Constructivismo en Educación: la luz y el
túnel desde la perspectiva de una educación personalizante.
INTRODUCCIÓN
“INTRODUCTORIA”:
Tratando
de ser consistente con el fundamento básico del constructivismo que sostiene
que todo conocimiento o -de manera más correcta desde mi punto de vista- toda
comprensión, se construye activamente por parte del sujeto y no es simplemente
algo que se transmite a un receptor pasivo como tradicionalmente se ha
entendido el aprendizaje (Noddings, 1995), este artículo que pretende
reflexionar sobre las virtudes y los excesos, los avances y los desafíos, las
implicaciones y los riesgos de esta perspectiva que parece empezar a
convertirse en la nueva “moda” educativa en nuestro país, está estructurado
para invitar al lector a construir su propia lectura y su propia comprensión de
lo que en él se plantea, tratando de romper con la tradición de estructura
lineal que sigue siendo vigente en los artículos académicos aunque fue
abandonada, al menos como opción única, desde hace por lo menos treinta años en
el campo de la literatura.
De
manera que es conveniente señalar de entrada que se puede hacer una lectura de
tipo tradicional siguiendo paso a paso, de principio a fin. el desarrollo de
las ideas, pero que también se puede leer este artículo de otras maneras. Una
opción sería leer primero la parte relativa a EL TÚNEL desde su introducción
hasta la parte tercera, leer después la parte de LA LUZ -del mismo modo, desde
su introducción hasta su tercera sección- y cerrar leyendo la conclusión común
a ambas. De este modo, los lectores que estén plenamente inmersos en este mundo
del mercado en que nos tocó vivir, podrán tener la ilusión de estar ante la
oferta de tener dos artículos por el precio de uno. Invertir el orden de la
lectura y ver primero LA LUZ y después EL TÚNEL, produce el mismo efecto y es
conveniente para los lectores que no gusten de los finales felices. Otras
opciones consisten en leer solamente la parte referente a LA LUZ -recomendable
para los optimistas irredentos o para los recién indoctrinados- o solamente la
parte referente a EL TÚNEL -muy apta para los “críticos-críticos”, para los
resistentes a los cambios o para los desilusionados que piensan que “ya ni
modo”, “ya no hay remedio” para nuestra educación- o de plano leer solamente
los subtítulos y hacerse una idea -acertada o errónea- de su contenido desde la
cual criticarlo (esta última opción es muy utilizada por los académicos y los
profesores aún en los artículos de estructura tradicional).
“De
la moda...lo que te acomoda...” Construya usted su propio artículo.
EL TÚNEL.
Una
vez abandonada la célebre frase atribuida a Porfirio Díaz que decía: “Pobre
México...tan lejos de Dios y tan cerca de los Estados Unidos”, el país ha
estado entrando progresiva y recurrentemente a la modernidad que, como “tierra
prometida” se ha convertido en el sentido de nuestra historia patria desde los
“alemanistas” cuarentas hasta los “salinistas” noventas y lo que sigue. A
partir de este abandono de la sentencia porfirista hemos sido testigos más o
menos convencidos de que todo lo bueno -y también lo no tan bueno- “nos viene
de arriba”, y esto no significa que estemos menos lejos de Dios sino que
estamos cada vez más cerca de los Estados Unidos.
Así,
el país ha estado cada vez más gustosamente expuesto al dominio económico y a
la influencia cultural de nuestro poderoso vecino del norte. Todo en estos
últimos tiempos nos viene “de arriba” y en ese todo están incluidas por
supuesto, las modas en todos los campos de la vida cotidiana
y en todas las áreas del quehacer intelectual.
La
educación no solamente no ha estado exenta de esta influencia cultural sino que
ha sido, como parte medular de la formación simbólica, práctica e intelectual
de las futuras generaciones, uno de los campos donde más se ha venido
reflejando esta nueva realidad. Es indudable que podemos afirmar que las
grandes corrientes y descubrimientos en el campo educativo -sean estos
pedagógicos, psicológicos o administrativos- ocurridos en los Estados Unidos en
este siglo han penetrado más rápidamente en la educación mexicana que en sus propias y prestigiadas universidades.
Baste como ejemplo el caso de los métodos activos, la dinámica grupal o el
aprendizaje cooperativo, que han sido aplicados y asimilados ampliamente en la
educación elemental estadounidense y han influido en el pensar y el hacer
educativo en México pero no han podido penetrar en el campo de la educación superior
norteamericana que sigue, en
general, inmune a todo cambio e instalada en el conceptualismo y la docencia
expositiva más tradicional. (Kohn, 1986; Astin, 1993).
