miércoles, 28 de abril de 2010
Magia realista
… porque los profes que viven cien cursos de necedad están condenados a no tener nunca una segunda oportunidad…
lunes, 12 de abril de 2010
Entrevistas sobre Competencias y RIEMS
Recientemente los organizadores subieron a you tube una entrevista en video (en dos partes) que me hicieron en un congreso sobre competencias que organizó la DG de Educ. Media Superior de la Sría. de Educación Veracruz. El tema central es obviamente el del congreso: Las competencias en Educación en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. Comparto aquí abajo las ligas para quienes estén interesados en verlas.
http://www.youtube.com/watch?v=b3MpJAQm3UU
http://www.youtube.com/watch?v=qa_ZbbATVVQ&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=b3MpJAQm3UU
http://www.youtube.com/watch?v=qa_ZbbATVVQ&feature=related
viernes, 9 de abril de 2010
Por mi culpa II
EDUCACIÓN, DISCIPLINA Y TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN
Para aprender a vivir…”la vida real”.
Por: Martín López Calva. (Publicado en: El columnista / 8-04-2010)
“Nuestros mayores nos dijeron que la vida era un valle de lágrimas. Nosotros, como venganza, quisimos educar a nuestros hijos haciéndoles creer que la vida era un parque de atracciones…”
Elvira Lindo[1]
A propósito de la recién vivida semana santa y la rememoración de la pasión de Cristo, que en nuestros países se ha inculturado como toda una cosmovisión trágica y dolorosa de la existencia, conviene reflexionar un poco sobre un excelente artículo publicado el domingo de ramos por la periodista y escritora Elvira Lindo en el diario El País.
Puesto que parece que vivimos en la época de los “hijos tiranos y los padres obedientes” como reza el título de un libro de actualidad en el que se analiza este fenómeno de las nuevas generaciones sobreprotegidas, sobrestimuladas, sobredimensionadas por sus propios padres, sería necesario pensar un poco sobre este dilema entre la vieja y la nueva cosmovisión que aún coexisten en las generaciones adultas y las de los niños y adolescentes actuales.
¿Valle de lágrimas o parque de atracciones? Tal parece que la educación de los hijos ha dado un vuelco pendular y que las generaciones de papás que vivimos en la educación del sufrimiento, la imposición, el autoritarismo y la obediencia ciega estamos ahora educando a las nuevas generaciones en el extremo opuesto de esto que nosotros vivimos, es decir: en la comodidad, el placer ilimitado, el capricho y la ausencia de límites.
El problema de este extremo opuesto es que si bien la vida no es necesariamente o exclusivamente un “valle de lágrimas” como la cultura cristiana conservadora y sufriente hizo creer a nuestros padres, tampoco es ese “parque de atracciones” en el que todo es felicidad y no existen problemas ni injusticias ni dolor simplemente porque, como lo dicen los libros de autoayuda tan de moda hoy en día, “nosotros lo decretemos con nuestra actitud positiva y nuestra mente que atraiga solamente lo bueno del universo”.
La vida es siempre una mezcla de felicidad e infelicidad, de dicha y dolor, de honestidad y deshonestidad, de justicia e injusticia y la actitud y la mentalidad son solamente dos elementos entre muchísimas variables más, incluida la del azar, la de lo aleatorio, que entran en juego en el día a día de las existencias individuales y de la existencia de la humanidad como sujeto colectivo de la historia.
Si queremos “educar para la vida”, educar para que los niños y jóvenes “aprendan a vivir” en medio de la incertidumbre, la pluralidad y la confusión que parecen ser los signos de nuestros agitados tiempos de principios del siglo XXI no podemos sin duda continuar o pretender regresar a la tradicional visión de que la vida es un lugar de sufrimiento que hay que asumir con resignación y conformismo, pero tampoco podemos, si no queremos desprotegerlos por completo, educarlos en la idea de que el mundo depende solamente de nuestros deseos o de que nuestros puntos de vista sobre la existencia y la convivencia social son los únicos válidos y que todos tienen que plegarse a ellos.
“De cualquier manera, hay momentos en que me parece mucho más peligroso hacer creer a un niño que la vida, esa incógnita, será un parque de atracciones. Nuestros padres desconocían que existiera una "psicología infantil"; nosotros, en cambio, hemos querido darle un cuerpo teórico a la educación de nuestros hijos y nos está fallando la práctica. A menudo, escucho a los padres de ahora que lo importante es reforzar la autoestima del niño. Hay, en el mismo instante en que usted lee este artículo, cientos de miles de padres españoles reforzándoles la autoestima a sus niños; es decir, haciéndoles ver que son guapos cuando no lo son tanto; que son listos, cuando está por ver; que se lo merecen todo, cuando no han demostrado nada. El problema es que una vez que las criaturas hayan de convivir con otros niños se enfrentarán al hecho de que nadie les alaba tanto como sus padres y, a menudo, sus desproporcionadas expectativas se verán frustradas”
Elvira Lindo.[2]
Porque como dice bien la autora de este artículo, a veces resulta mucho más peligroso educar a los niños para que vean la vida como un “parque de atracciones” en el que sus deseos son órdenes y se tienen que volver realidad y en el que la autoestima es el único criterio educativo que rige el trato en todas las situaciones y espacios cotidianos.
Porque el mundo no es como lo ve uno, porque la vida no presenta siempre la “mejor cara” hacia nosotros, porque la vida, como dice Scott Peck en “La nueva Psicología del amor”, es “dificultosa” (sic) y muchas veces también injusta e incomprensible, porque los demás tienen otros puntos de vista, otros deseos o imágenes del mundo igualmente legítimas y porque existen además elementos imponderables que nos impiden hacer siempre lo que queramos.
Los papás de “librito” o de “manual” están educando en la teoría (quién sabe qué tan buena teoría) de los libros de “crianza” o de “psicología infantil” y pensando permanentemente en reforzar la autoestima de los hijos y en evitarles dolores, enojos, contratiempos y frustraciones y lo que paradójicamente están haciendo con ello es condenar a sus hijos a vivir en la eterna frustración y en el enojo y el dolor permanente cuando al crecer vayan progresivamente descubriendo que el mundo no es siempre como ellos lo desean y que se requiere disciplina y tolerancia a la frustración para poder vivir armónicamente, siempre en un frágil equilibrio en la sociedad, en la escuela, en la calle, en el gobierno, en el parque público, en el centro comercial y aún en la familia.
Entre el valle de lágrimas y el parque de atracciones está el equilibrio de una visión de la vida compjeja, multifactorial, plural, incierta, gozosa pero también dolorosa, lógica pero también contradictoria, planificable hasta cierto punto pero también en cierta medida impredecible. Esta visión compleja es la que nos puede permitir el sano equilibrio en tensión que nos ayude a diseñar una buena educación para la vida que esté “a la altura de nuestros tiempos”.
Tiempos difíciles en los que “educar para la vida” implica sin duda formar una sana autoestima, pero requiere necesariamente también de un ejercicio de la disciplina (posponer la satisfacción, ser persistente, aprender que la vida presenta dificultades) y un crecimiento en la tolerancia a la frustración a la que nos enfrentamos todos en nuestro día a día, querámoslo o no.
Sin estos ingredientes, por más “teorías psicológicas” del desarrollo infantil, estaremos condenando a nuestros hijos a una vida infeliz y a odiarnos de todas maneras, si no por haberles impuesto la autoridad arbitrariamente y presentado el lado triste de la vida como escenario, sí por haberles hecho incapaces de vivir en un mundo que no está hecho a su medida…o quizá por no haberles construido ese mundo a su medida, que es el que creerán merecer.
[1] “Por mi culpa”. El País. Domingo 29 de marzo de 2010.
[2] Ibid.
Para aprender a vivir…”la vida real”.
Por: Martín López Calva. (Publicado en: El columnista / 8-04-2010)
“Nuestros mayores nos dijeron que la vida era un valle de lágrimas. Nosotros, como venganza, quisimos educar a nuestros hijos haciéndoles creer que la vida era un parque de atracciones…”
Elvira Lindo[1]
A propósito de la recién vivida semana santa y la rememoración de la pasión de Cristo, que en nuestros países se ha inculturado como toda una cosmovisión trágica y dolorosa de la existencia, conviene reflexionar un poco sobre un excelente artículo publicado el domingo de ramos por la periodista y escritora Elvira Lindo en el diario El País.
Puesto que parece que vivimos en la época de los “hijos tiranos y los padres obedientes” como reza el título de un libro de actualidad en el que se analiza este fenómeno de las nuevas generaciones sobreprotegidas, sobrestimuladas, sobredimensionadas por sus propios padres, sería necesario pensar un poco sobre este dilema entre la vieja y la nueva cosmovisión que aún coexisten en las generaciones adultas y las de los niños y adolescentes actuales.
¿Valle de lágrimas o parque de atracciones? Tal parece que la educación de los hijos ha dado un vuelco pendular y que las generaciones de papás que vivimos en la educación del sufrimiento, la imposición, el autoritarismo y la obediencia ciega estamos ahora educando a las nuevas generaciones en el extremo opuesto de esto que nosotros vivimos, es decir: en la comodidad, el placer ilimitado, el capricho y la ausencia de límites.
El problema de este extremo opuesto es que si bien la vida no es necesariamente o exclusivamente un “valle de lágrimas” como la cultura cristiana conservadora y sufriente hizo creer a nuestros padres, tampoco es ese “parque de atracciones” en el que todo es felicidad y no existen problemas ni injusticias ni dolor simplemente porque, como lo dicen los libros de autoayuda tan de moda hoy en día, “nosotros lo decretemos con nuestra actitud positiva y nuestra mente que atraiga solamente lo bueno del universo”.
La vida es siempre una mezcla de felicidad e infelicidad, de dicha y dolor, de honestidad y deshonestidad, de justicia e injusticia y la actitud y la mentalidad son solamente dos elementos entre muchísimas variables más, incluida la del azar, la de lo aleatorio, que entran en juego en el día a día de las existencias individuales y de la existencia de la humanidad como sujeto colectivo de la historia.
Si queremos “educar para la vida”, educar para que los niños y jóvenes “aprendan a vivir” en medio de la incertidumbre, la pluralidad y la confusión que parecen ser los signos de nuestros agitados tiempos de principios del siglo XXI no podemos sin duda continuar o pretender regresar a la tradicional visión de que la vida es un lugar de sufrimiento que hay que asumir con resignación y conformismo, pero tampoco podemos, si no queremos desprotegerlos por completo, educarlos en la idea de que el mundo depende solamente de nuestros deseos o de que nuestros puntos de vista sobre la existencia y la convivencia social son los únicos válidos y que todos tienen que plegarse a ellos.
“De cualquier manera, hay momentos en que me parece mucho más peligroso hacer creer a un niño que la vida, esa incógnita, será un parque de atracciones. Nuestros padres desconocían que existiera una "psicología infantil"; nosotros, en cambio, hemos querido darle un cuerpo teórico a la educación de nuestros hijos y nos está fallando la práctica. A menudo, escucho a los padres de ahora que lo importante es reforzar la autoestima del niño. Hay, en el mismo instante en que usted lee este artículo, cientos de miles de padres españoles reforzándoles la autoestima a sus niños; es decir, haciéndoles ver que son guapos cuando no lo son tanto; que son listos, cuando está por ver; que se lo merecen todo, cuando no han demostrado nada. El problema es que una vez que las criaturas hayan de convivir con otros niños se enfrentarán al hecho de que nadie les alaba tanto como sus padres y, a menudo, sus desproporcionadas expectativas se verán frustradas”
Elvira Lindo.[2]
Porque como dice bien la autora de este artículo, a veces resulta mucho más peligroso educar a los niños para que vean la vida como un “parque de atracciones” en el que sus deseos son órdenes y se tienen que volver realidad y en el que la autoestima es el único criterio educativo que rige el trato en todas las situaciones y espacios cotidianos.
Porque el mundo no es como lo ve uno, porque la vida no presenta siempre la “mejor cara” hacia nosotros, porque la vida, como dice Scott Peck en “La nueva Psicología del amor”, es “dificultosa” (sic) y muchas veces también injusta e incomprensible, porque los demás tienen otros puntos de vista, otros deseos o imágenes del mundo igualmente legítimas y porque existen además elementos imponderables que nos impiden hacer siempre lo que queramos.
Los papás de “librito” o de “manual” están educando en la teoría (quién sabe qué tan buena teoría) de los libros de “crianza” o de “psicología infantil” y pensando permanentemente en reforzar la autoestima de los hijos y en evitarles dolores, enojos, contratiempos y frustraciones y lo que paradójicamente están haciendo con ello es condenar a sus hijos a vivir en la eterna frustración y en el enojo y el dolor permanente cuando al crecer vayan progresivamente descubriendo que el mundo no es siempre como ellos lo desean y que se requiere disciplina y tolerancia a la frustración para poder vivir armónicamente, siempre en un frágil equilibrio en la sociedad, en la escuela, en la calle, en el gobierno, en el parque público, en el centro comercial y aún en la familia.
Entre el valle de lágrimas y el parque de atracciones está el equilibrio de una visión de la vida compjeja, multifactorial, plural, incierta, gozosa pero también dolorosa, lógica pero también contradictoria, planificable hasta cierto punto pero también en cierta medida impredecible. Esta visión compleja es la que nos puede permitir el sano equilibrio en tensión que nos ayude a diseñar una buena educación para la vida que esté “a la altura de nuestros tiempos”.
