asumir las tensiones de la vida.

            Posponer la gratificación implica enseñar a los niños desde pequeños a realizar primero las tareas necesarias pero desagradables y dejar para el final las que más satisfacción les producen –hacer la tarea antes que ver la televisión, por ejemplo-, con lo que estaremos construyendo el hábito de concluir los proyectos que inician, que a menudo son abandonados precisamente por dejar lo más desagradable al final.

            Este elemento está ligado a la educación de la responsabilidad. Comprender y aceptar a un hijo o a un estudiante, no implica cobijarlo para evitarle que responda por las consecuencias de sus actos. Por el contrario, el amor verdadero al otro implica ayudarle a crecer en esta capacidad de respuesta.

            Dedicarse a la realidad implica desarrollar el pensamiento crítico, la búsqueda de lo que es verdadero más allá de las apariencias, aunque lo verdadero –siempre provisional, frágil pero verdadero al fin- sea menos agradable que lo que se ha imaginado, aunque la realidad sea menos armónica y menos justa o cómoda que nuestras ideas acerca de ella.

            Estos elementos ayudarán a nuestros hijos y a nuestros educandos a ir descubriendo la tensión permanente e inevitable de la vida y a desarrollar estrategias de búsqueda de equilibrio dentro de esta tensión, sabiendo que no existen la armonía perfecta, la felicidad perfecta o la sociedad perfecta.

            El tercer elemento básico en una “educación para siempre” es la educación en la esperanza razonable. La educación de la esperanza es un elemento inherente a todo proceso formativo auténtico que sin embargo, se ha venido perdiendo ante la desmoralización social, producto de la frustración vivida ante el derrumbe de una esperanza sustentada en visiones ideales y en propuestas de “felicidad perfecta” o de “sociedad perfecta”, imposibles de realizar en el mundo humano real.

            Educar en la esperanza razonable implica superar estas visiones utópicas y formar en la idea de que es posible un mundo mejor en el que siempre habrá problemas, diferencias y conflictos, pero en el que siempre habrá también probabilidades de construir fraternidad, solidaridad y equidad.

            Educar en la esperanza razonable significa pensar, como Morin, que aunque la “misión (de un mundo mejor, de un futuro humano) parezca imposible, la dimisión resulta aún más imposible”.

            Educar es para siempre porque educar implica creer en las posibilidades reales aunque imperfectas de humanización de la humanidad. Conservar esta misión trascendente de la educación implica pasar de la visión del “siempre como ley” a la del “siempre como horizonte” y transformar el sistema educativo para que forme desde, en y para la imperfección,  en la sana disciplina y en la esperanza razonable.

Esto exige la renovación permanente de la convicción educativa que nos lleve a  “edificar como si fuera piedra la arena”, a pesar de que en el mundo de hoy sepamos que “todo está edificado sobre la arena”.

  

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[1] Frase de Paul Valéry.

[2] Esta idea es de Xabier Gorostiaga S.J. (1937-2003) sacerdote jesuita, economista, de origen vasco y nacionalizado nicaragüense. Fue rector de la Universidad Centroamericana de Managua,  Ministro de Planificación en la primera etapa del gobierno sandinista después de la revolución y Secretario Ejecutivo de AUSJAL, la asociación de universidades jesuitas de américa latina.

[3] Esta idea la sostiene el filósofo vasco Fernando Savater en su libro: “El valor de educar”.

[4] Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.

[5] Para quien se interese en revisar algo más sobre esta visión de la imperfección humana, se recomienda consulta el libro de Ricardo Peter citado en la bibliografía recomendada.

[6] Este concepto está tomado de Edgar Morin. Al final se recomienda uno de sus libros sobre el tema educativo.

[7] Konstantino Kavafis, poeta griego.(1836-1933). En su poema “Ítaca”, plantea que lo importante no es llegar a esa isla deseada, sino que el viaje “sea largo” y “lleno de experiencias”, pues lo que nos va a enriquecer no es la llegada sino el camino en el que nos haremos más sabios.