Estas
corrientes y descubrimientos en lo educativo han sido generalmente llevadas a
México e impuestas desde arriba, desde la autoridad formal oficial ya sea del
estado o de los directivos de las escuelas privadas o desde la autoridad
intelectual de investigadores de la educación formados en esas líneas,
volviéndose generalmente “modas” temporales que de pronto invaden las escuelas,
universidades, congresos y publicaciones en el campo y se apoderan del discurso
de los docentes en ejercicio que adoptan “palabras mágicas” o “conceptos
elegantes” para sentirse actualizados y “modernos”, aportando generalmente
formas nuevas que se aplican sin un fondo de real TRANS-formación de los
profesores y dejan a la educación en la misma situación de crisis en la que se
encuentra desde hace muchos años. (Rugarcía, 1996)
Modas
que llegan, se reproducen, se generalizan, se ostentan como LA solución para la
educación, descalifican toda otra perspectiva educativa, se adoptan ciegamente
y sin una comprensión inteligente ni una asimilación crítica, se ejercitan en
el aula irresponsable e indiscriminadamente, hasta que empiezan a cansar, a
aburrir, y finalmente mueren a manos de una nueva moda que empieza el mismo
proceso.
“Ismos”
que se introducen al campo de la educación como pana ceas
causando verdaderos “sismos” en las escuelas y universidades, en los congresos
donde se imponen como verdades sagradas, en los grupos académicos que se
apoderan de la “franquicia” como sus “verdaderos conocedores”, como sus
distribuidores autorizados, volviéndose el modus vivendi de muchos
”investigadores” y “difusores”. “Ismos” que causan también cismas entre la
comunidad académica del campo educativo y entre las comunidades académicas de
escuelas y universidades polarizando las posiciones entre los “reaccionarios”
que no se “convierten” a la nueva doctrina de moda y los “auténticos y transformadores”
que la defienden a capa y espada mientras dura su permanencia en el “hit
parade” de la educación.
Entre
“sismos” y cismas, los académicos y los profesores serios que realmente
estudian, asimilan, valoran y hacen vida la genuina evolución escondida dentro
de estos “ismos” y responden al reto auténticamente TRANS-formador de estas
propuestas incorporando lo valioso a su propio quehacer educativo, son
regularmente una minoría generalmente poco escuchada y poco “brillante” en el
escenario de la moda de cada época, una minoría que pasa a ser “conservadora y
reaccionaria” cuando una nueva moda vestida de un nuevo y más actual “ismo”
descalifica por completo todo lo que aportó la anterior y trata de borrar todos
sus vestigios, que como nunca fueron profundamente incorporados en la
consciencia de la gran mayoría de los docentes, son fácilmente borrables.
Porque
debido a esta imposición superficial, debido a esta falta de análisis crítico,
asimilación profunda y valoración responsable, debido a esta carencia de
respuesta en la TRANS-formación docente a los retos que implica cada nueva
corriente o descubrimiento, los efectos de estos “ismos” y sus respectivos
“sismos y cismas”, los frutos que llegan realmente a las aulas, son
generalmente meros defectos que provienen de copias al carbón de meras técnicas
o procedimientos, falsas comprensiones, adopción de meras formas y
terminologías sin sustento, resultados inauténticos del facilismo docente que
adopta “de la moda...lo que le acomoda”, es decir, lo que viste pero no implica
esfuerzo, lo que da prestigio pero no implica sacrificio, lo que se ve pero no
cuesta trabajo, lo que le da presentación a sus clases pero no implica
TRANS-formación de sus esquemas.
Es
por ello que de la dinámica grupal no nos ha quedado la consciencia sobre el
grupo como una totalidad viva y con personalidad propia sino la mera
“dinamiquitis”; de los métodos activos no tomamos el espíritu de participación
y compromiso de los estudiantes sino el mero “activismo” externo; de la tecnología
educativa no asimilamos su propuesta sistematizadora y organizadora del proceso
educativo y el uso inteligente y crítico de los medios sino la simple
“burocracia” de las formas de planes de clase, la cómoda y monótona recurrencia
a la videocasetera o el proyector de acetatos como sustitutos de la
imaginación; de Bloom y el conductismo no nos quedó el hábito intelectual de
pensar y evaluar en función de objetivos congnoscitivos, afectivos o
psicomotrices sino la “ciega esclavitud” a los verbos; de Rogers y el enfoque
humanista no nos quedó la clara convicción de la centralidad del estudiante y
de que la educación es la búsqueda de su desarrollo humano integral sino “el
relajamiento buena onda”, “el sentimentalismo” docente y la “bondad sin
límites” al calificar ; de la pedagogía crítica no llegó a asimilarse su
preocupación social genuina y su auténtico sentido crítico y se quedó solamente
una especie de “pose crítica” que tiene poco de pedagogía.