Tiempos difíciles en los que “educar para la vida” implica sin duda formar una sana autoestima, pero requiere necesariamente también de un ejercicio de la disciplina (posponer la satisfacción, ser persistente, aprender que la vida presenta dificultades) y un crecimiento en la tolerancia a la frustración a la que nos enfrentamos todos en nuestro día a día, querámoslo o no.
Sin estos ingredientes, por más “teorías psicológicas” del desarrollo infantil, estaremos condenando a nuestros hijos a una vida infeliz y a odiarnos de todas maneras, si no por haberles impuesto la autoridad arbitrariamente y presentado el lado triste de la vida como escenario, sí por haberles hecho incapaces de vivir en un mundo que no está hecho a su medida…o quizá por no haberles construido ese mundo a su medida, que es el que creerán merecer.
[1] “Por mi culpa”. El País. Domingo 29 de marzo de 2010.
[2] Ibid.
martes, 30 de marzo de 2010
Por mi culpa
En estos tiempos de "hijos tiranos, padres obedientes", viene muy bien este fragmento del excelente artículo de Elvira Lindo en El País (diario español), de este pasado domingo. No tiene desperdicio...Ojalá reflexionemos sobre la educación sin disciplina y sin tolerancia a la frustración que están dando los papás jóvenes a sus hijos, en nombre de "la autoestima", los libros de "crianza" y pseudopsicología y el "respeto a los derechos de los niños"...
Por mi culpa
ELVIRA LINDO 28/03/2010
Domingo / El País
Nuestros mayores nos dijeron que la vida era un valle de lágrimas. Nosotros, como venganza, quisimos educar a nuestros hijos haciéndoles creer que la vida era un parque de atracciones. Lo bueno que tenía el partir de una expectativa tan baja, el célebre valle de lágrimas, era que las criaturas nos lanzábamos al mundo con la idea de que todo sería cuesta arriba, de tal manera que la vida, finalmente, resultaba ser una grata sorpresa y nosotros podíamos reservarnos una dosis de rencor, que siempre gusta, hacia quien nos había inoculado la idea de que la alegría siempre es un sentimiento que ha de ser castigado. El influjo del valle de lágrimas perdura. La felicidad carece de prestigio intelectual. No verán ustedes un escritor que declare su alegría abiertamente: unos dicen sufrir por el mundo desde que se levantan; otros, más sinceros en el fondo, sufren sin descanso por su obra, y los terceros, entre los que reconozco que me encuentro, jamás confesaremos nuestra dicha por terror a perderla. Soy de las que no declaran su felicidad por no ofender a los infelices y no manifiesto mi tristeza porque siempre encuentro personas con más derecho a quejarse que yo. Miedos, supersticiones, inseguridad. De cualquier manera, hay momentos en que me parece mucho más peligroso hacer creer a un niño que la vida, esa incógnita, será un parque de atracciones. Nuestros padres desconocían que existiera una "psicología infantil"; nosotros, en cambio, hemos querido darle un cuerpo teórico a la educación de nuestros hijos y nos está fallando la práctica. A menudo, escucho a los padres de ahora que lo importante es reforzar la autoestima del niño. Hay, en el mismo instante en que usted lee este artículo, cientos de miles de padres españoles reforzándoles la autoestima a sus niños; es decir, haciéndoles ver que son guapos cuando no lo son tanto; que son listos, cuando está por ver; que se lo merecen todo, cuando no han demostrado nada. El problema es que una vez que las criaturas hayan de convivir con otros niños se enfrentarán al hecho de que nadie les alaba tanto como sus padres y, a menudo, sus desproporcionadas expectativas se verán frustradas. Los padres, angustiados con la decepción de un niño que encuentra que la vida no es un permanente parque en el que se tiene derecho a ticket para todas las atracciones, reaccionarán reforzando más si cabe la dichosa autoestima. Como resultado, no es infrecuente encontrarse con chavales rebosantes de autoestima e infelices por no encontrar un mundo a su altura. Hace tiempo que vengo dándole vueltas a esto. La psicología barata ha hecho mucho daño poniendo el acento en el yo: hay que aprender a quererse a uno mismo, librarse de la culpa. Parece que se busca un tipo de persona que sólo se preocupe por satisfacer sus deseos. Por fortuna, hay otras corrientes que entienden que lo que el individuo necesita es hurgar menos en su interior y estar más atento a lo que ocurre en el mundo...
Por mi culpa
ELVIRA LINDO 28/03/2010
Domingo / El País
Nuestros mayores nos dijeron que la vida era un valle de lágrimas. Nosotros, como venganza, quisimos educar a nuestros hijos haciéndoles creer que la vida era un parque de atracciones. Lo bueno que tenía el partir de una expectativa tan baja, el célebre valle de lágrimas, era que las criaturas nos lanzábamos al mundo con la idea de que todo sería cuesta arriba, de tal manera que la vida, finalmente, resultaba ser una grata sorpresa y nosotros podíamos reservarnos una dosis de rencor, que siempre gusta, hacia quien nos había inoculado la idea de que la alegría siempre es un sentimiento que ha de ser castigado. El influjo del valle de lágrimas perdura. La felicidad carece de prestigio intelectual. No verán ustedes un escritor que declare su alegría abiertamente: unos dicen sufrir por el mundo desde que se levantan; otros, más sinceros en el fondo, sufren sin descanso por su obra, y los terceros, entre los que reconozco que me encuentro, jamás confesaremos nuestra dicha por terror a perderla. Soy de las que no declaran su felicidad por no ofender a los infelices y no manifiesto mi tristeza porque siempre encuentro personas con más derecho a quejarse que yo. Miedos, supersticiones, inseguridad. De cualquier manera, hay momentos en que me parece mucho más peligroso hacer creer a un niño que la vida, esa incógnita, será un parque de atracciones. Nuestros padres desconocían que existiera una "psicología infantil"; nosotros, en cambio, hemos querido darle un cuerpo teórico a la educación de nuestros hijos y nos está fallando la práctica. A menudo, escucho a los padres de ahora que lo importante es reforzar la autoestima del niño. Hay, en el mismo instante en que usted lee este artículo, cientos de miles de padres españoles reforzándoles la autoestima a sus niños; es decir, haciéndoles ver que son guapos cuando no lo son tanto; que son listos, cuando está por ver; que se lo merecen todo, cuando no han demostrado nada. El problema es que una vez que las criaturas hayan de convivir con otros niños se enfrentarán al hecho de que nadie les alaba tanto como sus padres y, a menudo, sus desproporcionadas expectativas se verán frustradas. Los padres, angustiados con la decepción de un niño que encuentra que la vida no es un permanente parque en el que se tiene derecho a ticket para todas las atracciones, reaccionarán reforzando más si cabe la dichosa autoestima. Como resultado, no es infrecuente encontrarse con chavales rebosantes de autoestima e infelices por no encontrar un mundo a su altura. Hace tiempo que vengo dándole vueltas a esto. La psicología barata ha hecho mucho daño poniendo el acento en el yo: hay que aprender a quererse a uno mismo, librarse de la culpa. Parece que se busca un tipo de persona que sólo se preocupe por satisfacer sus deseos. Por fortuna, hay otras corrientes que entienden que lo que el individuo necesita es hurgar menos en su interior y estar más atento a lo que ocurre en el mundo...
martes, 23 de marzo de 2010
Las clases y el futbol
* Para Alfredo Naime
I
Hay profes que se sienten el “Maradona” de las aulas y basan sus cursos en su talento individual, son “los estrellas solitarios” que hacen filigranas con el contenido y dan clases geniales de las que los alumnos a veces ni se enteran… Brillan mucho, pero dejan poco en el sentido educativo
II
Hay profesores que no son tan brillantes pero que saben cómo “armar juego” para los estudiantes, “darles el balón” continuamente para que ellos hagan el partido, son los “jugadores de conjunto”, los que hacen “labor de sacrificio” de esa que no brilla tanto pero que es más constante y compartida… Esos son los que hacen falta en las canchas de la educación.
III
Tenemos profesores que juegan siempre a la defensiva. Van a cada clase por el “empate a cero” con los alumnos, un resultado que no les dañe y les garantice siempre la permanencia en “la primera división” pero que tampoco hace goles: ningún efecto educativo en los estudiantes. Profesores aburridísimos, llenos de trucos y “marrullerías” para hacer tiempo, para pasar el tiempo, para no trascender a su tiempo.
IV
Tenemos en cambio profesores que arriesgan, que van hacia adelante siempre y no les importa que les hagan algunos goles mientras ellos puedan causar efectos en el estudiante. Profesores que cuidan el “espectáculo” tanto como los resultados, profesores que se entregan con creatividad y pasión en la cancha educativa, que “sudan la camiseta” con un sentido que va más allá de “evitar el descenso” en sus evaluaciones.
I
Hay profes que se sienten el “Maradona” de las aulas y basan sus cursos en su talento individual, son “los estrellas solitarios” que hacen filigranas con el contenido y dan clases geniales de las que los alumnos a veces ni se enteran… Brillan mucho, pero dejan poco en el sentido educativo
II
Hay profesores que no son tan brillantes pero que saben cómo “armar juego” para los estudiantes, “darles el balón” continuamente para que ellos hagan el partido, son los “jugadores de conjunto”, los que hacen “labor de sacrificio” de esa que no brilla tanto pero que es más constante y compartida… Esos son los que hacen falta en las canchas de la educación.
III
Tenemos profesores que juegan siempre a la defensiva. Van a cada clase por el “empate a cero” con los alumnos, un resultado que no les dañe y les garantice siempre la permanencia en “la primera división” pero que tampoco hace goles: ningún efecto educativo en los estudiantes. Profesores aburridísimos, llenos de trucos y “marrullerías” para hacer tiempo, para pasar el tiempo, para no trascender a su tiempo.
IV
Tenemos en cambio profesores que arriesgan, que van hacia adelante siempre y no les importa que les hagan algunos goles mientras ellos puedan causar efectos en el estudiante. Profesores que cuidan el “espectáculo” tanto como los resultados, profesores que se entregan con creatividad y pasión en la cancha educativa, que “sudan la camiseta” con un sentido que va más allá de “evitar el descenso” en sus evaluaciones.
miércoles, 10 de marzo de 2010
Competencias en Educación: ¿De lo simple a lo complejo?
El tema de las competencias en Educación está sin duda en el centro del debate y de los cambios educativos en nuestros días, no solamente en nuestro país sino a nivel internacional.
Si se mira la influencia que está teniendo este enfoque en todos los niveles educativos, se puede afirmar sin duda que puede constituirse en un nuevo paradigma pedagógico. Sin embargo, como sucede con todo lo nuevo, cabría preguntarse si la introducción de las competencias en el mundo escolar y universitario implicará un cambio real de fondo en los procesos de enseñanza-aprendizaje o si estamos frente a un cambio de formas que será, como otros cambios vividos en el pasado: “más de lo mismo”.
El tema, como ya se afirmaba, es polémico por naturaleza, tanto por sus orígenes como por sus múltiples posibilidades de interpretación y aún de distorsión ideológica. Es por ello que vale la pena que los actores de la educación dediquen tiempo y espacios suficientes para la discusión, el debate abierto y la construcción crítica de significados más o menos comunes sobre el qué y el cómo de las competencias.
En cuanto a los orígenes del tema, la versión más conocida habla del nacimiento y desarrollo del tema en el mundo de la empresa –como muchos otros elementos que han llegado al campo educativo- y su enfoque esencialmente técnico, puesto que en el mundo industrial se acuñó el término para establecer “normas de competencia” y “normalización de competencias” para la producción de objetos con calidad.
Sin embargo es necesario aludir a otro origen menos conocido del término, que se encuentra en la obra del lingüista estadounidense Noam Chomsky –a quien menos se puede acusar de ser técnocrata o simpatizante del capitalismo-, que hace ya algunas décadas habló de la “competencia lingüística” como una característica compleja de los seres humanos en relación al ámbito comunicativo.
Pero independientemente de su origen, el término sin duda ha tenido y sigue teniendo en muchos ámbitos escolares y universitarios un sustento y definición teórica y metodológica muy apegadas a la llamada “tecnología educativa” e incluso se la ha señalado como una especie de “neoconductismo” por centrar la mirada del proceso educativo en “desempeños” observables –en muchos casos con pretensiones de medición- de los educandos que han desarrollado determinadas competencias.
Estas visiones propias de la indudable influencia de la visión tecnocrática imperante en la Economía, la política y la sociedad de la globalización del mercado y el consumo, son indudablemente reduccionistas, puesto que enfatizan de manera casi absoluta el desarrollo de habilidades prácticas –centradas en el “saber hacer” – y dejan fuera muchas otras dimensiones humanas y sociales del educando –“saber conocer”, “saber ser”, “saber convivir”- que son indispensables para hablar de una auténtica educación y trascender la mera capacitación o instrucción.
La crítica a estas interpretaciones reduccionistas de las competencias en el campo educativo, sesgada sin duda por la ideologización del tema que se ha producido por la polarización social y política que vive nuestro sistema educativo por factores internos –propios del proceso de descomposición de las estructuras educativas- y externos –la polarización política que se ha producido a partir de la elección presidencial del 2006-, ha llevado a muchos profesores, directivos y aún investigadores educativos a señalar el enfoque de competencias como si fuera un “engendro del neoliberalismo” construido para producir deliberadamente una educación de personas adaptadas ciegamente al sistema socioeconómico injusto en que vivimos y funcionales y eficientes para este sistema.
Sin embargo, una revisión a las definiciones que más han permeado el ámbito de la reflexión pedagógica, la revisión curricular, la formación docente y aún las dimensiones de gestión directiva y de políticas públicas en los últimos años, muestran que esta interpretación reduccionista no es la imperante y que la idea de competencia y la conceptualización sobre el trabajo curricular y docente con este enfoque ha experimentado una importante modificación crítica y enriquecimiento pedagógico que resulta indispensable revisar y valorar para, como decía la Dra. Benilde García en una conferencia reciente en la UIA Puebla, “tomar postura” frente al tema.