[8] Esta frase la escuché de algún conferencista y fue atribuida por él al poeta español Antonio Machado (1875-1939).

[9] Esta idea de la compasión como hábito operativo es tratada por Marina, en el libro que se recomienda al final.

[10] Esta visión de la disciplina está tratada en el libro de Scott Peck que se recomienda al final.

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HACIA DONDE VA EL CORAZÓN. EL DESEO DE CONOCER Y DE VIVIR COMO FUENTE Y MOTOR DEL APRENDIZAJE. (1)

“No me digan ustedes en dónde están mis ojos,

pregunten hacia dónde va mi corazón”.

Jaime Sabines.[3]

“Una pregunta legítima para cada uno de los profesores,

aunque no resulte académica, sería: “Cuando investigo y

enseño, ¿dónde y con quién está mi corazón?””

Peter Hans Kolvenbach S.J. [4]

1.-¿Cómo: aprenden los alumnos? : El problema a resolver.

            Aproximarnos de manera crítica a cualquier salón de clases en un día normal de actividad (¿pasividad?) podría sin duda dejarnos con la pregunta: ¿Cómo: es que los alumnos aprenden algo aquí? En uno de sus célebres cartones, el caricaturista Quino pone al padre de Mafalda preguntándole: ¿Qué aprendiste hoy en la escuela? Y ella con su característica ironía responde: “A irme acostumbrando”.

            Costumbre y pasividad, falta de curiosidad o de aventura, carencia de significado y de sentido parecen ser los elementos que siguen caracterizando en mucho lo que pasa en las aulas.

            ¿Cómo: aprenden los alumnos? Este es el problema a resolver en la transición a un nuevo siglo y milenio que plantea nuevos retos y exigencias que el sistema educativo parece estar empezando a escuchar y entender pero todavía no a aplicar y vivir en el día a día del proceso de enseñanza-aprendizaje. Porque sin duda a nivel de teorías educativas y de discursos institucionales y magisteriales el cambio ha ido permeando pero todavía falta mucho en las concreciones que lleven a construir una educación que responda a las nuevas necesidades no solamente del mercado sino del ser humano del tercer milenio.

            Un cambio de mirada se ha ido dando en la educación y ha ido llegando hasta las instituciones y los directivos y profesores. Un cambio de mirada que sin duda es necesario y constituye la base sobre la cual se construirán los nuevos modos de hacer en cada una de las aulas. ¿Cuál es este cambio de mirada? ¿Cuál es la pregunta que surge a partir de él?

2.-¿Cómo aprenden los alumnos?: La pregunta a investigar.

            Una mirada más o menos cuidadosa al mundo de la Educación de nuestros días, ya sea al nivel de los grandes documentos orientadores o de las teorías y autores actuales, ya sea al nivel de los discursos pedagógicos o didácticos de las instituciones educativas y de los profesores, nos permitirá sin duda constatar lo que ya parece evidente pero quizá no ha acabado de llegar a hacerse realidad en las aulas: el giro de un proceso centrado en la enseñanza hacia un proceso centrado en el aprendizaje, de un proceso centrado en lo que dice o hace el profesor hacia un proceso preocupado más de lo que dice o hace el alumno o el grupo de educandos en el tiempo escolar.

            Este cambio de enfoque en la educación escolar hacia algo que hoy parece de sentido común, una obviedad que puede expresarse en términos sintéticos como que en las aulas lo importante no es que los profesores enseñen sino que los alumnos aprendan, ha precisado de muchas décadas de reflexión pedagógica y de traducción a modelos o enfoques educativos: desde el “Emilio” de Rousseau hasta el auge del constructivismo pasando por teóricos como Freire, Rogers, Piaget o Dewey y creadores de modelos educativos como Neill, Montessori, Freinet y otros,  la educación ha vivido intensamente este giro de ciento ochenta grados, este radical cambio de prioridad. (Cfr. Por ejemplo Palacios, 1984; Fullat, 1992 o Freire, 1982).