Es
así, que hemos pasado del Tylerismo absolutizador del curriculum al conductismo
pretensioso de observar y medir el misterio del desarrollo humano, al
tecnologismo centrado totalmente en los medios, al humanismo absolutizador de
la afectividad y la emotividad como únicos criterios educativos, al criticismo que
centraliza lo social a menudo abstracto y olvida al sujeto personal educando concreto...todo ello sin llegar a
percibir que todos estos enfoques y las demás modas que han llegado a nuestra
educación tienen elementos genuinamente valiosos que aportan elementos en este
camino contradictorio, mezcla de progreso y decadencia, que es siempre la
búsqueda humana en la historia de
ese desconocido al que llamamos educación y al que yo llamaré aquí, para
distinguirlo de la connotación tradicional, rutinaria socialmente aceptada en
nuestros días, “educación
personalizante”.
Elementos
genuinos de progreso y elementos inauténticos que conllevan o son fruto de la
progresiva decadencia, de ambos componentes está formada toda propuesta,
corriente o descubrimiento en el campo de la educación por más novedosa y
perfecta que parezca. Porque todo lo humano, -y la educación es profundamente
humana -, está marcado por la
contradicción y se desarrolla a través de procesos dialécticos. Porque el mito
del progreso puro y sin retrocesos es una falacia que intentó vendernos el
liberalismo y que intenta ahora volvernos a poner en oferta el neoliberalismo,
pero que no es posible en el proceso de búsqueda de humanización en la
historia.
Como
parte importantísima de este proceso que implica a toda la humanidad concreta
en todo el tiempo concreto en que se desarrolla su drama en la búsqueda de
autoconstrucción cada vez más plena, la educación -en su sentido integral que
aquí llamamos personalizante- es ante todo un desconocido al que los hombres y
las sociedades de todas las épocas y de todas las latitudes del planeta se van
aproximando de manera progresiva y asintótica, desde diferentes perspectivas y
con énfasis diversos.
Si
ana lizamos al sujeto humano en su
polimórfica estructura consciente intencional, lo primero que descubrimos es
complejidad y misterio, potencial y deseo ilimitados encerrados en
realizaciones limitadas e imperfectas, impulsos y demandas no siempre
coincidentes y a veces contradictorias, desviaciones y prejuicios que impiden
la plena realización de esa estructura, “búsqueda encerrada en pieles que se
estiran”. (Mc. Shane).
Es
así que descubrimos una compleja estructura de operaciones que Lonergan (1994)
agrupa en cuatro niveles básicos: el nivel de la experiencia sensible del que
obtenemos datos de la realidad y de la consciencia, el nivel de la inteligencia
del que obtenemos comprensiones, conceptos y formulaciones a partir del acto
fundamental de entender (insight), el nivel de la reflexión razonable del que
obtenemos juicios verdaderos, ciertos o probables, y el nivel de la
deliberación responsable del que obtenemos juicios de valor, decisiones libres
que orientarán nuestras acciones. De la realización auténtica de estos niveles
en concordancia con los principios trascendentales: sé atento, sé inteligente,
sé razonable y sé responsable emergemos como sujetos experienciales auténticos,
como sujetos intelectuales auténticos, como sujetos existenciales más o menos
auténticos.
Pero
la operación de todos estos niveles se realiza en diferentes modalidades o
patrones de experiencia: el patrón biológico, el estético, el intelectual y el
dramático. En todos estos niveles existen demandas concretas sobre la forma de
ser atento, inteligente, razonable y responsable en cada uno y sobre el énfasis
de cada nivel en los distintos patrones.
Además
todo este despliegue no está exento de desviaciones, bloqueos y prejuicios, de
manera que su operación es siempre un proceso dialéctico en el que existen
prejuicios o bloqueos personales (de tipo psicológico, físico, etc.), bloqueos
grupales (intereses de grupo, prejuicios y carencias grupales), bloqueos o
prejuicios generales (prejuicios que permean la cultura y van retroalimentando
de generación en generación procesos de decadencia).
A
partir de esta muy breve y esquemática síntesis de lo que el ser humano en su
búsqueda individual y colectiva es, planteada por Lonergan (1992, 1993, 1994)
en su obra pero verificable en nuestra propia operación como sujetos
conscientes, se puede ver la complejidad de la tarea educativa si se entiende
esta desde una perspectiva personalizante, es decir, si se pretende contribuir
al desarrollo integral y a la autoconstrucción lo más completa posible de este
sujeto biológico, estético, intelectual y dramático en su proceso de autoconstrucción
y de aportación a la construcción de la humanidad en la historia.
El
polimorfismo de la consciencia es la principal dificultad que enfrenta toda
búsqueda educativa genuina. De manera que toda aportación a esta búsqueda
tiende generalmente a abordar de manera pertinente alguna de las dimensiones de
esta complejidad misteriosa que es el sujeto, pero carece siempre, de la
consideración de otros elementos que componen esta unidad polimórfica que es el
sujeto humano.