En efecto, las definiciones de competencias que se han adoptado muestran que este énfasis en desempeños lleva siempre como adjetivos los términos “reflexivo”, “ético”, “integral”, “crítico” y contienen la idea de que una competencia no es la simple suma de “conocimientos, habilidades, actitudes, valores…” sino que son la “resultante compleja” de una articulación igualmente compleja de estos componentes. Como afirma Perrenoud: “Las competencias no son conocimientos o habilidades sino que ponen en juego los conocimientos y las habilidades…”[1]
Por otra parte, si se analizan las competencias definidas como deseables en el perfil del egresado que se plantea en varias de las reformas curriculares recientes en nuestro sistema educativo (la Reforma Integral de la Educación Media Superior –RIEMS-, la Reforma del modelo curricular de la Universidad Veracruzana, la “Nueva estructura curricular” de la Universidad Iberoamericana Puebla, entre otras) se puede constatar que no se dejan fuera competencias genéricas referidas a la dimensión ética, a la conciencia ecológica, al compromiso social del estudiante, cosa que desmiente la crítica de simplificación tencocrática que se sigue haciendo en muchos medios académicos y de comunicación social.
Tomando postura, coincido con la Dra. García en que la noción de competencia es un elemento “heurístico” que puede aproximarnos progresivamente a una visión más compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje si cumplimos con determinadas condiciones en el proceso de construcción de su definición, características y traducción al diseño curricular y didáctico.
Es una noción heurística porque es una noción abierta y polisémica que lo que quiere brindar al proceso educativo es una exigencia de replanteamiento que reoriente el diseño, la instrumentación y la evaluación de los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje hacia metas o intenciones de búsqueda de una formación que: se centre en el estudiante y su aprendizaje más que en el docente y en la enseñanza, busque una formación compleja que involucre la articulación de conocimientos, habilidades o conjuntos de habilidades cognitivas, afectivas, sociales, ecológicas, etc. y las actitudes y valores de los educandos en formas reflexivas, responsables y concientes de enfrentar las situaciones que la vida real les van presentando en el día a día tanto en lo académico o profesional, como en los ámbitos personal, familiar y ciudadano.
La principal condición para que el enfoque de competencias constituya realmente un paso progresivo desde una visión simple de la educación hacia una visión compleja es la actitud abierta pero simultáneamente crítica y creativa de los sujetos de la educación para que sean capaces de procesar, adaptar, resignificar y llevar a la práctica –en el diseño curricular, la planeación del aprendizaje, la instrumentación didáctica y la evaluación educativa- las competencias con una perspectiva amplia, integral y transformadora de las rutinas docentes tan arraigadas.
Cerrarse a esta perspectiva, atribuyéndole una especie de “maldad neoliberal” intrínseca, resulta sin duda, mucho más cómodo.
[1] Cfr. Perrenoud, Ph: Diez nuevas competencias para enseñar. Grao. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP, México 2004.
*Publicado en: "El columnista". 10 de marzo de 2010
Si se mira la influencia que está teniendo este enfoque en todos los niveles educativos, se puede afirmar sin duda que puede constituirse en un nuevo paradigma pedagógico. Sin embargo, como sucede con todo lo nuevo, cabría preguntarse si la introducción de las competencias en el mundo escolar y universitario implicará un cambio real de fondo en los procesos de enseñanza-aprendizaje o si estamos frente a un cambio de formas que será, como otros cambios vividos en el pasado: “más de lo mismo”.
El tema, como ya se afirmaba, es polémico por naturaleza, tanto por sus orígenes como por sus múltiples posibilidades de interpretación y aún de distorsión ideológica. Es por ello que vale la pena que los actores de la educación dediquen tiempo y espacios suficientes para la discusión, el debate abierto y la construcción crítica de significados más o menos comunes sobre el qué y el cómo de las competencias.
En cuanto a los orígenes del tema, la versión más conocida habla del nacimiento y desarrollo del tema en el mundo de la empresa –como muchos otros elementos que han llegado al campo educativo- y su enfoque esencialmente técnico, puesto que en el mundo industrial se acuñó el término para establecer “normas de competencia” y “normalización de competencias” para la producción de objetos con calidad.
Sin embargo es necesario aludir a otro origen menos conocido del término, que se encuentra en la obra del lingüista estadounidense Noam Chomsky –a quien menos se puede acusar de ser técnocrata o simpatizante del capitalismo-, que hace ya algunas décadas habló de la “competencia lingüística” como una característica compleja de los seres humanos en relación al ámbito comunicativo.
Pero independientemente de su origen, el término sin duda ha tenido y sigue teniendo en muchos ámbitos escolares y universitarios un sustento y definición teórica y metodológica muy apegadas a la llamada “tecnología educativa” e incluso se la ha señalado como una especie de “neoconductismo” por centrar la mirada del proceso educativo en “desempeños” observables –en muchos casos con pretensiones de medición- de los educandos que han desarrollado determinadas competencias.
Estas visiones propias de la indudable influencia de la visión tecnocrática imperante en la Economía, la política y la sociedad de la globalización del mercado y el consumo, son indudablemente reduccionistas, puesto que enfatizan de manera casi absoluta el desarrollo de habilidades prácticas –centradas en el “saber hacer” – y dejan fuera muchas otras dimensiones humanas y sociales del educando –“saber conocer”, “saber ser”, “saber convivir”- que son indispensables para hablar de una auténtica educación y trascender la mera capacitación o instrucción.
La crítica a estas interpretaciones reduccionistas de las competencias en el campo educativo, sesgada sin duda por la ideologización del tema que se ha producido por la polarización social y política que vive nuestro sistema educativo por factores internos –propios del proceso de descomposición de las estructuras educativas- y externos –la polarización política que se ha producido a partir de la elección presidencial del 2006-, ha llevado a muchos profesores, directivos y aún investigadores educativos a señalar el enfoque de competencias como si fuera un “engendro del neoliberalismo” construido para producir deliberadamente una educación de personas adaptadas ciegamente al sistema socioeconómico injusto en que vivimos y funcionales y eficientes para este sistema.
Sin embargo, una revisión a las definiciones que más han permeado el ámbito de la reflexión pedagógica, la revisión curricular, la formación docente y aún las dimensiones de gestión directiva y de políticas públicas en los últimos años, muestran que esta interpretación reduccionista no es la imperante y que la idea de competencia y la conceptualización sobre el trabajo curricular y docente con este enfoque ha experimentado una importante modificación crítica y enriquecimiento pedagógico que resulta indispensable revisar y valorar para, como decía la Dra. Benilde García en una conferencia reciente en la UIA Puebla, “tomar postura” frente al tema.
En efecto, las definiciones de competencias que se han adoptado muestran que este énfasis en desempeños lleva siempre como adjetivos los términos “reflexivo”, “ético”, “integral”, “crítico” y contienen la idea de que una competencia no es la simple suma de “conocimientos, habilidades, actitudes, valores…” sino que son la “resultante compleja” de una articulación igualmente compleja de estos componentes. Como afirma Perrenoud: “Las competencias no son conocimientos o habilidades sino que ponen en juego los conocimientos y las habilidades…”[1]
Por otra parte, si se analizan las competencias definidas como deseables en el perfil del egresado que se plantea en varias de las reformas curriculares recientes en nuestro sistema educativo (la Reforma Integral de la Educación Media Superior –RIEMS-, la Reforma del modelo curricular de la Universidad Veracruzana, la “Nueva estructura curricular” de la Universidad Iberoamericana Puebla, entre otras) se puede constatar que no se dejan fuera competencias genéricas referidas a la dimensión ética, a la conciencia ecológica, al compromiso social del estudiante, cosa que desmiente la crítica de simplificación tencocrática que se sigue haciendo en muchos medios académicos y de comunicación social.
Tomando postura, coincido con la Dra. García en que la noción de competencia es un elemento “heurístico” que puede aproximarnos progresivamente a una visión más compleja del proceso de enseñanza-aprendizaje si cumplimos con determinadas condiciones en el proceso de construcción de su definición, características y traducción al diseño curricular y didáctico.
Es una noción heurística porque es una noción abierta y polisémica que lo que quiere brindar al proceso educativo es una exigencia de replanteamiento que reoriente el diseño, la instrumentación y la evaluación de los procesos curriculares y de enseñanza-aprendizaje hacia metas o intenciones de búsqueda de una formación que: se centre en el estudiante y su aprendizaje más que en el docente y en la enseñanza, busque una formación compleja que involucre la articulación de conocimientos, habilidades o conjuntos de habilidades cognitivas, afectivas, sociales, ecológicas, etc. y las actitudes y valores de los educandos en formas reflexivas, responsables y concientes de enfrentar las situaciones que la vida real les van presentando en el día a día tanto en lo académico o profesional, como en los ámbitos personal, familiar y ciudadano.
La principal condición para que el enfoque de competencias constituya realmente un paso progresivo desde una visión simple de la educación hacia una visión compleja es la actitud abierta pero simultáneamente crítica y creativa de los sujetos de la educación para que sean capaces de procesar, adaptar, resignificar y llevar a la práctica –en el diseño curricular, la planeación del aprendizaje, la instrumentación didáctica y la evaluación educativa- las competencias con una perspectiva amplia, integral y transformadora de las rutinas docentes tan arraigadas.
Cerrarse a esta perspectiva, atribuyéndole una especie de “maldad neoliberal” intrínseca, resulta sin duda, mucho más cómodo.
[1] Cfr. Perrenoud, Ph: Diez nuevas competencias para enseñar. Grao. Biblioteca para la actualización del maestro. SEP, México 2004.
*Publicado en: "El columnista". 10 de marzo de 2010
jueves, 4 de marzo de 2010
Educación y competencias: Tomando postura.
Entre enero y febrero he participado como ponente u organizador en tres foros distintos sobre Educación. En todos ellos el tema central fue el de las competencias.
Este es un ejemplo que muestra que este nuevo concepto ha llegado para quedarse y está ahora en el centro de la discusión y el debate en el campo en todos los niveles, desde el preescolar hasta la educación superior.
Una revisión a las reformas curriculares realizadas en los últimos años –la del preescolar, la de secundaria (RES), la “Reforma integral de la Educación Media Superior” (RIEMS), la de muchas universidades públicas y privadas- muestra que la tendencia mayoritaria es hacia la llamada “Educación basada en competencias”.
De manera que podemos decir que este es un enfoque que está permeando fuertemente el sistema educativo no solamente a nivel nacional sino internacional, presentando grandes desafíos para los docentes y todos los actores educativos.
Porque como afirmaba la Dra. Benilde García en el “Primer foro de modelos y políticas educativas: Competencias. De la intención a la acción” celebrado en la Universidad Iberoamericana Puebla, este enfoque, que es un “heurístico” que nos desafía a buscar nuevos modos de comprender, planificar, realizar y evaluar el proceso educativo, está requiriendo “todo un rediseño de la cultura educativa”.
En efecto, el cambio hacia una educación por competencias, presenta retos sustanciales a todos los actores del proceso educativo y a la sociedad en general.
En primer lugar, el reto de la construcción de un significado más o menos común sobre el término competencia. Se trata de un término polisémico que tiene orígenes diversos, puesto que es cierto que por un lado viene de la empresa y de los procesos de “normalización y certificación de competencias laborales”, pero también está documentado que procede de la lingüística, campo en el que hace también varias décadas el prestigiado investigador Noam Chomsky habló de “competencia comunicativa” o “competencia lingüística”
De aquí la necesidad y pertinencia de estos foros en los que académicos que han venido trabajando conceptual y prácticamente el enfoque en el campo educativo puedan contribuir a la construcción de nuevas definiciones más apropiadas para ir comprendiendo y asumiendo operativamente este nuevo enfoque.
En segundo lugar, está el desafío que plantea el debate entre dos posiciones extremas: la que asume esta nueva propuesta desde una visión meramente técnica que podría conducir a una especie de “neo-conductismo” en el que sintéticamente podríamos empobrecer el enfoque educativo hasta llegar, como afirma Roberto Rodríguez en la conferencia de clausura del X Congreso Nacional de Investigación Educativa: a un punto en que “nos concretemos a enseñar solamente lo que se puede evaluar” –entendiendo evaluar como medir y calificar-. En esta postura, generalmente se plantea el enfoque por competencias como una “panacea” que resolvería todos los problemas de calidad.
Por el otro lado, la posición “hipercrítica” que ve al enfoque de competencias como un “engendro” del “neoliberalismo” y la “globalización” que persigue llevarnos a una reconversión del sistema educativo que genere acríticamente egresados técnicamente preparados pero humana y socialmente inconcientes, profesionales a modo para reproducir el sistema económico injusto, economicista y eficientista que hoy predomina. En esta postura, generalmente se plantea que el enfoque de competencias es el “instrumento perverso” para acabar con la educación que aspire a la transformación social.
Para contribuir a enfrentar este segundo desafío y generar una adopción crítica, sustentada y adaptada a nuestras realidades y retos sociales, resultan también urgentes los espacios de debate y reflexión académica en los que participen los docentes, directivos, planificadores curriculares, investigadores educativos, padres de familia y grupos interesados en el auténtico avance de una educación de calidad que contribuya a la transformación social.
Están sin duda también los retos de planeación –no es sencilla la planeación por competencias-, de instrumentación didáctica –implica todo un cambio de paradigma para los docentes- y de evaluación –un aspecto siempre complicado para los docentes en cualquier enfoque-, que se tendrán que resolver también en diálogo y construcción colectiva.