            El hecho es que hoy es muy evidente y generalizada la idea de que el alumno es el sujeto de su propio aprendizaje –un hecho tan evidente que sin embargo es un descubrimiento educativo bastante reciente- y encontramos muchas formulaciones que expresan esta centralidad del educando para que se realice eficazmente el proceso educativo.

            Una de ellas es la de los ya muy conocidos “cuatro pilares de la educación para el siglo XXI”  que plantea el informe Delors de la UNESCO (1999) : aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir. Estos cuatro pilares según plantea el informe, son imperativos que deberá cumplir toda institución educativa y todo docente si quiere “estar a la altura de nuestros tiempos” (Ortega y Gasset). Sin embargo, la pregunta que se sigue lógicamente de estos imperativos en el caso de su traducción a las aulas es: ¿Cómo aprende el alumno a conocer, a hacer, a ser y a convivir?

            Otra de estas formulaciones, expresada en un modelo educativo que está teniendo mucho auge en el entorno educativo actual es la del constructivismo. Es indudable el radical cambio epistemológico que este modelo plantea: el conocimiento no es algo que esté en el maestro o en los libros y pueda transmitirse sino algo que el propio alumno construye mediante procesos cognitivos internos y mediante su contacto con los demás y con la realidad circundante. Sin embargo para el docente común, se sigue la misma pregunta: ¿Cómo es que el alumno construye su propio conocimiento?

            Las teorías constructivistas van aportando, a partir de Piaget o de Vygotsky, de autores más recientes y de investigación psicológica, algunas respuestas a esta pregunta que se ha constituido precisamente por este giro de la preocupación educativa, en la pregunta central a responder para poder orientar la práctica docente en este cambio de época. Porque es evidente que la práctica docente es distinta si el énfasis es el aprendizaje del estudiante que en la visión tradicional que enfatizaba la enseñanza (“el arte de enseñar” que era la didáctica daba las reglas para una buena práctica docente. Esto ya no es viable en un concepto educativo en el que el profesor es mero facilitador de aprendizaje).

            Sin embargo la pregunta sigue allí como reto para la investigación y la reflexión educativas y parece ser que las respuestas parciales nos pueden ir aproximando a esta realidad del aprendizaje pero que se necesita seguir explorando permanentemente la pregunta.

            El presente artículo quiere aportar algo a la búsqueda de la respuesta a esta pregunta central en la educación para el siglo XXI: ¿Cómo aprenden los alumnos? Este aporte persigue presentar una visión holística que trascienda los enfoques de desarrollo de habilidades de pensamiento que parecen ser, de unas dos décadas a la fecha, los más trabajados en el tratamiento de esta pregunta. Sin embargo, la propuesta de este trabajo quiere mostrar una noción que sin negar el aporte de este enfoque a la comprensión del problema, pueda ubicar las llamadas habilidades de pensamiento en un marco dinámico y heurístico más complejo y completo y darles su papel, a la vez que integra otras dimensiones de lo humano (lo biológico, lo afectivo, lo existencial) que juegan un papel importantísimo en el cómo se aprende pero que a menudo no son tomados en cuenta o se ven separados del proceso cognitivo-social de aprendizaje.

            La hipótesis o respuesta tentativa a la pregunta: ¿Cómo aprenden los alumnos? Es: “hacia donde va el corazón”, es decir, los alumnos aprenden cuando dirigen su corazón ( su deseo de conocer y de vivir o de vivir-conocer) hacia lo que se les presenta en las aulas y cuando al dirigir este deseo hacia esos objetos de aprendizaje, despliegan todas las operaciones que constituyen su propia estructura consciente intencional de acuerdo a las exigencias de autenticidad impresas en estas mismas operaciones.

            Para desarrollar esta respuesta, tomaremos como base dos nociones desarrolladas y formuladas de manera muy consistente por Bernard Lonergan S.J. en su obra (1988, 1997, 1999): La de la estructura dinámica de la consciencia intencional humana y la de horizonte.

3.-Hacia dónde va el corazón: la hipótesis sobre el fundamento.

            “Ser humano es algo que si lo somos,

lo somos sólo precariamente. Es un continuo

reto”.