La
educación personalizante es precisamente esta búsqueda del desconocido que
llamamos educación auténtica -desarrollo humano individual y colectivo pleno e
integral- en la historia, a partir del planteamiento heurístico de esta
complejidad que nos permite ubicar en su justa dimensión la aportación de cada
nueva corriente, teoría o descubrimiento en el campo educativo y ana lizar sus elementos auténticos e inauténticos
(López Calva, 1998).
Sin
la visión compleja de esta noción heurística resultará imposible evitar la
absolutización de una corriente y la descalificación de todas las que se le
opongan o que difieran de ella. De allí la existencia de estos “ismos” que se
vuelven modas pasajeras y que muchas veces se van sin haber sido comprendidas
cabalmente sus aportaciones, dejando solamente formas, términos, discursos o
posiciones superficiales en los docentes y en los demás protagonistas o
estudiosos del mundo de la educación.
Pero
a partir de la visión abarcante y dinámica de la educación personalizante
podemos sin duda reconocer las aportaciones genuinas de todas las corrientes al
desarrollo de la educación sin caer en el fácil eclecticismo que mezcla
posiciones contradictorias sin darse cuenta, ubicar y dimensionar los avances
que estas conllevan y rechazar con eficacia los elementos viciados o decadentes
que en ellas subyacen sin caer en la descalificación gratuita o prejuiciada.
Es
indudable entonces que cada nueva corriente o descubrimiento en el campo de la
educación, cada uno de esos “ismos” que ya se han señalado, contienen
aportaciones valiosas para aproximarse progresivamente a una educación
personalizante. Es imposible hacer aquí un análisis de cada una de estas
corrientes y sus aportaciones genuinas a este campo, pero no se puede negar que
el comportamiento humano tiene elementos de reacción estímulo-respuesta y de
condicionamiento tal como lo señala el conductismo, no se puede soslayar el
hecho de que la educación para ser genuina debe ser planificada y evaluada y
usar los medios que tiene a su alcance de manera eficiente tal como lo señala
la tecnología educativa, es indudable también la dimensión social y política de
la docencia que se refleja en sus objetivos y contenidos y en el curriculum
manifiesto y oculto tal como lo descubre la didáctica crítica, no podemos negar
la dimensión afectiva, la necesidad de hacer significativo el aprendizaje y de
aceptar incondicionalmente al alumno como persona tal como lo señala el
“enfoque centrado en el estudiante” de Rogers, por hablar solamente de cuatro
enfoques influyentes en la educación en este siglo. (Cfr. Nérici, 1980; Gago,
1986; Pansza, 1987; Rogers, 1983 y otros).
El
problema de convertir estas aportaciones en modas es que se ha tendido a
absolutizar el descubrimiento de cada corriente como el único y decisivo en la
explicación del devenir humano y en la comprensión y realización del hecho
educativo, y se han pasado por alto los elementos inauténticos y aún
contradictorios que cada una de estas corrientes tienen indudablemente en sus
planteamientos. Una comprensión parcial, una falta de crítica y una adopción
superficial ocasionan más daño que beneficio a la educación concreta y hacen
que se pierda una valiosa oportunidad de incorporar elementos de auténtico
desarrollo al quehacer educativo cotidiano y a la comprensión de la educación
como valor terminal en proceso de descubrimiento.
1.-”La
misma gata pero actualizada”. Donde se ve al constructivismo en educación
simplemente como “neopiagetianismo” en esta época llena de “neos” en que
vivimos.
Dentro
de este marco de modas y de “ismos” que producen “sismos y cismas” y cuyos
efectos parecen en mucho ser solamente defectos para la práctica docente cotidiana en las aulas por las razones arriba señaladas,
es que llega hoy el constructivismo. Como en una gran campaña publicitaria para
promover el producto o la película del momento, podríamos decir: “próximamente
en las aulas de su preferencia: Constructivismo, un nuevo enfoque que lo dejará
sorprendido”.
Época
de crisis de futuro, época de carencia de nuevas opciones y descubrimientos,
época de “posts” y de “neos” que persiguen encontrar en el pasado alguna luz
para este oscuro túnel al que persistimos en llamar futuro. Época pues, de
confusión en la que el paradigma parece ser la ruptura de todos los paradigmas
y la norma, el olvido de todas las normas.
En
este marco, el constructivismo puede ser visto como “Neopiagetianismo” dado que
como señalan Noddings (1995) y Grenon Brooks (1993), el principio básico del
constructivismo está muy identificado con la epistemología genética de Jean
Piaget y con su idea de que el crecimiento del conocimiento es el resultado de
construcciones individuales hechas por el sujeto que aprende y que mediante
esta serie de construcciones sucesivas y acumulativas el mismo sujeto va
construyendo su mundo y reconstruyendo continuamente sus propias estructuras
cognitivas.
En
este sentido, el constructivismo originalmente retoma los conceptos piagetianos
de asimilación y acomodación como parte de los procesos de adaptación por los
cuales ocurre el aprendizaje. Como afirma Noddings (1995) el constructivismo
tiene sus raíces en Piaget y muchos de los profesores constructivistas usan
métodos adaptados de su “método clínico”.