En la conferencia ya referida, la Dra. García Cabrero afirmaba que en el campo de las competencias es necesario tomar postura y caminar en búsqueda desde la postura que se asuma. Considero que es esencial esta toma de postura y en ese sentido me pronuncio claramente en coincidencia con ella en el sentido de que las competencias en educación, si las asumimos crítica y constructivamente desde una postura humanista integral y compleja, son un concepto “heurístico” que nos puede ayudar a buscar nuevas formas de planear, aplicar y evaluar los procesos educativos pensando de manera compleja y hacia un aprendizaje significativo centrado en los educandos.
*Publicado en: "Puebla on line" el día 2 de marzo de 2010
Este es un ejemplo que muestra que este nuevo concepto ha llegado para quedarse y está ahora en el centro de la discusión y el debate en el campo en todos los niveles, desde el preescolar hasta la educación superior.
Una revisión a las reformas curriculares realizadas en los últimos años –la del preescolar, la de secundaria (RES), la “Reforma integral de la Educación Media Superior” (RIEMS), la de muchas universidades públicas y privadas- muestra que la tendencia mayoritaria es hacia la llamada “Educación basada en competencias”.
De manera que podemos decir que este es un enfoque que está permeando fuertemente el sistema educativo no solamente a nivel nacional sino internacional, presentando grandes desafíos para los docentes y todos los actores educativos.
Porque como afirmaba la Dra. Benilde García en el “Primer foro de modelos y políticas educativas: Competencias. De la intención a la acción” celebrado en la Universidad Iberoamericana Puebla, este enfoque, que es un “heurístico” que nos desafía a buscar nuevos modos de comprender, planificar, realizar y evaluar el proceso educativo, está requiriendo “todo un rediseño de la cultura educativa”.
En efecto, el cambio hacia una educación por competencias, presenta retos sustanciales a todos los actores del proceso educativo y a la sociedad en general.
En primer lugar, el reto de la construcción de un significado más o menos común sobre el término competencia. Se trata de un término polisémico que tiene orígenes diversos, puesto que es cierto que por un lado viene de la empresa y de los procesos de “normalización y certificación de competencias laborales”, pero también está documentado que procede de la lingüística, campo en el que hace también varias décadas el prestigiado investigador Noam Chomsky habló de “competencia comunicativa” o “competencia lingüística”
De aquí la necesidad y pertinencia de estos foros en los que académicos que han venido trabajando conceptual y prácticamente el enfoque en el campo educativo puedan contribuir a la construcción de nuevas definiciones más apropiadas para ir comprendiendo y asumiendo operativamente este nuevo enfoque.
En segundo lugar, está el desafío que plantea el debate entre dos posiciones extremas: la que asume esta nueva propuesta desde una visión meramente técnica que podría conducir a una especie de “neo-conductismo” en el que sintéticamente podríamos empobrecer el enfoque educativo hasta llegar, como afirma Roberto Rodríguez en la conferencia de clausura del X Congreso Nacional de Investigación Educativa: a un punto en que “nos concretemos a enseñar solamente lo que se puede evaluar” –entendiendo evaluar como medir y calificar-. En esta postura, generalmente se plantea el enfoque por competencias como una “panacea” que resolvería todos los problemas de calidad.
Por el otro lado, la posición “hipercrítica” que ve al enfoque de competencias como un “engendro” del “neoliberalismo” y la “globalización” que persigue llevarnos a una reconversión del sistema educativo que genere acríticamente egresados técnicamente preparados pero humana y socialmente inconcientes, profesionales a modo para reproducir el sistema económico injusto, economicista y eficientista que hoy predomina. En esta postura, generalmente se plantea que el enfoque de competencias es el “instrumento perverso” para acabar con la educación que aspire a la transformación social.
Para contribuir a enfrentar este segundo desafío y generar una adopción crítica, sustentada y adaptada a nuestras realidades y retos sociales, resultan también urgentes los espacios de debate y reflexión académica en los que participen los docentes, directivos, planificadores curriculares, investigadores educativos, padres de familia y grupos interesados en el auténtico avance de una educación de calidad que contribuya a la transformación social.
Están sin duda también los retos de planeación –no es sencilla la planeación por competencias-, de instrumentación didáctica –implica todo un cambio de paradigma para los docentes- y de evaluación –un aspecto siempre complicado para los docentes en cualquier enfoque-, que se tendrán que resolver también en diálogo y construcción colectiva.
En la conferencia ya referida, la Dra. García Cabrero afirmaba que en el campo de las competencias es necesario tomar postura y caminar en búsqueda desde la postura que se asuma. Considero que es esencial esta toma de postura y en ese sentido me pronuncio claramente en coincidencia con ella en el sentido de que las competencias en educación, si las asumimos crítica y constructivamente desde una postura humanista integral y compleja, son un concepto “heurístico” que nos puede ayudar a buscar nuevas formas de planear, aplicar y evaluar los procesos educativos pensando de manera compleja y hacia un aprendizaje significativo centrado en los educandos.
*Publicado en: "Puebla on line" el día 2 de marzo de 2010
domingo, 28 de febrero de 2010
Del diario de Daniela
Daniela: ¿Cuál es tu materia favorita?
Sofi: ¿Recreo es una materia?
Daniela: No.
Sofi: Ah, entonces Educación física
Sofi: ¿Recreo es una materia?
Daniela: No.
Sofi: Ah, entonces Educación física
domingo, 21 de febrero de 2010
"El puro y desinteresado deseo de conocer..."
Es domingo a mediodía. Daniela y yo estamos en el auto en la carretera de regreso de Oaxaca a Puebla después de haber pasado un fin de semana excelente juntos. Yo tenía que estar desde el viernes por la noche para presentar mi libro el sábado temprano y una conferencia el domingo a las 8 a.m. –domingo de madrugada-. Se me ocurrió invitar a Daniela para no ir solo, para que ella tuviera un fin de semana distinto y de paseo, para dejar a Gaby con Mariana sola y luego con Pau desde el sábado, lo que implicaría descansar al menos un poco y también, pensándolo bien a posteriori, para obligarme a pasear en los ratos libres del congreso en lugar de encerrarme a escuchar las conferencias y trabajar en mi computadora –un ojo al gato y otro al garabato como ya es mi inevitable ritmo de siempre-, a pesar de que los pendientes aconsejarían esta opción.
Tuvimos un fin de semana delicioso. Daniela misma es una compañera de viaje deliciosa: adaptable, bien portada, gran conversadora, melómana, cariñosa, reflexiva, hermosa. Las actividades se combinaron entre el congreso y el disfrute conforme a lo planeado idealmente, gracias a Alberto, amigo y anfitrión oficial asignado a apoyarme durante mi estancia en Oaxaca.
Venimos en el coche por la autopista en medio de paisajes realmente hermosos: Un cielo azul pintado de nubes tenues y alargadas, difuminadas como pinceladas cuidadosas y una interminable sucesión de montañas, barrancas, extensiones áridas llenas de distintos tipos de cactus, piedras que a veces se deslavan sobre la carretera, etc.
A propósito de los paisajes, venimos comentando cosas y ella me ha comentado ya dos veces que esos pájaros enormes y negros que surcan el cielo “parecen de papel” porque sus alas se ven súper delgadas, casi transparentes en vuelo. De pronto me dice: “¿Sabías que hay un tipo de pájaros que pueden volar por el espacio, más arriba de toda la tierra durante tres años seguidos, sin descansar? Así, volando todo el tiempo a pesar de que pesan muchísimo y son muy grandes…durante TRRRREEEESSSS años seguidos”. ¡Qué interesante está esto! Realmente no lo sabía, le respondo realmente interesado por su manera de contarme la historia que me dice, vio en “Discovery channel”, a pesar de que no soy nada afecto a los documentales y las cuestiones de la naturaleza (aunque quizá me esté sensibilizando últimamente)…De pronto, emocionada realmente, con una voz que refleja la pasión por conocer de la que yo hablo tanto pero solamente desde la teoría me dice: “Es que hay cosas en la naturaleza, que hasta te dan ganas de llorar porque dices: ¿Cómo puede ser posible esto?”.
“¿No cree usted que las generaciones actuales ya no se interesan por aprender?” me habían preguntado unas tres horas antes en una entrevista para el canal local de televisión a propósito de la conferencia. Pues no, evidentemente no lo creo…
Tuvimos un fin de semana delicioso. Daniela misma es una compañera de viaje deliciosa: adaptable, bien portada, gran conversadora, melómana, cariñosa, reflexiva, hermosa. Las actividades se combinaron entre el congreso y el disfrute conforme a lo planeado idealmente, gracias a Alberto, amigo y anfitrión oficial asignado a apoyarme durante mi estancia en Oaxaca.
Venimos en el coche por la autopista en medio de paisajes realmente hermosos: Un cielo azul pintado de nubes tenues y alargadas, difuminadas como pinceladas cuidadosas y una interminable sucesión de montañas, barrancas, extensiones áridas llenas de distintos tipos de cactus, piedras que a veces se deslavan sobre la carretera, etc.
A propósito de los paisajes, venimos comentando cosas y ella me ha comentado ya dos veces que esos pájaros enormes y negros que surcan el cielo “parecen de papel” porque sus alas se ven súper delgadas, casi transparentes en vuelo. De pronto me dice: “¿Sabías que hay un tipo de pájaros que pueden volar por el espacio, más arriba de toda la tierra durante tres años seguidos, sin descansar? Así, volando todo el tiempo a pesar de que pesan muchísimo y son muy grandes…durante TRRRREEEESSSS años seguidos”. ¡Qué interesante está esto! Realmente no lo sabía, le respondo realmente interesado por su manera de contarme la historia que me dice, vio en “Discovery channel”, a pesar de que no soy nada afecto a los documentales y las cuestiones de la naturaleza (aunque quizá me esté sensibilizando últimamente)…De pronto, emocionada realmente, con una voz que refleja la pasión por conocer de la que yo hablo tanto pero solamente desde la teoría me dice: “Es que hay cosas en la naturaleza, que hasta te dan ganas de llorar porque dices: ¿Cómo puede ser posible esto?”.
“¿No cree usted que las generaciones actuales ya no se interesan por aprender?” me habían preguntado unas tres horas antes en una entrevista para el canal local de televisión a propósito de la conferencia. Pues no, evidentemente no lo creo…
lunes, 8 de febrero de 2010
Hacia una educación que regenere la sociedad que la genera
“La renuncia al mejor de los mundos no es de
ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”.
(Morin, 2000; p. 89)[1]
La educación genera a la sociedad que la genera, por lo tanto si se persigue la construcción de una sociedad-mundo que trascienda la crisis en que hoy vive la especie humana, es necesario trabajar por la trans-formación de la educación. Pero para lograr esta trans-formación de la educación es necesario impulsar una trans-formación de la sociedad.
El punto de partida central para enfrentar este reto de transformación, se sustenta en la idea moriniana de que “la renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”, con la que se refrenda que la educación, como profesión de la “organización de la esperanza” social, tiene bases para formar personas que busquen un mejoramiento progresivo de las condiciones de vida humana en el planeta, a pesar de encontrarnos en un mundo en el que se han desvanecido las utopías sociales.
Pero simultáneamente, el planteamiento de la reforma educativa en su dimensión social tiene que sustentarse en una inversión de la frase de Morin, para afirmar que: “La búsqueda de un mundo mejor no es de ninguna manera la búsqueda del mejor de los mundos”, pues la educación, como profesión de la “formación de la consciencia de reflexión crítica y libertad responsable”, tiene que superar el falso dilema entre responsividad y adaptación ciega a las exigencias del statu quo o trabajo revolucionario para la construcción de una utopía social, concentrando sus acciones estratégicas en el trabajo revolucionante para la trans-formación profunda pero progresiva de la sociedad, con la clara consciencia de que la organización social es siempre imperfecta y está en continua tensión entre elementos de progreso y de decadencia.
[1] Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.
ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”.
(Morin, 2000; p. 89)[1]
La educación genera a la sociedad que la genera, por lo tanto si se persigue la construcción de una sociedad-mundo que trascienda la crisis en que hoy vive la especie humana, es necesario trabajar por la trans-formación de la educación. Pero para lograr esta trans-formación de la educación es necesario impulsar una trans-formación de la sociedad.
El punto de partida central para enfrentar este reto de transformación, se sustenta en la idea moriniana de que “la renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”, con la que se refrenda que la educación, como profesión de la “organización de la esperanza” social, tiene bases para formar personas que busquen un mejoramiento progresivo de las condiciones de vida humana en el planeta, a pesar de encontrarnos en un mundo en el que se han desvanecido las utopías sociales.
Pero simultáneamente, el planteamiento de la reforma educativa en su dimensión social tiene que sustentarse en una inversión de la frase de Morin, para afirmar que: “La búsqueda de un mundo mejor no es de ninguna manera la búsqueda del mejor de los mundos”, pues la educación, como profesión de la “formación de la consciencia de reflexión crítica y libertad responsable”, tiene que superar el falso dilema entre responsividad y adaptación ciega a las exigencias del statu quo o trabajo revolucionario para la construcción de una utopía social, concentrando sus acciones estratégicas en el trabajo revolucionante para la trans-formación profunda pero progresiva de la sociedad, con la clara consciencia de que la organización social es siempre imperfecta y está en continua tensión entre elementos de progreso y de decadencia.