B. Lonergan.

            El fundamento de todo proceso de aprendizaje es precisamente este reto: el reto permanente de ser humanos. Se aprende algo porque ese algo apoya o contribuye a enfrentar esta precariedad humana y facilita mejores formas de vivir el reto de humanización que está presente en todo ser humano durante toda su vida.

            “Ser humano es también un deber” decía Graham Greene y el aprendizaje tiene sentido solamente cuando contribuye a apoyar el cumplimiento de este deber de toda persona, de irse convirtiendo en un mejor ser humano en las circunstancias de realidad que le han tocado vivir.

            Pero este deber, este reto de humanización, se va cumpliendo de manera distinta y en diferente medida en cada persona concreta. No hay dos sujetos humanos iguales y por tanto no hay dos procesos de cumplimiento de este “deber” de ser humano que sean iguales. Los caminos de humanización son muy diversos, tan diversos como personas y como realidades, el corazón de cada persona, el deseo de vivir de cada persona, se va orientando y realizando de manera diferente como respuesta a la realidad en que se vive cotidianamente.

            Esta orientación fundamental del corazón, esta dirección en que se va realizando el deseo de vivir determina entonces los campos o los objetos de aprendizaje de cada persona. Cada estudiante va construyendo su propio horizonte dependiendo de hacia dónde se dirija su corazón, es decir, dependiendo de sus intereses y preocupaciones dominantes.

            Lonergan (1997) plantea que el horizonte de cada persona está formado básicamente por dos grandes “mundos”: el mundo de lo conocido como conocido y el mundo de lo conocido como desconocido.

            En el primero se está, es el mundo de todas las experiencias, los conceptos, los significados, los valores que ya se conoce que se conocen, el mundo de las propias seguridades y certezas, de todo aquello que ya no se cuestiona. Hacia el segundo se tiende, hacia todo ese mundo de experiencias, de ideas, de conceptos , de juicios, de significados y valores que se sabe que se desconocen es hacia donde se dirige siempre la búsqueda, hacia donde van orientadas las preguntas, hacia donde se siente la necesidad de ir.

            Fuera de este horizonte esta el mundo de todo lo que ni siquiera se sabe que se ignora. Un mundo totalmente carente de significado para el sujeto y hacia el cual es imposible dirigir preguntas, búsquedas o investigación alguna porque es el mundo de todo lo que no se alcanza a percibir.

            Pero el horizonte está siempre constituido a partir de los intereses y las preocupaciones de los sujetos. Nada hay dentro del horizonte de un estudiante que no tenga que ver con sus intereses, preocupaciones y motivaciones, con el sentido que está tomando su corazón . con el rumbo que lleva su deseo de conocer y vivir.

            Es por ello que el fundamento para responder a la pregunta: ¿Cómo aprenden los alumnos? Es esta noción de horizonte; porque los alumnos no aprenderán –en el sentido cabal de aprendizaje- nada que esté fuera de su horizonte.

            Los alumnos van a aprender solamente aquellos contenidos, habilidades o actitudes que tengan relación con lo que ellos ya saben que saben y que estén relacionados de algún modo con lo que ellos saben que ignoran pero por lo mismo, les está preocupando o interesando saber.

            Los alumnos aprenderán de aquello sobre lo que tengan preguntas, de todo lo que les presente un reto o les mueva afectiva e intelectualmente. Lo demás no les preocupa, no les es significativo, no les interesa y por lo tanto no lo aprenderán, solamente “se lo aprenderán” (en el sentido de memorizarlo temporalmente para pasar un examen o una materia).

            El reto del docente entonces es acercarse y conocer un poco del horizonte de los estudiantes: ¿Qué es lo que saben que saben, lo que entienden, dominan, hablan, piensan o viven? ¿Qué es lo que saben que ignoran y entonces andan buscando saber? ¿Sobre qué se preguntan cosas? ¿Qué retos tienen? ¿Qué les gustaría conocer? ¿Qué es lo que les “afecta” –lo que mueve sus afectos? ¿Qué lenguajes entienden o se esforzarían por entender?