Piaget
ve el constructivismo como una manera de explicar la manera en que la gente llega
a conocer su mundo a partir de la visión de la mente humana
como un conjunto dinámico de estructuras cognitivas constituidas por grupos de
operaciones que van creciendo en complejidad cuando el sujeto va madurando al
interactuar con el mundo, gana ndo en
experiencias. Este conjunto de estructuras está en constante búsqueda de
equilibrio, de una estabilidad cognitiva temporal que resulta del balance de la
asimilación y la acomodación. (Grenon Brooks, 1993; Lonergan, 1993)
Esta
concepción de la búsqueda de equilibrio cognitivo como base para el desarrollo
de nuevas estructuras ha sido cuestionado por teóricos como Chomsky (1977) y
Bruner (1964) que afirman que factores como el lenguaje y la experiencia previa
son más relevantes para este desarrollo. Otros simpatizantes del
constructivismo han criticado el excesivo énfasis de Piaget en el aprendizaje
individual y su olvido de los factores sociales del aprendizaje y de allí se ha
desarrollado principalmente con Vygotsky el llamado “constructivismo social” que
enfatiza el carácter del conocimiento como construcción social. (Noddings, op.
cit.)
Sin
embargo, estudiosos del último período de Piaget afirman que en sus obras
tardías hubo un cambio de esta concepción estática de la búsqueda de equilibrio
y de las etapas (preoperacional,
concreta, formal) hacia una visión más dinámica basada en la emergencia de
sucesivas posibilidades y necesidades lógicas generadas por los sujetos que
exploran y entienden problemas variados (Fosnot, in press) y el mismo Noddings
(op. cit.) señala que aún el constructivismo más radical tiene su raíz primaria
en Piaget aún cuando cambia el abstracto “sujeto epistemológico” por la noción
del “sujeto cognoscente individual” como el centro del proceso de construcción
del conocimiento.
El
punto de partida básico sigue siendo la noción del conocimiento como una
construcción de sucesivas y acumulativas comprensiones sobre el mundo y por
tanto, como un proceso activo que implica a toda la mente aún en los procesos
de recepción de información en los que el sujeto permanece aparentemente pasivo
(Von Glasersfeld, 1981) y la noción del funcionamiento intelectual como un
conjunto de estructuras constituidas por grupos de operaciones que se van
diferenciando y volviendo más complejas progresivamente. (Lonergan, 1993)
De
manera que no es aventurado ver al constructivismo como un “Neopiagetianismo”
que retoma las nociones básicas de este estudioso Suizo y haciendo algunas
revisiones críticas y adaptaciones al nuevo contexto intelectual de nuestra época
desarrolla este nuevo concepto, nuevo “ismo” que se introduce cada vez con más
fuerza en nuestro medio educativo una vez que ha tomado gran fuerza en el
sistema educativo norteamericano, dominando sobre todo los campos de la
enseñanza de la ciencia (que en este contexto significa las ciencias naturales)
y de las matemáticas, aunque empieza a influir también en otros campos como el
área de “language arts” (lecto-escritura y desarrollo del lenguaje).
Por
otra parte, el constructivismo, como bien señala Noddings (op. cit.) bien
podría tener relación con la obra de Dewey (1963) -¿Neodeweyanismo?- dado el
papel activo que este filósofo norteamericano da al estudiante en el proceso de
aprendizaje y en el rol central que la experiencia -producida en la interacción
entre el sujeto y su mundo- tiene en este mismo proceso, aunque Dewey centre
más lo educativo en los comportamientos y las consecuencias observables de las
acciones del estudiante que en las estructuras cognitivas como lo hace Piaget.
De
manera que ¿no podríamos entonces decir que bastaría con estudiar a fondo a
Piaget y tal vez, en su caso a Dewey para llegar a la misma noción de
aprendizaje y de docencia que los constructivistas? ¿no podríamos afirmar con
razón, que el constructivismo no es más que una nueva moda, un Piaget
revisitado y remozado que se viste con otro nombre y otra apariencia para
volver a ser vigente en el campo educativo? ¿”la misma gata pero actualizada”?
¿qué tiene entonces de novedoso este enfoque? ¿por qué tendríamos que decir que
aporta algo distinto a nuestra práctica docente tan invadida de recetas,
teorías, consejos y “mágicas soluciones” aparentes? ¿por qué aceptarlo y
adoptarlo?
El
constructivismo como todas las corrientes y descubrimientos que han llegado y
siguen llegando al campo de la educación tiene indudablemente elementos de
progreso para la aproximación a una educación personalizante que no habría que
perder de vista ni por carencia ni por exceso, es decir, ni por aceptarlo
ciegamente sin tratar de hacer una reflexión crítica sobre sus alcances y
limitaciones, ni por rechazarlo o descalificarlo a priori por miedo al cambio o
por actitudes dogmáticas o conservadoras a ultranza.