[1] Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.
lunes, 1 de febrero de 2010
Declaración de odio
(Efraín Huerta pensando en la escuela)
Te declaramos nuestro odio
aula tan complicada
hervidero de desidias
criadero de conceptos
que parecen deshechos al cabo de una hora
desierto sofocante
nido frío en el que somos como palabra necia
desoída por grupos de oídos sordos,
utopía imposible de vivir
desierto en el que latimos y respiramos
vicios, rutina y cansancio
ancha celda de lágrimas punzantes que nos acechan sin fin.
Te declaramos nuestro odio
magnífica aula
a ti, a tus tristes y huecos
niños ricos,
a tus chicas de plástico,
modas y filmes americanos,
a tus pobres niños sin futuro
ni esperanza,
a tus juventudes “ice cream”
llenas de vacío y sinsentido,
a tus jóvenes ansiosos
de un cambio siempre prometido
para poder simplemente vivir
como seres humanos.
Te declaramos nuestro odio
perfeccionado a fuerza de sentirte
cada clase más compleja,
cada año más desgastada e indiferente,
sueño como anzuelo permanente
que nos deslumbra.
Te declaramos nuestro odio
aula tan complicada
hervidero de desidias
criadero de conceptos
que parecen deshechos al cabo de una hora
desierto sofocante
nido frío en el que somos como palabra necia
desoída por grupos de oídos sordos,
utopía imposible de vivir
desierto en el que latimos y respiramos
vicios, rutina y cansancio
ancha celda de lágrimas punzantes que nos acechan sin fin.
Te declaramos nuestro odio
magnífica aula
a ti, a tus tristes y huecos
niños ricos,
a tus chicas de plástico,
modas y filmes americanos,
a tus pobres niños sin futuro
ni esperanza,
a tus juventudes “ice cream”
llenas de vacío y sinsentido,
a tus jóvenes ansiosos
de un cambio siempre prometido
para poder simplemente vivir
como seres humanos.
Te declaramos nuestro odio
perfeccionado a fuerza de sentirte
cada clase más compleja,
cada año más desgastada e indiferente,
sueño como anzuelo permanente
que nos deslumbra.
viernes, 15 de enero de 2010
Formación integral, educación humanista
I
En la formación integral
Dos más dos
También son cuatro
II
Basta de experiencias
De crecimiento.
Queremos clases
III
Menos acción
Y más educación
IV
Educación:
¡Cuántos crímenes se cometen
en tu nombre!
En la formación integral
Dos más dos
También son cuatro
II
Basta de experiencias
De crecimiento.
Queremos clases
III
Menos acción
Y más educación
IV
Educación:
¡Cuántos crímenes se cometen
en tu nombre!
lunes, 4 de enero de 2010
Preparando el (eterno) retorno
Mañana regreso a la universidad y como cada fin de vacaciones estoy cerca de la media noche con mil pendientes e ideas rondando por mi cabeza y pocas posibilidades de conciliar el sueño. En parte es que soy muy hombre (“el hombre es un animal de costumbres”, dicen por ahí y yo sufro mucho con los cambios de dinámica), en parte es que sigo a pesar de todo resistiéndome a que la rutina del “eterno retorno” que constituye la vida educativa me llegue a vencer y me deje sin proyectos, sin ilusiones, incluso sin utopía –en el buen sentido: horizonte que ayuda a caminar, no mundo o escuela perfecta que en nombre de ideales abstractos puede, como dice bien Rosa Montero, “llevar un infierno en las entrañas”- y, finalmente, en parte, es porque sigo en movimiento existencial e intelectualmente hablando y veo con una mezcla de resignación impotente y enojo inevitable como la universidad de hoy es un lugar donde se le “tira a matar” a todo lo que se mueva.
Me explico.
Por un lado soy un “animal de costumbres”, difícil de adaptar a nuevas situaciones, tiendo a establecer horarios, lugares, personas, ritmos de trabajo, actividades de referencia que vayan constituyendo mis días, dando cierta seguridad a mis pasos, proporcionando cierto clima creativo para mis inquietudes. Pero el mundo laboral, el mundo universitario de hoy, no es muy compatible con este modo de ser y de vivir. Empezando por el horario que siempre ha ido contra lo que llaman mi “biorritmo” personal o “mi ciclo circadiano” (soy de los que se desvelan y trabajan mejor si inician y terminan tarde el día mientras que el mundo escolar y universitario parte de la premisa de que hay que iniciar temprano y terminar también temprano). Un horario que ahora se ha vuelto como de “oficina gringa” o de “sucursal bancaria” o de “dependencia gubernamental” e inicia aún más temprano y es “corrido” (en el sentido de que no hay más que una breve pausa para comer y se sigue trabajando para salir temprano y en el sentido de que esto nos hace tener que correr literalmente para cubrir los pendientes administrativos de cada día, dejando nada de espacio para pensar, escribir, leer, estudiar…en fin, para esas cosas “inútiles” que pretende hacer un académico pero que no tienen sentido si a las horas en que eso se hace “ya cerró servicios escolares”.)
En este primer lado me recocijo en vacaciones –una vez que pasados ciertos días he logrado desacelerarme y cambiar el horario forzado por el natural- porque establezco un ritmo en el que además de disfrutar más a mi familia, puedo leer, escribir, pensar, resolver cosas prácticas, hacer ejercicio, etc. y el día rinde para todo.
Por otro lado, la tensión crece al acercarme a un reinicio de ciclo académico porque a pesar de que ya tengo cierto rango de cursos que imparto y me piden impartir en los distintos programas en los que colaboro, me sigo resistiendo a tomar el programa de la ocasión anterior en que dí X materia y cambiarle el semestre y el año y el horario, para tenerlo listo con los mismos objetivos, los mismos temas, los mismos materiales, las mismas actividades, los mismos chistes, los mismos rituales.
Si no hay pasión en el reinicio, si no se nos va un poco la vida en recrear el curso que hemos dado varias veces, si no tenemos ya, para este momento, nuevas preguntas, temas novedosos, lecturas o materiales encontrados recientemente, inquietudes por cambiar ciertas cosas para que den mejores resultados, la actividad educativa se vuelve algo vacío y sinsentido y empezamos sin duda a “embrutecernos por el sonsonete de las quinientas horas semanales” como dice Nicanor Parra en su desolador poema Autorretrato.[1]
El día que no sienta los nervios por llegar a mi primera sesión de clase del semestre ante la expectativa de saber cómo será el grupo, quiénes serán mis estudiantes, qué tanto lograremos avanzar realmente en un proceso educativo, ese día empezará mi decadencia como docente y sin lugar a dudas también empezará a ser repetitivo y vacío todo lo que sobre el proceso educativo pueda investigar, reflexionar o escribir.
Finalmente, está el tercer “lado” que implica la complejidad de la institución escolar o universitaria y la complejidad inmensa de la estructura socio-económico-político-cultural-humana-ética en que nos encontramos.
En este sentido, la tensión del regreso no es nada agradable ni productiva, es más bien una especie de resistencia que no puedo dejar de sentir con cada vez mayor intensidad. ¿Será que crecí al mismo tiempo que la universidad en que laboro? ¿Será que fui “joven, lleno de bellos ideales”[2] al mismo tiempo que mi institución forjaba también sus ideales y vivía su propia juventud sistémica? ¿Será que como afirmaba en esos tiempos gente más sabia que yo, toda escuela o universidad crecerá hasta que tienda necesariamente a esclerotizarse, a volverse una momia rígida atrapada en sus propios rituales y normas? ¿Será que no hicimos lo suficiente cuando pudimos? ¿Será que hicimos demasiado? ¿Serán ambas cosas a la vez?
El caso es que hoy, ante la inminencia del regreso, no dejo de pensar y de sentir dolor por esa universidad que era ante todo utopía que trataba de poner los medios para realizarse históricamente, por la institución que quizá con torpeza pero sin duda con pasión auténtica trataba de buscar los mejores modos de educar y de pensar la educación que le da sentido a su ser.
Atrapada en la sobrenormatividad, en la visión cortoplacista y pragmática, en las lógicas burocráticas, la universidad es hoy una empresa que vende servicios de formación profesional envueltos en hermosos discursos humanistas y de transformación social. En este sentido pide empeñar la vida en algo que ella misma desde sus estructuras de poder bloquea constantemente, envuelve con su proyecto seductor mientras hace todo por ser eficiente y rentable, cuestiona desde sus aulas y salas de conferencias al mundo “neoliberal”, “capitalista salvaje” del que es, inevitablemente un engrane fundamental.
“Y sin embargo se mueve…” y sin embargo, algo se mueve, algo sigue valiendo la pena en el contacto cotidiano entre docentes y alumnos, en la magia de una buena conferencia, de una reflexión inteligente, de un chispazo de difusión auténticamente universitaria, en una charla de pasillo, en una asesoría en el cubículo. Algo sigue llamándonos a pensar que vale la pena luchar contra “los molinos de viento” de la burocracia educativa y “ofrecer el corazón” no a una institución sino a una causa, la causa de la humanidad que a pesar del ruido constante y frenético del consumo, sigue en lo profundo clamando por su propia realización progresiva.
Por eso vale la pena el retorno, que aunque es “eterno retorno” en alguna medida, es también un espacio siempre nuevo de descubrimiento y humanización.
[1] Poema por demás recomendable para todo aquél que trabaje en el campo educativo
[2] verso del poema ya citado.
Me explico.
Por un lado soy un “animal de costumbres”, difícil de adaptar a nuevas situaciones, tiendo a establecer horarios, lugares, personas, ritmos de trabajo, actividades de referencia que vayan constituyendo mis días, dando cierta seguridad a mis pasos, proporcionando cierto clima creativo para mis inquietudes. Pero el mundo laboral, el mundo universitario de hoy, no es muy compatible con este modo de ser y de vivir. Empezando por el horario que siempre ha ido contra lo que llaman mi “biorritmo” personal o “mi ciclo circadiano” (soy de los que se desvelan y trabajan mejor si inician y terminan tarde el día mientras que el mundo escolar y universitario parte de la premisa de que hay que iniciar temprano y terminar también temprano). Un horario que ahora se ha vuelto como de “oficina gringa” o de “sucursal bancaria” o de “dependencia gubernamental” e inicia aún más temprano y es “corrido” (en el sentido de que no hay más que una breve pausa para comer y se sigue trabajando para salir temprano y en el sentido de que esto nos hace tener que correr literalmente para cubrir los pendientes administrativos de cada día, dejando nada de espacio para pensar, escribir, leer, estudiar…en fin, para esas cosas “inútiles” que pretende hacer un académico pero que no tienen sentido si a las horas en que eso se hace “ya cerró servicios escolares”.)
En este primer lado me recocijo en vacaciones –una vez que pasados ciertos días he logrado desacelerarme y cambiar el horario forzado por el natural- porque establezco un ritmo en el que además de disfrutar más a mi familia, puedo leer, escribir, pensar, resolver cosas prácticas, hacer ejercicio, etc. y el día rinde para todo.
Por otro lado, la tensión crece al acercarme a un reinicio de ciclo académico porque a pesar de que ya tengo cierto rango de cursos que imparto y me piden impartir en los distintos programas en los que colaboro, me sigo resistiendo a tomar el programa de la ocasión anterior en que dí X materia y cambiarle el semestre y el año y el horario, para tenerlo listo con los mismos objetivos, los mismos temas, los mismos materiales, las mismas actividades, los mismos chistes, los mismos rituales.
Si no hay pasión en el reinicio, si no se nos va un poco la vida en recrear el curso que hemos dado varias veces, si no tenemos ya, para este momento, nuevas preguntas, temas novedosos, lecturas o materiales encontrados recientemente, inquietudes por cambiar ciertas cosas para que den mejores resultados, la actividad educativa se vuelve algo vacío y sinsentido y empezamos sin duda a “embrutecernos por el sonsonete de las quinientas horas semanales” como dice Nicanor Parra en su desolador poema Autorretrato.[1]
El día que no sienta los nervios por llegar a mi primera sesión de clase del semestre ante la expectativa de saber cómo será el grupo, quiénes serán mis estudiantes, qué tanto lograremos avanzar realmente en un proceso educativo, ese día empezará mi decadencia como docente y sin lugar a dudas también empezará a ser repetitivo y vacío todo lo que sobre el proceso educativo pueda investigar, reflexionar o escribir.
Finalmente, está el tercer “lado” que implica la complejidad de la institución escolar o universitaria y la complejidad inmensa de la estructura socio-económico-político-cultural-humana-ética en que nos encontramos.
En este sentido, la tensión del regreso no es nada agradable ni productiva, es más bien una especie de resistencia que no puedo dejar de sentir con cada vez mayor intensidad. ¿Será que crecí al mismo tiempo que la universidad en que laboro? ¿Será que fui “joven, lleno de bellos ideales”[2] al mismo tiempo que mi institución forjaba también sus ideales y vivía su propia juventud sistémica? ¿Será que como afirmaba en esos tiempos gente más sabia que yo, toda escuela o universidad crecerá hasta que tienda necesariamente a esclerotizarse, a volverse una momia rígida atrapada en sus propios rituales y normas? ¿Será que no hicimos lo suficiente cuando pudimos? ¿Será que hicimos demasiado? ¿Serán ambas cosas a la vez?
El caso es que hoy, ante la inminencia del regreso, no dejo de pensar y de sentir dolor por esa universidad que era ante todo utopía que trataba de poner los medios para realizarse históricamente, por la institución que quizá con torpeza pero sin duda con pasión auténtica trataba de buscar los mejores modos de educar y de pensar la educación que le da sentido a su ser.