            La facilitación del aprendizaje consiste entonces en poner en sintonía lo que se pretende que el alumno aprenda, con lo que él o ella quiere aprender; poner “lo que marca el programa” en el mismo sentido hacia el que va su corazón. Si esto ocurre entonces todo aprendizaje será de verdad aprendizaje y lo hará aprender a conocer y a hacer y a ser y a convivir de cierto modo que lo apoye en su reto de irse haciendo, de ir construyendo su propia existencia.

            Uno de los errores más frecuentes y más graves de todo docente y de la institución educativa en su conjunto es que regularmente ha importado más dónde tienen los alumnos sus ojos –se pide que en el pizarrón o en el docente- y no hacia dónde se dirige su corazón.

4.-El corazón de los alumnos: El deseo de conocer y vivir como fuente del aprendizaje.

“...así como las diferentes operaciones producen

modos cualitativamente diferentes de ser concientes

los sujetos, así también producen modos cualitativamente

diferentes de tender-a...”

Lonergan, 1988.  P. 18

            El educando dirige su corazón hacia cierta dirección, es decir, tiende concientemente a distintos campos u objetos de la realidad. Sin embargo este tender a o este dirigir el corazón en cierta dirección no es algo simple sino por el contrario, un tender-a muy complejo.

            ¿Cómo aprende un alumno? La respuesta sin duda no puede ser simple. Un alumno aprende de distintos modos en la medida en que involucra el ejercicio de distintos niveles o modalidades de operaciones concientes e intencionales que no son simplemente habilidades de pensamiento o de razonamiento sino que involucran a toda la persona en su ser biológico, afectivo, intelectual, racional, moral, etc.

            El deseo de conocer y de vivir es la fuente de todo aprendizaje y este deseo se despliega mediante una compleja estructura que es:

            -Dinámica porque está en continuo ejercicio, evolución, diferenciación e integración.

            -Heurística porque aunque no tiene las respuestas que busca este deseo, contiene en sí misma la clave para buscar estas respuestas.

            -Unitaria porque aunque se pueden distinguir algunos grupos o niveles de operaciones cualitativamente distintos, todos estos grupos o niveles están integrados en un solo flujo indivisible de la consciencia.

            -Polimórfica porque se despliega en diferentes patrones o configuraciones dependiendo de las preocupaciones dominantes de los sujetos sean estas de carácter biológico, lúdico, estético, intelectual, dramático, espiritual, etc.

            ¿Cómo aprende un alumno? Un alumno aprende poniendo en ejercicio esta compleja estructura dinámica en todos sus niveles o modalidades de operaciones, mientras más operaciones y niveles ponga en juego, el aprendizaje es más completo y significativo.

            En primer lugar, un alumno aprende de manera sentiente; es decir, aprende a partir de la experiencia sensible o empírica. El alumno aprende al ver colores, formas o texturas, al escuchar sonidos, al oler diferentes aromas, al saborear distintas cosas o al tocar superficies o volúmenes de distinta textura y material. Un alumno aprende también de su experiencia empírica interior: al traer a la mente datos almacenados en la memoria, al sentir diferentes emociones o al experimentar sensaciones físicas. El alumno aprende de manera sentiente y lo que aprende son datos o información que tiene cierto grado de inteligencia y significado para él.

            En segundo lugar, un alumno aprende de manera inteligente; es decir, aprende cuando hace preguntas a lo que experimenta, cuando intenta relacionar la información que adquiere con la que previamente tenía, cuando trata de encontrar una lógica o una composición en los datos que se le presentan. Un alumno aprende al generar imágenes a partir de esas preguntas, aprende, sobre todo, al vivir la experiencia de un acto de intelección, de ese instante en el que todo se conjunta y hace sentido, de ese acto que no elabora o actúa sino que “le pasa” o “le llega” de manera inesperada y un tanto misteriosa, liberándolo de la tensión de la búsqueda.