El
principal potencial transformador de la propuesta constructivista está, creo
yo, en volver a poner sobre el tapete de la discusión -esperemos que ahora sí
de manera definitiva- la urgente necesidad de dar un giro radical a la dinámica
tradicional que impera en nuestras aulas y que parte de una concepción pasiva,
estática y dogmática del aprendizaje.
“Torcerle
el cuello al cisne de engañoso plumaje” como diría el poeta González Martínez,
torcerle el cuello a ese cisne que es la docencia discursiva en la que el
profesor es el poseedor de la verdad, el agente activo y el alumno es la tabula
rasa, el receptor pasivo de la información. Descubrir definitivamente la
falsedad del engañoso plumaje del conceptualismo imperante en nuestra práctica
docente predominante y poner en su lugar el papel central del acto de entender
como previo a todo concepto formulado. El entendimiento parte de la experiencia
que genera imágenes y sentimientos, parte del “irrestricto deseo de conocer”
(Lonergan, 1992) que se expresa en preguntas y genera una actividad en la
consciencia de los estudiantes que los pone en tensión, tensión que no termina
hasta que llega, de manera inesperada y espontánea ese insight que permite
comprender el hecho y solamente a partir de allí, conceptualizar y llegar a una
formulación personal significativa de lo comprendido.
Ignorando
este proceso dinámico e inagotable nuestra docencia ha partido siempre de
conceptos que el alumno debe memorizar y después de memorizar tratar de
comprender. Se exponen los conceptos que se dan por hechos y se trata de que el
alumno los comprenda y no se busca la comprensión del fenómeno o la respuesta a
las preguntas, para partir de allí a la elaboración del concepto.
El
aprendizaje es una actividad, es un proceso de construcción que ocurre en el
interior de cada alumno por más pasivo que parezca (Grenan Brooks, op. cit.) y
que debe partir de la experiencia, llegar a la comprensión pero pretender aún
más: buscar la generación de preguntas para la reflexión con las que el alumno
vaya realmente construyendo conocimiento, verificando si su comprensión es
adecuada, si aquello que comprendió, es en realidad así como lo ha comprendido;
buscar también la emergencia de preguntas para la deliberación, porque todo
juicio de hecho implica una responsabilidad, una toma de postura que debe
enfrentar el sujeto existencial y que lo lleva de algún modo a una toma de
decisión sobre la mejor manera de actuar ante una realidad determinada.
(Lonergan, 1992; 1994)
Esta
es la principal aportación del constructivismo: dejar muy en claro que un
aprendizaje donde no participa activamente el alumno a partir del ejercicio de
los grupos de operaciones cada vez más complejos y diferenciados que van
construyendo su mundo y desarrollando sus propias estructuras cognitivas, no es
realmente aprendizaje sino información, instrucción, memorización o cualquier
otra cosa que no puede llegar a llamarse plenamente educación.
Una
docencia que facilita esta construcción activa del aprendizaje por parte de los
estudiantes es una docencia, como afirma Grenan Brooks (op. cit. ) que va
planteando problemas de relevancia emergente para los alumnos, estructura el
aprendizaje a partir de conceptos primarios que conforman la esencia del tema a
descubrir, busca y valora los puntos de vista de los estudiantes, adapta el
curriculum a dirigir u orientar sus suposiciones y asesora a cada alumno a
aprender en el contexto de la docencia en lugar de concretarse a “enseñar”.
Proponer
problemas de relevancia emergente no quiere decir, como bien afirman los
autores constructivistas, concretarse a ver qué es lo relevante actualmente
para los alumnos sino tratar de crear situaciones en las que el aprendizaje de
la materia se vaya volviendo relevante para ellos. Estructurar el aprendizaje a
partir de conceptos primarios significa descomponer los temas buscando su
esencia y tratar de ver qué conceptos tiene que ir elaborando el alumno, buscar
y valorar los puntos de vista del alumno no significa hacer la clase de acuerdo
al capricho de los estudiantes sino buscar estrategias que motiven a los
estudiantes a aportar lo mejor de su propia búsqueda en beneficio de la
búsqueda grupal, adaptar el curriculum para orientar las suposiciones de los
alumnos es no dejarlos con suposiciones falsas sino partir de sus supuestos
para irlos ana lizando y decantando
críticamente en el contexto del conocimiento de la materia en cuestión, y por
último, asesorar a los estudiantes a aprender en el contexto de la docencia es
invertir el papel tradicional de enseñante para convertirse en lo que ya otras
corrientes han señalado como prioritario: un genuino facilitador del
aprendizaje.