Atrapada en la sobrenormatividad, en la visión cortoplacista y pragmática, en las lógicas burocráticas, la universidad es hoy una empresa que vende servicios de formación profesional envueltos en hermosos discursos humanistas y de transformación social. En este sentido pide empeñar la vida en algo que ella misma desde sus estructuras de poder bloquea constantemente, envuelve con su proyecto seductor mientras hace todo por ser eficiente y rentable, cuestiona desde sus aulas y salas de conferencias al mundo “neoliberal”, “capitalista salvaje” del que es, inevitablemente un engrane fundamental.
“Y sin embargo se mueve…” y sin embargo, algo se mueve, algo sigue valiendo la pena en el contacto cotidiano entre docentes y alumnos, en la magia de una buena conferencia, de una reflexión inteligente, de un chispazo de difusión auténticamente universitaria, en una charla de pasillo, en una asesoría en el cubículo. Algo sigue llamándonos a pensar que vale la pena luchar contra “los molinos de viento” de la burocracia educativa y “ofrecer el corazón” no a una institución sino a una causa, la causa de la humanidad que a pesar del ruido constante y frenético del consumo, sigue en lo profundo clamando por su propia realización progresiva.
Por eso vale la pena el retorno, que aunque es “eterno retorno” en alguna medida, es también un espacio siempre nuevo de descubrimiento y humanización.
[1] Poema por demás recomendable para todo aquél que trabaje en el campo educativo
[2] verso del poema ya citado.
domingo, 3 de enero de 2010
Para este regreso a clases
Del teatro escolar
*Para Willy Cabello, el profesor,
por su sabía dirección de escena…
Primer acto
El maestro no es, como se dice mucho en al ámbito educativo, un actor que tiene que representar un papel dentro del aula, una personalidad ajena a la propia, fingiendo sentimientos de alegría en todo momento ante sus alumnos. El profesor es, más bien, como el director de escena, el que trata de coordinar la interacción de los diferentes personajes del drama, sus movimientos, la intensidad y el tono de los conflictos y las relaciones, y a partir de su propia personalidad, de su visión e interpretación personal, llevar a cada actor a vivir plenamente se propio personaje y a todos los actores en conjunto, a construir un drama creíble, constructivo y edificante, que haga crecer a todos los espectadores y los invite a la transformación.
Segundo acto
El maestro es, como el diseñador de la escenografía y la iluminación: el creador que pone las condiciones adecuadas en el escenario, dando vida a la atmósfera adecuada, al ambiente propicio, al tono intangible para que el drama ocurra, pero sin tener injerencia alguna en el contenido de los diálogos, el final de la historia o el desarrollo y destino de los personajes.
Tercer acto
El maestro pone su propia pasión, su manera de sentir y entender la historia, su personal interpretación del sentido del drama; el alumno pone sus sentimientos, su cuerpo, su mente y su trabajo, para desarrollar el personaje de cuyo perfil, autenticidad, peso escénico y destino, él es, el responsable directo.
*Para Willy Cabello, el profesor,
por su sabía dirección de escena…
Primer acto
El maestro no es, como se dice mucho en al ámbito educativo, un actor que tiene que representar un papel dentro del aula, una personalidad ajena a la propia, fingiendo sentimientos de alegría en todo momento ante sus alumnos. El profesor es, más bien, como el director de escena, el que trata de coordinar la interacción de los diferentes personajes del drama, sus movimientos, la intensidad y el tono de los conflictos y las relaciones, y a partir de su propia personalidad, de su visión e interpretación personal, llevar a cada actor a vivir plenamente se propio personaje y a todos los actores en conjunto, a construir un drama creíble, constructivo y edificante, que haga crecer a todos los espectadores y los invite a la transformación.
Segundo acto
El maestro es, como el diseñador de la escenografía y la iluminación: el creador que pone las condiciones adecuadas en el escenario, dando vida a la atmósfera adecuada, al ambiente propicio, al tono intangible para que el drama ocurra, pero sin tener injerencia alguna en el contenido de los diálogos, el final de la historia o el desarrollo y destino de los personajes.
Tercer acto
El maestro pone su propia pasión, su manera de sentir y entender la historia, su personal interpretación del sentido del drama; el alumno pone sus sentimientos, su cuerpo, su mente y su trabajo, para desarrollar el personaje de cuyo perfil, autenticidad, peso escénico y destino, él es, el responsable directo.
viernes, 1 de enero de 2010
Afuera es año nuevo
Afuera es año nuevo y suenan “cuetes” en el aire detrás de la ventana de esta habitación 207 del Hospital Ángeles de Puebla. Mariana y yo acabamos de darnos un abrazo, justo cuando el siempre cursi programa de Televisa anunció que eran las doce de la noche. En medio de las nebulizaciones que cierran el día junto con la última fisioterapia pulmonar, nos hemos dedicado una mirada larga y alegre a pesar de que se abrió paso tras una lágrima que volvía “vidriosos” nuestros ojos. Nos hemos dicho que 2010 será un buen año. Después le he dado un beso fuerte de parte mía y otro por Gaby, por Paulina y por Daniela, pues todos estamos juntos a pesar de que el silencio cubre este edificio nuevo y lujoso pero no por ello menos cargado de incertidumbre, dolor y aburrimiento.
Aquí parece que no pasa el tiempo y eso se siente con más fuerza en esta noche solitaria de pasillos desiertos y enfermeras de guardia. Justamente hoy que hacemos conciencia de nuestra temporalidad que necesita ciclos socialmente construidos para poder hacer el universo de nuestro tamaño, estamos aquí en este espacio donde las horas se congelan.
Detrás de estos cristales hay fiesta, hay fiestas, hay gente de fiesta pero nosotros festejamos otra cosa: hoy le han cambiado a Mariana la mascarilla de oxígeno por las puntas nasales, hoy nos han dicho que el cultivo ya no muestra Pseudomona y eso es nuestro año nuevo, nuestro inicio de ciclo, nuestra renovación de la fuerza y el ánimo, nuestro motivo profundo para dar gracias y celebrar la vida que sigue ganando la partida.
Afuera es año nuevo y apenas pasó por esta ventana del 207 en forma de globos que lanzaron Bernardo, Ana María, Mary, Daniela, desde el estacionamiento del hospital hoy por la tarde. Mariana los vio muy divertida de pie desde su cuarto, pasaron en un instante y se fueron sin rumbo fijo, hacia el infinito cielo azul aborregado por el frío…los vio y ya por la noche lloró un poco, mucho menos que en navidad, pero lloró la imposibilidad de estar del otro lado de los cristales justo esta noche.
Ha sido un año nuevo distinto, sin duda no el soñado por nadie. Y sin embargo estoy aquí, al lado de su cama y no me siento triste, ni extraño lo que pasa allá afuera…tampoco estoy feliz como es obvio, pero esta sensación no es de cansancio –aunque estoy cansado- ni de resignación –aunque me he ido resignando-, tampoco de indiferencia ante lo que pasa en nosotros y fuera de nosotros, puesto que me importa pero aún así, de un modo diferente, estoy disfrutando la noche. Es una sensación de profunda tranquilidad, como una convicción muy honda de que todo va a mejorar, de que Mariana va a tener en 2010 el año de su recuperación plena aunque ya nunca vuelva a ser la misma. ¿Será así como se siente la esperanza?
Martín
31-dic-09/ 1-Ene-10
Aquí parece que no pasa el tiempo y eso se siente con más fuerza en esta noche solitaria de pasillos desiertos y enfermeras de guardia. Justamente hoy que hacemos conciencia de nuestra temporalidad que necesita ciclos socialmente construidos para poder hacer el universo de nuestro tamaño, estamos aquí en este espacio donde las horas se congelan.
Detrás de estos cristales hay fiesta, hay fiestas, hay gente de fiesta pero nosotros festejamos otra cosa: hoy le han cambiado a Mariana la mascarilla de oxígeno por las puntas nasales, hoy nos han dicho que el cultivo ya no muestra Pseudomona y eso es nuestro año nuevo, nuestro inicio de ciclo, nuestra renovación de la fuerza y el ánimo, nuestro motivo profundo para dar gracias y celebrar la vida que sigue ganando la partida.
Afuera es año nuevo y apenas pasó por esta ventana del 207 en forma de globos que lanzaron Bernardo, Ana María, Mary, Daniela, desde el estacionamiento del hospital hoy por la tarde. Mariana los vio muy divertida de pie desde su cuarto, pasaron en un instante y se fueron sin rumbo fijo, hacia el infinito cielo azul aborregado por el frío…los vio y ya por la noche lloró un poco, mucho menos que en navidad, pero lloró la imposibilidad de estar del otro lado de los cristales justo esta noche.
Ha sido un año nuevo distinto, sin duda no el soñado por nadie. Y sin embargo estoy aquí, al lado de su cama y no me siento triste, ni extraño lo que pasa allá afuera…tampoco estoy feliz como es obvio, pero esta sensación no es de cansancio –aunque estoy cansado- ni de resignación –aunque me he ido resignando-, tampoco de indiferencia ante lo que pasa en nosotros y fuera de nosotros, puesto que me importa pero aún así, de un modo diferente, estoy disfrutando la noche. Es una sensación de profunda tranquilidad, como una convicción muy honda de que todo va a mejorar, de que Mariana va a tener en 2010 el año de su recuperación plena aunque ya nunca vuelva a ser la misma. ¿Será así como se siente la esperanza?
Martín
31-dic-09/ 1-Ene-10
miércoles, 23 de diciembre de 2009
Mi anti-credo
No creo en un Dios que nos manda pruebas que tenemos que soportar,
como si fuéramos las ratas de su laboratorio universal,
como si él-ella fuese, un profesor conductista o aún peor,
un verdugo bienintencionado.
No creo en un Dios que nos pide que soportemos los ajusticiamientos injustos
de la vida,
sin chistar ni rebelarnos, sin poder siquiera desahogar la frustración y la ira
por temor a enfadarlo.
No creo en un Dios que tiene como "su voluntad" tener a una joven bella y buena
tumbada en una cama, en el filo de la navaja por meses enteros,
jugando con su esperanza, desdeñando su fortaleza, su lucha cotidiana y fiera.
No creo en un Dios que "hace que nos pasen" enfermedades, injusticias,
cosas absurdas, miedos infames, noches eternas de angustia, llantos que brotan
en cualquier sitio, a cualquier hora, con cualquier pretexto.
No creo en un Dios que usa su poder para aplastarnos,
ni siquiera como dice Sabines, porque es torpe y a veces "se le pasa la mano
y nos rompe un brazo o nos aplasta definitivamente..."
No creo en ese Dios que pretende educarnos desde fuera, viendo como reaccionamos
ante la propia tragedia del diario vivir, ante el infierno en que a veces se convierten los otros,
ante el anticipo de cielo que vivimos por instantes y que son los otros también cuando nos miran
desde lo profundo.
Prefiero pensar, creer, apostar -no hay razón ni lógica en esta preferencia- que el universo y la vida tienen sus procesos y sus reglas, que en el diario vivir también juegan un papel el azar, el alea, las circunstancias y los imprevistos,
prefiero pensar, creer que él-ella se conmueve cuando este azar del mundo nos agobia, cuando sentimos que está a punto de aplastarnos...
Prefiero pensar, creer, apostar, que él-ella está al pie de la cama de Mariana todo el tiempo,
que nos ha ido acompañando en este dolor profundo y duradero, que se hace uno con nuestra impotencia a pesar de todo su poder,
que nos ama y compadece, que vibra con nosotros en lo bello y en lo horrible, en lo bueno y en lo malo, en lo justo y lo injusto, en los momentos que vivimos para vivir -probaditas de eternidad- y en los largos días que simplemente le pedimos que nos ayude, que nos dé mínimas fuerzas
para sobrevivir...
Volverse adulto
Alguna vez en una clase de posgrado que impartí, uno de mis profesores-alumnos -que regularmente saben igual o más que yo- mencionó a un autor del campo de la Psicología que decía que nos hacemos adultos cuando accedemos a la comprensión cabal -aunque jamás completa ni exenta de miedo a lo desconocido- de que nos vamos a morir...
Durante mucho tiempo le he dado vueltas a esa idea que me parece muy sensata. La pensé aplicada a mí y creo que ese episodio no resuelto de la muerte de mi hermano Ray a los siete años en un absurdo accidente (ver el texto correspondiente en "Textos íntimos" de este blog) me había dejado un bloqueo que Lonergan llamaría "dramatic bias", un punto ciego inconciente que me impidió por mucho tiempo acceder a esta comprensión. Soy mortal, algún día, tarde o temprano me voy a morir, no soy eterno, soy indigente, prescindible, humano pues. Esta idea había sido un concepto abstracto que incluso es recurrente en mis cursos, conferencias y escritos, pero que no había sido comprendida a cabalidad, ni mucho menos llevada al nivel del juicio, es decir, a trascender la idea de que me voy a morir y llegar a la afirmación cierta: "Me he de morir un día..." y a la aceptación existencial de este juicio para llegar hasta mi tejido afectivo y reflejarse en mis actitudes ante la vida.
En ese sentido puedo decir que quizá Mariana, mi hija mayor, operada de un tumor cerebral en julio 16, que ha pasado cinco meses sin poder deglutir ningún alimento o bebida, que ha vivido milagro tras milagro hacia su recuperación para poder llegar a vivir para vivir, se volvió adulta antes que yo...
Diciembre 18, casi las nueve de la noche, en una charla donde según sus propias palabras "nos dijimos nuestras netas", Mariana me suelta de pronto: "Le dije hoy a mami que me acaba de caer el veinte de que me pude morir" ( en la operación o en el proceso postoperatorio, sobre todo en el paro cardio-respiratorio que vivió) "...y eso es algo muy duro de entender y aceptar". Después me confía enmedio del llanto: "¿Sabes?, el día de la misa de acción de gracias por mis veinte años, de lo que más le agradecí a Dios, es que no me morí...el llanto aumenta, refleja desesperación, impotencia, aceptación de la realidad central de la vida humana.