            Un alumno aprende cuando a partir de ese acto de intelección empieza a elaborar hasta concebir una idea, hasta generar –que no simplemente memorizar- un concepto que puede después formular. Un alumno aprende cuando formula esa idea o concepto que construyó a partir de esa experiencia y esa intelección, pues en la misma formulación hay elementos nuevos que llevan a un mejor aprendizaje de lo entendido.

            Es en este entender inteligentemente y formular de manera original y personal, dando formas novedosas a lo entendido, que se encuentra inmerso lo que muchos autores de habilidades de pensamiento llamarían pensar creativamente.  Pero también es en este proceso de la inteligencia, cuando se hace lógicamente, cuidando que una idea se siga de las anteriores y que cada conclusión surja de premisas correctamente relacionadas, que se halla lo que muchos autores llaman pensamiento crítico.

            Pero la verdadera criticidad no se da en el pensar inteligente y lógico. La verdadera criticidad es otro modo de aprender que tiene un alumno, otro conjunto de operaciones cualitativamente distintas a las anteriores y que tiene su origen en otro tipo de preguntas, distintas a las que dieron origen al acto de entender de la inteligencia. La criticidad surge de las preguntas para la reflexión, es decir, de las preguntas que no buscan la comprensión de algo sino su verificación o relación con la realidad. ¿De verdad es así? ¿Entendí correctamente? ¿Es esto cierto o solamente aparentemente cierto? Estas preguntas de nivel distinto, asumen las experiencias y los datos, retoman lo comprendido y formulado y lo llevan al nivel de aproximación a la realidad a través de la recopilación de pruebas, la ponderación de evidencias y el juicio. El juicio de hecho que se origina cuando ya no hay más preguntas relevantes que hacer y que tiene como momento clave otro tipo de acto de intelección o insight: el acto de entender reflexivo o reflejo.

            El alumno aprende cuando hace preguntas para la reflexión, cuando busca pruebas, pondera evidencias y llega a la afirmación de juicios. Este es un tercer modo de aprender, un tercer modo de ser conciente y un tercer modo de tender a la realidad que se va a aprender, un tercer modo de dirigir el corazón.

            La realidad no solamente interpela al alumno sensiblemente o inteligentemente o reflexivamente, la realidad interpela al sujeto también y quizá sobre todo, de manera existencial. De manera que un alumno aprende también y fundamentalmente, de manera existencial. ¿Qué tiene que ver esto conmigo? ¿Cómo actuar ante esto? ¿Qué decisión tomar conociendo esta realidad? ¿Esto que conozco es bueno, me conviene? ¿Conviene a todos o solamente a mí? ¿Me afecta o afecta a los demás? ¿Qué consecuencias tiene? Todas estas son preguntas cualitativamente distintas a las anteriormente mencionadas. Son preguntas que ya no buscan la inteligibilidad de las cosas ni su realidad sino la relación que tienen con el que las aprende o aprehende. A partir de estas preguntas se delibera, se valora –es decir, se trata de aprehender el valor de esta realidad o de este objeto y cuando se consigue, se experimenta un acto de intelección o insight deliberativo o práctico- y se toman decisiones que pueden orientar la acción. Este es el nivel o la forma de aprender que tiene que ver con lo que los autores llaman la formación en valores o actitudes y que la mayoría también analiza solamente a nivel intelectual o racional, cuando en realidad es una dimensión dominada profundamente por lo afectivo.[5]

            El alumno aprende cuando hace este tipo de preguntas, aprende cuando delibera, cuando valora y cuando decide, aprende cuando actúa correcta o equivocadamente, aprende de su deseo de vivir, de su necesidad de elegir para vivir y para irse construyendo una vida que pueda llamarse propia.

            Un alumno aprende existencialmente, aprende en el decidir y en sus consecuencias. Este es un cuarto modo de aprender, un cuarto modo de dirigir el corazón para responder a la realidad que interpela. Este es quizá el modo de aprender significativamente, porque así como un alumno no aprenderá si lo que se le presenta para ser aprendido no está en sintonía con la dirección de su corazón, es decir, si no está dentro de su horizonte , un alumno tampoco aprenderá cabalmente si lo aprendido no tiene alguna relación consigo mismo, con su propia búsqueda existencial, con algún tipo de aplicación para la vida concreta.