Estas
son algunas reflexiones sobre las aportaciones potenciales de la perspectiva
constructivista en nuestra educación, aportaciones pertinentes no solamente
para el contexto de la educación superior donde los estudiantes llegan ya
muchas veces viciados y acostumbrados a la recepción pasiva de información sino
en todos los niveles educativos para ir generando actitudes y habilidades que
promuevan un aprendizaje cada vez más auténtico porque involucra a todos los
estudiantes en su propio proceso de desarrollo.
Indudablemente
esto exige un proceso de TRANS-formación intelectual y moral por parte del
docente que lo lleve a cambiar completamente su visión de la educación y de su
propio papel en la búsqueda de desarrollo de sus estudiantes, a asumir el
compromiso con una didáctica personalizadora, que es un proceso dinámico y
permanente de búsqueda creativa y crítica de ampliación del horizonte personal
de cada alumno y del horizonte general del grupo con el que se trabaja.
2.-”Mi
verdad, tu verdad...¿Cuál verdad?”. Donde se alerta al lector sobre los riesgos
del relativismo que contamina el constructivismo radical y lleva a posturas
docentes fáciles y “modernas” pero ingenuas y poco educativas.
Pero
si el conocimiento es una construcción individual o social como afirma el
constructivismo, entonces ¿existen tantos conocimientos como individuos que
construyen o como consensos sociales? ¿es posible hablar de un conocimiento y
una realidad?
Si
en ese proceso de construcción del conocimiento, el sujeto va construyendo sus
propias estructuras cognoscitivas y más aún, construyendo su propio mundo, ¿es
posible que existan tantos mundos como sujetos? ¿existe la objetividad?
Como
Noddings afirma en su revisión de este enfoque, es difícil que algún estudioso
pudiera hoy discrepar del carácter dinámico del conocimiento y del proceso de
construcción del mismo y afirmar que el aprendizaje consiste en la recepción
pasiva de información. Sin embargo el problema se encuentra en la discusión
sobre si cada sujeto construye su propio conocimiento en un sentido absoluto o
si existe una realidad común a todo ser humano, un mundo en el que cada uno
construye su mundo, y sobre si esta
construcción del conocimiento por parte de cada sujeto se realiza de un modo
azaroso o si existe una estructura congnitiva común que empleamos todos los
seres humanos cuando conocemos y ciertas exigencias normativas comunes para
llegar a conocer. Este punto de discusión se puede también formular de manera
sintética en la pregunta que hacen pero nunca responden con claridad Grenon
Brooks y Brooks en su libro sobre el constructivismo en el aula: ¿Qué es lo
real? y de manera más completa en las tres preguntas básicas que plantea
Lonergan (1992; 1994) como base de su reflexión sobre el “método
trascendental”: ¿qué hacemos cuando conocemos? ¿qué es lo que conocemos cuando
hacemos esto? y ¿por qué esto se llama conocer?
A
pesar de que Piaget, según afirma Lonergan en su obra “Topics in education”
(1994) nunca plantea la negación de que exista un mundo real y común a todos
los hombres en el que cada sujeto va construyendo su propio mundo a través de
la experiencia de interacción con él y de que Noddings (op. cit. p.117)
coincida en que “no existe evidencia (en la obra de Piaget) de que él negara la
existencia de un mundo independiente del sujeto”, el constructivismo plantea claramente una posición subjetivista
y relativista acerca del conocimiento.
Como
lo afirma claramente Fosnot (en Grenon Brooks, 1993), el constructivismo es una
teoría que define el conocimiento como “temporal, en desarrollo, social y
culturalmente mediado, y POR LO TANTO, NO OBJETIVO”.(p. vii. el subrayado es
mío). En este sentido, el constructivismo se ostenta como una posición
post-epistemológica (Noddings, 1990) y afirma que por ello es tan “poderoso en
inducir nuevos métodos de investigación y de docencia”, porque reconoce la
fuerza del medio ambiente como determinante de la adaptación y la temporalidad
del conocimiento y la influencia de distintas subculturas en su construcción.
El hombre “mira a este mundo con patrones transparentes que él mismo construye
y los que trata de acomodar sobre las realidades de las que el mundo está
compuesto...” afirma Kelly (1955, p. 9), estos patrones que el sujeto construye
para ver la realidad son como una especie de lentes personales sin los cuales
el mundo aparece como una masa borrosa e indiferenciada. Los lentes-o patrones-
no siempre son muy buenos, dice este psicólogo, pero aún unos malos lentes son
mejor que nada para poder dar sentido al mundo.
¿Cuál
es el problema de esta noción relativista y subjetivista que sustenta la
postura constructivista? ¿cuáles son sus riesgos para una educación que
pretenda ser auténtica?
Sin
pretender ahondar en el debate epistemológico por no ser el objetivo de este
ensayo, haré algunas reflexiones sobre estos supuestos y trataré de esb
sus riesgos para la práctica docente
que persiga una educación auténtica o personalizante entendida como una
búsqueda permanente y un compromiso dinámico con el desarrollo humano de los alumnos
y con el desarrollo de la humanidad como sujeto de la historia.