Ya he contado que algo de lo más duro que he vivido es la pregunta de Mariana: ¿Me voy a morir? en una visita a terapia intensiva unos días después de su operación. En ese momento yo le dije tajante: "!Por supuesto que no te vas a morir!" y salí con las piernas temblando, sabiendo que yo no podía asegurarle eso a mi propia hija y sintiendo que esa es la mayor impotencia que un ser humano puede vivir.
Sin embargo la charla con Mariana me hizo comentarle: "Fíjate que hoy estaba yo justamente pensando en eso y llegué a la conclusión de que no solamente tú te pudiste morir, sino que Pau, Daniela, mami o yo, estamos en la posibilidad constante de morir...todo el tiempo...en cualquier sitio...a cualquier hora y por cualquier motivo, desde el más serio hasta el más tonto...De manera que como tú dices, hay que aprender a vivir, a disfrutar cada minuto, sabiendo que no solamente quien está enferma en un hospital como tú ahora de nuevo, puede morirse, sino que todos nos vamos a morir en algún momento y por ello no se vale, no es de humanos, tenerle miedo a la vida como reacción a nuestro miedo a la muerte.
Creo que en ese momento, a los cuarentayocho años de edad, mi hija de veinte logró que yo me volviera adulto.
martes, 1 de diciembre de 2009
educación para la paz
Espacio Ibero
Educación para la Paz
Por: Martín López Calva
Publicado en: http://www.laprimeradepuebla.com/ el 1 de diciembre de 2009
“Tiempos violentos” fue el título que le asignaron en la traducción al español a “Pulp Fiction”, uno de los primeros films que fueron construyendo la fama del director Quentin Tarantino.El “estilo Tarantino” se caracteriza por exponer escenas y situaciones de extrema violencia con un tono desmitificador e irónico, incluso cómico que hace al espectador, reír o aplaudir situaciones de extrema crueldad por la manera en que son presentadas. Es una especie de “tratamiento light” de la violencia que le quita su impacto afectivo negativo y la vuelve prácticamente indolora.Algo semejante está sucediendo con todos nosotros, ciudadanos del México del siglo XXI, del mundo del tercer milenio, que asistimos diariamente a escenarios de extrema crueldad y violencia a través de las pantallas de la televisión o la computadora, en las páginas de los periódicos y los noticiarios de radio, sin sentir ya ninguna indignación o dolor frente al dolor humano.Tiempos violentos son los que vive nuestro mundo y se pasean por la vida cotidiana de nuestra nación sin que como ciudadanos sepamos qué hacer más allá del comentario con la familia, los amigos o el vecino. La impotencia provoca que vayamos construyendo una especie de “escudo blindado” frente a la violencia que crece en frecuencia e intensidad a nuestro alrededor.¿Qué hacer frente a una situación de “tiempos violentos” que llega inevitablemente a nuestras escuelas y universidades y se manifiesta en el “bullying”, el acoso, la construcción microsocial de un espejo de la sociedad en que vivimos?Indudablemente una de las respuestas es el retorno de la preocupación por la llamada “Educación en valores” en el campo educativo. Por ello este tema se ha posicionado entre los profesores, directivos, investigadores de la educación como uno de los ejes prioritarios para la educación actual. “Aprender a ser” y “aprender a convivir” son dos pilares básicos de la educación para este siglo, según señala el famoso “informe Delors” para la UNESCO.Uno de las dimensiones principales de la “Educación en valores” en nuestros tiempos violentos es sin duda alguna la de la “Educación para la paz”. Si queremos revertir el proceso de violencia creciente y cada vez más irracional de nuestra sociedad actual es urgente que vayamos invirtiendo recursos, tiempo, reflexión y creatividad en una auténtica educación para la paz. La educación para la paz tiene como objetivo “…plantear y promover, entre la gente, la convicción de que es necesario un cambio del sistema para poder resolver los conflictos existentes, así como conseguir un compromiso por parte de esta misma gente de trabajar a favor de la paz y por la abolición o reducción de las diferentes manifestaciones existentes de violencia…” Porque la paz no es la simple ausencia de guerra o de violencia, porque la guerra o la violencia no son solamente físicas sino también psicológicas, sociales, culturales, incluso religiosas es necesario que nuestro sistema educativo se ocupe eficazmente de la educación para la paz, es decir, de una educación que genere el compromiso activo por la erradicación de la violencia y la construcción de la paz.La paz es una construcción social frágil y siempre inestable pero necesaria para que el ser humano se haga más humano y para que la humanidad se humanice. Se requiere entonces una educación para el trabajo activo por la construcción cotidiana de la paz, por el mantenimiento de la paz alcanzada y por el continuo desmontaje de los posibles gérmenes de violencia a nivel micro o macro.La construcción y sostenimiento de la paz requiere de una educación capaz de generar respeto, tolerancia, empatía y solidaridad. En estos aspectos deberían fijarse los padres de familia cuando elijen una escuela para sus hijos, más que en el nivel académico –que es también importante- o los cursos de computación e inglés. En la educación de hoy nos estamos jugando el futuro, el tipo de sociedad humana que podemos construir entre todos o incluso, si fracasamos, la destrucción de la especie humana. Resulta por todo ello muy importante que CIMABP organice, estos días (2,3 y 4 de diciembre) el “Primer Congreso Panamericana de Educación para la Paz” (Por una América nueva), con el fin de reflexionar y compartir experiencias de formación en esta línea que cada vez se vuelve más urgente para tratar de revertir estos “tiempos violentos” que nos ha tocado vivir.*El artículo expresa la opinión personal del autor, que es académico de la Universidad Iberoamericana Puebla**Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com.Sus comentarios son bienvenidos.
Educación para la Paz
Por: Martín López Calva
Publicado en: http://www.laprimeradepuebla.com/ el 1 de diciembre de 2009
“Tiempos violentos” fue el título que le asignaron en la traducción al español a “Pulp Fiction”, uno de los primeros films que fueron construyendo la fama del director Quentin Tarantino.El “estilo Tarantino” se caracteriza por exponer escenas y situaciones de extrema violencia con un tono desmitificador e irónico, incluso cómico que hace al espectador, reír o aplaudir situaciones de extrema crueldad por la manera en que son presentadas. Es una especie de “tratamiento light” de la violencia que le quita su impacto afectivo negativo y la vuelve prácticamente indolora.Algo semejante está sucediendo con todos nosotros, ciudadanos del México del siglo XXI, del mundo del tercer milenio, que asistimos diariamente a escenarios de extrema crueldad y violencia a través de las pantallas de la televisión o la computadora, en las páginas de los periódicos y los noticiarios de radio, sin sentir ya ninguna indignación o dolor frente al dolor humano.Tiempos violentos son los que vive nuestro mundo y se pasean por la vida cotidiana de nuestra nación sin que como ciudadanos sepamos qué hacer más allá del comentario con la familia, los amigos o el vecino. La impotencia provoca que vayamos construyendo una especie de “escudo blindado” frente a la violencia que crece en frecuencia e intensidad a nuestro alrededor.¿Qué hacer frente a una situación de “tiempos violentos” que llega inevitablemente a nuestras escuelas y universidades y se manifiesta en el “bullying”, el acoso, la construcción microsocial de un espejo de la sociedad en que vivimos?Indudablemente una de las respuestas es el retorno de la preocupación por la llamada “Educación en valores” en el campo educativo. Por ello este tema se ha posicionado entre los profesores, directivos, investigadores de la educación como uno de los ejes prioritarios para la educación actual. “Aprender a ser” y “aprender a convivir” son dos pilares básicos de la educación para este siglo, según señala el famoso “informe Delors” para la UNESCO.Uno de las dimensiones principales de la “Educación en valores” en nuestros tiempos violentos es sin duda alguna la de la “Educación para la paz”. Si queremos revertir el proceso de violencia creciente y cada vez más irracional de nuestra sociedad actual es urgente que vayamos invirtiendo recursos, tiempo, reflexión y creatividad en una auténtica educación para la paz. La educación para la paz tiene como objetivo “…plantear y promover, entre la gente, la convicción de que es necesario un cambio del sistema para poder resolver los conflictos existentes, así como conseguir un compromiso por parte de esta misma gente de trabajar a favor de la paz y por la abolición o reducción de las diferentes manifestaciones existentes de violencia…” Porque la paz no es la simple ausencia de guerra o de violencia, porque la guerra o la violencia no son solamente físicas sino también psicológicas, sociales, culturales, incluso religiosas es necesario que nuestro sistema educativo se ocupe eficazmente de la educación para la paz, es decir, de una educación que genere el compromiso activo por la erradicación de la violencia y la construcción de la paz.La paz es una construcción social frágil y siempre inestable pero necesaria para que el ser humano se haga más humano y para que la humanidad se humanice. Se requiere entonces una educación para el trabajo activo por la construcción cotidiana de la paz, por el mantenimiento de la paz alcanzada y por el continuo desmontaje de los posibles gérmenes de violencia a nivel micro o macro.La construcción y sostenimiento de la paz requiere de una educación capaz de generar respeto, tolerancia, empatía y solidaridad. En estos aspectos deberían fijarse los padres de familia cuando elijen una escuela para sus hijos, más que en el nivel académico –que es también importante- o los cursos de computación e inglés. En la educación de hoy nos estamos jugando el futuro, el tipo de sociedad humana que podemos construir entre todos o incluso, si fracasamos, la destrucción de la especie humana. Resulta por todo ello muy importante que CIMABP organice, estos días (2,3 y 4 de diciembre) el “Primer Congreso Panamericana de Educación para la Paz” (Por una América nueva), con el fin de reflexionar y compartir experiencias de formación en esta línea que cada vez se vuelve más urgente para tratar de revertir estos “tiempos violentos” que nos ha tocado vivir.*El artículo expresa la opinión personal del autor, que es académico de la Universidad Iberoamericana Puebla**Este texto se encuentra en: http://circulodeescritores.blogspot.com.Sus comentarios son bienvenidos.
lunes, 9 de noviembre de 2009
Algunos poemínimos educativos
“No desearás la docencia de tu prójimo”
“No desearás al diez de tu prójimo”
Para el profesor: “No desearás el grupo de tu prójimo”
“El que quiera azul celeste… que memorice (o que copie)”
“Ahorita vengo, voy a dar una vuelta alrededor de mi escuela… ¿Cómo le hacen para que no entre la realidad?
“Ahorita vengo: voy a dar una vuelta alrededor de mis dieces”
“Todos los lunes, descubro que llegué demasiado tarde a mi fin de semana…” (Este sí es igual, porque el poeta seguramente lo hizo en un lunes de regreso a clases)
“Todos los viernes descubro que las clases no son eternas”
“No desearás al diez de tu prójimo”
Para el profesor: “No desearás el grupo de tu prójimo”
“El que quiera azul celeste… que memorice (o que copie)”
“Ahorita vengo, voy a dar una vuelta alrededor de mi escuela… ¿Cómo le hacen para que no entre la realidad?
“Ahorita vengo: voy a dar una vuelta alrededor de mis dieces”
“Todos los lunes, descubro que llegué demasiado tarde a mi fin de semana…” (Este sí es igual, porque el poeta seguramente lo hizo en un lunes de regreso a clases)
“Todos los viernes descubro que las clases no son eternas”
martes, 3 de noviembre de 2009
Presencia de Dios II
Amadísima Mariana:
Aunque he escrito varias cosas a partir de todo tu proceso desde la operación hasta esta recuperación milagrosa en muchos sentidos que estás teniendo y que todos creemos que vas a seguir teniendo y cada vez con más fuerza y rapidez, no había escrito cosas para tu blog específicamente, salvo el texto sobre “nuestro ángel particular” que subí hace varias semanas.
Pero ahora que he compartido contigo varios días en el centro y que tengo un ratito de calma en la noche en que tú ya has empezado a dormir después de orar juntos y de regalarme esa mirada y esa sonrisa que me hacen presente a Dios y me transparentan la paz que da el amor profundo, no quiero dejar pasar la oportunidad de compartirte unas ideas y sentires que he ido asimilando desde hace varias semanas, a partir de que una amiga de León me mandó un texto teológico bastante denso pero muy rico en significados para lo que estamos viviendo como familia y de charlas que he tenido con personas que me preguntan por ti y comparten conmigo su solidaridad y sus pensamientos.
La primera cuestión es que nos han reiterado mucho a tu mamá y a mí que lo que estamos viviendo es porque “somos muy especiales”, “muy fuertes” y que por eso Dios nos mandó esta prueba, que “Dios no le manda cosas así a quien no tiene la fuerza para afrontarlas” y varias ideas en esta línea. En mi blog subí un texto bastante espontáneo y guiado por el impulso que trataba de responder a estas cuestiones. Ese texto se titula: “No soy, no somos” y en él trato de desmentir, con apasionada rebeldía, esta idea de que somos especiales y por eso nos ha pasado lo que nos ha pasado y estamos viviendo lo que estamos viviendo.
No niego ahí, -ni sería tan malagradecido para no valorarlo-, que todo el cariño que hemos recibido de muchas personas conocidas, medio conocidas o aún casi desconocidas, se debe, en gran parte, a que a lo largo de nuestra vida hemos tratado de ser personas decentes, auténticas, serviciales y reflejar de alguna manera la fe que tenemos, es decir, -como dice una monja amiga mía de la UIA León: “la convicción de que Dios nos ama”- y a pesar de que por supuesto tenemos que reconocer que somos como decía Carlos Castillo Peraza: “pecadores estándar” porque nadie es perfecto, pues hacemos nuestra lucha por ser –otra cita, ni modo-, como dice Machado en su hermoso poema autobiográfico: “en el buen sentido de la palabra, buenos”.