            Pero para poder aprender realmente de estas cuatro maneras, un alumno tiene que actuar o ejercitar las operaciones propias de estas cuatro dimensiones o niveles de la consciencia cumpliendo con las exigencias intrínsecas en las mismas operaciones que los conforman. Para que un alumno aprenda de manera sentiente tiene que poner atención a sus experiencias sensibles, para que aprenda de manera inteligente tiene que poner inteligencia en su preguntar, en su imaginar, en su comprender, concebir y formular; para que un alumno aprenda de manera reflexiva o crítica tiene que ser razonable en sus juicios y para que aprenda de manera existencial tiene que ser responsable de sus juicios de valor, de sus decisiones y acciones.

            Este mismo proceso de ejercicio conforme a las exigencias de la propia consciencia en sus distintos niveles de operaciones es ya un proceso de aprendizaje, de crecimiento en autenticidad humana, crecimiento que no termina nunca.

            Para que se realice este proceso de crecimiento en autenticidad, es necesario que el sujeto – en este caso el alumno- vaya poniendo atención no solamente a sus aprendizajes en estos cuatro distintos ámbitos sino que vaya atendiendo, entendiendo, juzgando y valorando su propio proceso de atención, de inteligencia, de reflexión y de deliberación y decisión. Es decir, un alumno aprende de su propio modo de aprender. Cuando esto sucede, el educando en cuestión está transitando del aprendizaje heterodirigido al aprendizaje autónomo, que debe ser la meta de toda educación en este siglo XXI.

5.-El corazón de los docentes: ¿Dónde y con quién?

“La gran ilusión del liderazgo es pensar que los demás

pueden ser guiados hacia fuera del desierto por alguien

que jamás ha estado allí.”
Henry Nouwen.

            La gran ilusión de la docencia es pensar que los alumnos pueden ser guiados hacia su propio aprendizaje y autoconstrucción por alguien que jamás lo ha experimentado en carne propia. Si un profesor no experimenta su propio desierto y trabaja en su propia búsqueda jamás podrá guiar a un alumno o a un grupo de alumnos hacia esa dirección.

            De manera que el problema central de la docencia no es, como no lo es en el aprendizaje, saber dónde están los ojos de los profesores sino tratar de averiguar cuando enseñan o investigan dónde y con quién está su corazón.

            El corazón del docente puede estar en el conocimiento por el conocimiento, puede esta en sí mismo y en sus intereses personales, puede estar en la búsqueda de prestigio o simplemente en la necesidad de cubrir un trabajo para subsistir.

            Pero el corazón del docente puede estar, sería conveniente que estuviera en los alumnos, en la sociedad para la que preparará a sus alumnos y en lo que los alumnos lleguen a ser en esa sociedad concreta y lleguen a hacer de esa sociedad concreta.

            Esta sería la clave para promover el aprendizaje en los estudiantes. Para ello lo primero que hay que hacer es preguntarse con honestidad: ¿Cuándo investigo o enseño: dónde y con quién está mi corazón?

            Si el corazón está en los estudiantes y en su papel social, entonces será relativamente sencillo comprender y emprender el cambio profundo de una educación centrada en la enseñanza y en el profesor a una educación centrada en el aprendizaje y en el estudiante o en la relación constructiva docente-alumno donde media un conjunto de aprendizajes. Este cambio implica necesariamente una modificación de lo que se entiende por docencia: no más como transmisión de conceptos o contenidos y sí desde ahora, facilitación de actos de entender (intelectuales, reflexivos y deliberativos) (Carley, 1989).