Esto no quiere decir, que no reconozca – y por ahí iba el texto del blog- que también sé y lo reafirmo cada vez más, que ese cariño es en mucho gratuito, regalado, “don” o “gracia” que Dios nos manda, testimonios o medios para mostrarnos palpablemente su presencia en estos momentos dolorosos, como nos la ha mostrado en momentos gozosos y que en buena medida, todo este “escudo de amor” no es algo merecido sino simplemente recibido.
Una segunda idea es esa tan extendida en el decir popular de que: “Dios no le manda cosas a las personas que no tengan la fuerza de soportar”…nada más falso que esto, lo digo con la seguridad que nace de la propia experiencia comprendida y reflexionada. Le decía a mi amiga María el otro día que me dijo esto, que yo creo que más bien “a uno le pasan a veces cosas –inexplicables, porque el mundo es también azar, alea- superiores a sus fuerzas, pero que Dios se muestra y se une a nosotros cuando nos pasan estas cosas, de tal manera que nos da fuerzas suficientes para poder afrontarlas”. Así ha sido en nuestro caso, al menos en el mío. Tú has descubierto la gran fuerza que tienes a partir de este acontecimiento doloroso, yo siempre dije cuando sabía de cosas así que le pasaban a otras personas, que si a mí me pasaran no tendría las fuerzas para soportarlas y sin embargo, aquí estoy…aquí estoy, aquí estamos…”y ahora resulta” que somos muy fuertes y por eso aguantamos todo…
Un aprendizaje más tiene que ver con la pregunta tan humana y tan común cuando algo malo nos pasa de: ¿Por qué a mí me tiene que pasar esto? ¿Por qué a tal persona que es buena le pasa esto y no a los malos? Pues eso lo aprendió el “pueblo de Dios” desde los libros “sapiendiales” (Eclesiástico, Eclesiastés, Sabiduría, etc.) y desde la experiencia de Job. Ellos pensabann en un tiempo que al que hacía el bien le iba bien y al que hacía el mal le iba mal…pero resulta que luego se dieron cuenta de que no era necesariamente así. A Job que era una persona justa, le pasaron muchas desgracias. ¿Eran estas calamidades pruebas de Dios? Pues retóricamente o metafóricamente la Biblia dice que sí, pero si entendemos más a fondo el asunto, tendremos que llegar a algunas conclusiones como estas: La vida no es justa e incluso a veces es muy injusta, la vida no es controlable o predecible y hay sucesos que pasan al azar, porque sí, aleatoriamente, no porque sea uno bueno o malo y, finalmente, Dios no es un “profesor tradicional” que nos pone pruebas para saber si somos fieles o no, para ver si aprobamos o reprobamos. Dios simplemente se manifiesta, nos acompaña tanto en los momentos buenos como en los malos, si lo sabemos descubrir.
¿Sabes? En el texto del teólogo (de apellido impronunciable y por tanto no recordable, si quieres luego te lo checo) que me mandó mi amiga Antonieta, la tesis fundamental consiste en que el ser humano tiende a preguntarse, cuando pasan las cosas malas (y esto lo reflexiona incluso con la pasión y muerte de Jesús), el por qué Dios permite o manda esas cosas, incluso llega a veces a preguntarse el para qué –sentido- de eso que ocurre. Pero la pregunta que deberíamos hacernos en los momentos difíciles no es: ¿Por qué Dios permite esto? Sino: ¿Dónde está Dios en este acontecimiento? El cambio de la pregunta cambia todo el sentido al hecho.
Yo he respondido a amigas y amigos que me dicen: “No logro entender por qué les pasó eso a ustedes que son buenas personas” con la pregunta: ¿Y por qué no? es decir: ¿No por ser personas estamos en el mismo juego de probabilidades que todos los demás en el mundo tanto para las cosas buenas como para las malas? Si trascendemos la visión mágica de la vida o la perspectiva simple de análisis, tendríamos que decir: ¿por qué no?
Pero en estos meses que ya llevamos con tu enfermedad, con tu dolor y sufrimiento, con el escudo de amor y sobre todo con la experiencia de Dios que tuviste en terapia intensiva, yo he comprendido esto que plantea el teólogo en su escrito: No debemos preguntarnos por qué sino ¿Dónde estaba Dios en este suceso? Mi respuesta y creo que es nuestra respuesta, es que Dios ha estado al lado de nosotros todo este tiempo, que ha estado y sigue estando sentado al pie de tu cama en el hospital, en el centro y pronto, muy pronto en la casa. Que ha estado con nosotros desde que el Dr. Pintos te diagnosticó el tumor, en el modo en que llegamos al Dr. Klériga, en el tener dos seguros médicos que nos permitieran afrontar esta situación con sacrificios pero posibles, en el apoyo de pensamiento, oración, acción, compañía física o virtual de todos los conocidos cercanos y no tan cercanos que han estado tejiendo este “escudo de amor”, construyendo esta red de ángeles que te protegen y nos dan energía cuando se siente que se agota, esperanza cuando llega la desesperación, consuelo en el momento del llanto, abrazos en el momento de los avances y los signos de recuperación.
Gracias a Dios estás de regreso. Gracias a Dios va ganando la vida. Gracias a Dios ganará la vida y volverás pronto, lentamente pronto a recuperar tu vida cotidiana que sin duda será más honda, más alegre, aún más amorosa de lo que ha sido hasta ahora desde el día en que Dios nos bendijo con tu nacimiento casi dos breves décadas atrás y con tu renacimiento hace ya tres larguísimos meses.
Te quiero mucho, gûera.
Papi
Aunque he escrito varias cosas a partir de todo tu proceso desde la operación hasta esta recuperación milagrosa en muchos sentidos que estás teniendo y que todos creemos que vas a seguir teniendo y cada vez con más fuerza y rapidez, no había escrito cosas para tu blog específicamente, salvo el texto sobre “nuestro ángel particular” que subí hace varias semanas.
Pero ahora que he compartido contigo varios días en el centro y que tengo un ratito de calma en la noche en que tú ya has empezado a dormir después de orar juntos y de regalarme esa mirada y esa sonrisa que me hacen presente a Dios y me transparentan la paz que da el amor profundo, no quiero dejar pasar la oportunidad de compartirte unas ideas y sentires que he ido asimilando desde hace varias semanas, a partir de que una amiga de León me mandó un texto teológico bastante denso pero muy rico en significados para lo que estamos viviendo como familia y de charlas que he tenido con personas que me preguntan por ti y comparten conmigo su solidaridad y sus pensamientos.
La primera cuestión es que nos han reiterado mucho a tu mamá y a mí que lo que estamos viviendo es porque “somos muy especiales”, “muy fuertes” y que por eso Dios nos mandó esta prueba, que “Dios no le manda cosas así a quien no tiene la fuerza para afrontarlas” y varias ideas en esta línea. En mi blog subí un texto bastante espontáneo y guiado por el impulso que trataba de responder a estas cuestiones. Ese texto se titula: “No soy, no somos” y en él trato de desmentir, con apasionada rebeldía, esta idea de que somos especiales y por eso nos ha pasado lo que nos ha pasado y estamos viviendo lo que estamos viviendo.
No niego ahí, -ni sería tan malagradecido para no valorarlo-, que todo el cariño que hemos recibido de muchas personas conocidas, medio conocidas o aún casi desconocidas, se debe, en gran parte, a que a lo largo de nuestra vida hemos tratado de ser personas decentes, auténticas, serviciales y reflejar de alguna manera la fe que tenemos, es decir, -como dice una monja amiga mía de la UIA León: “la convicción de que Dios nos ama”- y a pesar de que por supuesto tenemos que reconocer que somos como decía Carlos Castillo Peraza: “pecadores estándar” porque nadie es perfecto, pues hacemos nuestra lucha por ser –otra cita, ni modo-, como dice Machado en su hermoso poema autobiográfico: “en el buen sentido de la palabra, buenos”.
Esto no quiere decir, que no reconozca – y por ahí iba el texto del blog- que también sé y lo reafirmo cada vez más, que ese cariño es en mucho gratuito, regalado, “don” o “gracia” que Dios nos manda, testimonios o medios para mostrarnos palpablemente su presencia en estos momentos dolorosos, como nos la ha mostrado en momentos gozosos y que en buena medida, todo este “escudo de amor” no es algo merecido sino simplemente recibido.
Una segunda idea es esa tan extendida en el decir popular de que: “Dios no le manda cosas a las personas que no tengan la fuerza de soportar”…nada más falso que esto, lo digo con la seguridad que nace de la propia experiencia comprendida y reflexionada. Le decía a mi amiga María el otro día que me dijo esto, que yo creo que más bien “a uno le pasan a veces cosas –inexplicables, porque el mundo es también azar, alea- superiores a sus fuerzas, pero que Dios se muestra y se une a nosotros cuando nos pasan estas cosas, de tal manera que nos da fuerzas suficientes para poder afrontarlas”. Así ha sido en nuestro caso, al menos en el mío. Tú has descubierto la gran fuerza que tienes a partir de este acontecimiento doloroso, yo siempre dije cuando sabía de cosas así que le pasaban a otras personas, que si a mí me pasaran no tendría las fuerzas para soportarlas y sin embargo, aquí estoy…aquí estoy, aquí estamos…”y ahora resulta” que somos muy fuertes y por eso aguantamos todo…
Un aprendizaje más tiene que ver con la pregunta tan humana y tan común cuando algo malo nos pasa de: ¿Por qué a mí me tiene que pasar esto? ¿Por qué a tal persona que es buena le pasa esto y no a los malos? Pues eso lo aprendió el “pueblo de Dios” desde los libros “sapiendiales” (Eclesiástico, Eclesiastés, Sabiduría, etc.) y desde la experiencia de Job. Ellos pensabann en un tiempo que al que hacía el bien le iba bien y al que hacía el mal le iba mal…pero resulta que luego se dieron cuenta de que no era necesariamente así. A Job que era una persona justa, le pasaron muchas desgracias. ¿Eran estas calamidades pruebas de Dios? Pues retóricamente o metafóricamente la Biblia dice que sí, pero si entendemos más a fondo el asunto, tendremos que llegar a algunas conclusiones como estas: La vida no es justa e incluso a veces es muy injusta, la vida no es controlable o predecible y hay sucesos que pasan al azar, porque sí, aleatoriamente, no porque sea uno bueno o malo y, finalmente, Dios no es un “profesor tradicional” que nos pone pruebas para saber si somos fieles o no, para ver si aprobamos o reprobamos. Dios simplemente se manifiesta, nos acompaña tanto en los momentos buenos como en los malos, si lo sabemos descubrir.
¿Sabes? En el texto del teólogo (de apellido impronunciable y por tanto no recordable, si quieres luego te lo checo) que me mandó mi amiga Antonieta, la tesis fundamental consiste en que el ser humano tiende a preguntarse, cuando pasan las cosas malas (y esto lo reflexiona incluso con la pasión y muerte de Jesús), el por qué Dios permite o manda esas cosas, incluso llega a veces a preguntarse el para qué –sentido- de eso que ocurre. Pero la pregunta que deberíamos hacernos en los momentos difíciles no es: ¿Por qué Dios permite esto? Sino: ¿Dónde está Dios en este acontecimiento? El cambio de la pregunta cambia todo el sentido al hecho.
Yo he respondido a amigas y amigos que me dicen: “No logro entender por qué les pasó eso a ustedes que son buenas personas” con la pregunta: ¿Y por qué no? es decir: ¿No por ser personas estamos en el mismo juego de probabilidades que todos los demás en el mundo tanto para las cosas buenas como para las malas? Si trascendemos la visión mágica de la vida o la perspectiva simple de análisis, tendríamos que decir: ¿por qué no?
Pero en estos meses que ya llevamos con tu enfermedad, con tu dolor y sufrimiento, con el escudo de amor y sobre todo con la experiencia de Dios que tuviste en terapia intensiva, yo he comprendido esto que plantea el teólogo en su escrito: No debemos preguntarnos por qué sino ¿Dónde estaba Dios en este suceso? Mi respuesta y creo que es nuestra respuesta, es que Dios ha estado al lado de nosotros todo este tiempo, que ha estado y sigue estando sentado al pie de tu cama en el hospital, en el centro y pronto, muy pronto en la casa. Que ha estado con nosotros desde que el Dr. Pintos te diagnosticó el tumor, en el modo en que llegamos al Dr. Klériga, en el tener dos seguros médicos que nos permitieran afrontar esta situación con sacrificios pero posibles, en el apoyo de pensamiento, oración, acción, compañía física o virtual de todos los conocidos cercanos y no tan cercanos que han estado tejiendo este “escudo de amor”, construyendo esta red de ángeles que te protegen y nos dan energía cuando se siente que se agota, esperanza cuando llega la desesperación, consuelo en el momento del llanto, abrazos en el momento de los avances y los signos de recuperación.
Gracias a Dios estás de regreso. Gracias a Dios va ganando la vida. Gracias a Dios ganará la vida y volverás pronto, lentamente pronto a recuperar tu vida cotidiana que sin duda será más honda, más alegre, aún más amorosa de lo que ha sido hasta ahora desde el día en que Dios nos bendijo con tu nacimiento casi dos breves décadas atrás y con tu renacimiento hace ya tres larguísimos meses.
Te quiero mucho, gûera.
Papi
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