            Entonces la pregunta dejará de ser: ¿Cómo: aprende el alumno? Y se convertirá en un permanente buscar a partir de la pregunta: ¿Cómo aprende el alumno? Buscar maneras de facilitar experiencias sensibles o empíricas relacionadas con la materia o el curso que se coordina, buscar el mejor modo de generar preguntas, de acercar o generar imágenes adecuadas a los alumnos, de promover posibilidades de intelección, elementos para la conceptualización y la correcta formulación. Buscar las estrategias para propiciar la emergencia de preguntas críticas, para acercar los modos de recopilar pruebas y métodos para ponderarlas, buscar buenos juicios, apegados a la realidad lo más posible. Descubrir modos de relacionar lo afirmado como real con la propia vida de los estudiantes o con aplicaciones prácticas para la vida en la que el aprendizaje vaya adquiriendo sentido para ellos, buscar los modos de facilitar procesos de toma de decisiones responsables, de crecimiento en autonomía por parte de los educandos.

            Para ello se requieren más que programas de formación de docentes, procesos genuinos de trans-formación docente que generen nuevos modos de ser concientes en todos los profesores, nuevos modos de ser concientes de su propio quehacer y de su relevancia. Nuevas maneras de entender e interpretar lo que hacen y de comprometerse seriamente con su realización.

            A partir de estos procesos de trans-formación docente, el profesor irá redescubriendo su vocación en el mundo concreto de su práctica más que en su interior. Su vocación de educador entendida en el sentido que la plantea Hansen: una tarea o profesión en la que se descubren elementos de realización personal y posibilidades de aporte o trascendencia social. Un profesor que va encontrando esto, que va descubriendo a partir de la reflexión sobre su propia práctica docente nuevas razones para vivir siendo docente y nuevos motivos para luchar desde las aulas por una sociedad más humana y más justa, será indudablemente un profesor que vaya generando aprendizajes de todo tipo en los estudiantes porque se convertirá él mismo  o ella misma en un vehículo de aprendizaje.

            Este es un camino largo, interminable. Para construirlo habrá que soñar, soñar sueños activos...

            “Hay que soñar con los ojos abiertos,

hay que soñar con las manos,

soñemos sueños activos de río buscando su cauce,

sueños de sol soñando sus mundos...”

Octavio Paz. El cántaro roto.

REFERENCIAS.

Carley, M. (1989). Bernard J.F. Lonergan on teaching. Tesis doctoral en Educación. Harvard School of Education. Harvard University.

Delors, J. (1999). La educación encierra un tesoro. Ed. UNESCO. México.

Freire, P. (1982). Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. México.

Fullat, O. (1992). Filosofías de la educación. Paideia. Ed. CEAC. Barcelona.

Hansen, D. (1995). The call to teach. Teachers College Press. Columbia University. New York.

Kolvenbach, P.H. (2001). “El servicio de la Fe y la promoción de la Justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús de Estados Unidos”. En Renglones no. 48. Ed. ITESO.

Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Ed. Sígueme. Salamanca.

Lonergan, B. (1997). Filosofía de la Educación. Ed. Universidad Iberoamericana. México.

Lonergan. B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-UIA. Salamanca.

López Calva, M. (2001). “Mi rival es mi propio corazón...” Educación personalizante y TRANS-formación docente. Hacia una visión integral del proceso educativo. Ed. UIA golfo Centro- UPN- U. Autónoma de Tlaxcala- ITESO- U. Loyola del Pacífico. Puebla.

Palacios, J. (1984). La cuestión escolar. Ed. LAIA. Barcelona.

Paz, O. (1990). Libertad bajo palabra. Fondo de Cultura Económica. México.

Sabines, J. (1991). Nuevo recuento de poemas. Ed. Joaquín Mortiz. México.

Vertin, M. (1995). “Judgments of value for the later Lonergan”. In Method Vol. 13  No. 2. Boston College. Boston, MA.

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[1] Artículo publicado en: Revista DIDAC no. 39.Universidad Iberoamericana Ciudad de México. México. Primavera 2002.

[2] Doctor en Educación. Coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA-Puebla.

[3] El llanto fracasado. En : Nuevo recuento de poemas.

[4] El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de Jesús de Estados Unidos. Discurso en la Universidad de Santa Clara, California.

[5] “La aprehensión del valor es una cognición afectiva” señala Michael Vertin. (1995)