En
primer lugar, parece evidente la crítica que señala Noddings (1995) acerca de
esta etiqueta “post-epistemológica” que se atribuye el constructivismo. Esta
ubicación parece provenir del hecho de que los constructivistas niegan que
exista la verdad absoluta y la objetividad del conocimiento. Pero desde sus
fuentes fundantes -Piaget- hasta sus reflexiones más actuales, el
constructivismo se autodefine como una “teoría acerca del conocimiento y el
aprendizaje” (Fosnot, en Grenon Brooks, op. cit.), de sus planteamientos y
sustento se puede entender este enfoque como una epistemología dado que surge a
partir de un análisis de la manera en que el sujeto conoce o aprende y, aunque
no llega a responder cabalmente la pregunta del por qué eso es conocer, hace
planteamientos sobre la naturaleza y el status del conocimiento. El mismo hecho
de plantear que el conocimiento no es objetivo y que es histórico y
culturalmente mediado es ya una toma de posición epistemológica.
Por
otra parte, como señala Noddings (1995) en la crítica a la que me he referido
líneas arriba, los posmodernos reclaman a los constructivistas el hecho de
ostentarse como una posición “postepistemológica” y usar en sus planteamientos
referencias a la naturaleza de la realidad y categorías propias o similares a
las de la epistemología como la de “viabilidad” que en su contenido es muy
similar a la de “verificación” o “confirmación”. Por otra parte, los
posmodernos -que se ubican, ellos sí como postepistemológicos- critican el
hecho de que los constructivistas afirmen que en este proceso de construcción
del conocimiento el sujeto se vaya autoconstruyendo y construyendo la realidad.
Desde un punto de vista posmoderno, el sujeto está tan determinado por factores
externos que no es autónomo sino simple producto de su tiempo y de sus
circunstancias y por lo mismo, no puede ser constructor de la realidad, ya que
es más bien esta realidad la que lo determina.
En
segundo lugar, los constructivistas están inmersos en el mismo error que
Lonergan tantas veces señala como el error básico que impide una adecuada
comprensión de la realidad, de la ciencia y del ser humano en su devenir
histórico y que es la falsa concepción que entiende el conocimiento como una
actividad simple que se puede comparar con la visión. Desde esta perspectiva -y
la cita de Kelly lo ilustra adecuadamente- conocer es como “echar un vistazo
correcto” a lo que nos rodea y el conocimiento es lo que percibimos por los
sentidos y principalmente por medio de la vista. En múltiples ocasiones se
habla y se ejemplifica en torno a la visión constructivista de la manera en que
“percibimos” la realidad equiparándola a la manera en que “conocemos” la
realidad. Sin embargo el conocimiento no es la mera experiencia sensible, sino
una actividad compleja compuesta del experimentar, el entender y el juzgar. A
partir de este error la posición constructivista concluye que como cada sujeto
percibe la realidad desde los lentes de sus propios significados y estos son
diferentes en cada sujeto según sus experiencias, su historia, sus intereses y
valoraciones, entonces existen tantas formas de conocer como sujetos y no puede
haber un conocimiento objetivo. (Lonergan, 1992, 1993, 1994)
En
tercer lugar, los constructivistas caen en el error de equiparar conocimiento
con aprendizaje y con comprensión. En toda la obra de Grenon Brooks, por
ejemplo, se usan indistintamente las palabras conocimiento, comprensión y
aprendizaje para hablar del mismo proceso por el cual el sujeto llega a
entender algo acerca de la realidad que le rodea. De manera que hay muchas
afirmaciones que son perfectamente válidas si se está hablando de comprensión
intelectual que no son válidas si se habla de conocimiento, o muchos ejemplos
de aprendizaje a nivel de la comprensión que no son válidos si se entiende
aprendizaje como desarrollo del sujeto o ampliación de su horizonte en los
otros niveles de consciencia -juicio crítico, capacidad de valoración y
decisión- como debería entenderse desde la perspectiva de una educación
personalizante.
La
carencia fundamental del constructivismo la constituye el olvido o la
ignorancia del gran “descubrimiento” o formulación que hace Lonergan (1992)
sobre el conocimiento como un proceso complejo compuesto de tres niveles de
operaciones en el que destaca como factor clave la explicitación del tercer
nivel de consciencia -el del juicio razonable- como constitutivo y decisivo
para la generación de conocimiento. Este descubrimiento permite distinguir claramente
la diferencia entre comprensión y conocimiento.
Porque, nuevamente repetimos, el conocimiento
está compuesto no de la simple experiencia, no del experimentar y entender, no
del juzgar aislado sino de la compleja e interrelacionada operación del nivel
de la experiencia, del nivel de la inteligencia y del nivel del juicio. Para
comprobarlo, simplemente había que preguntarle a los constructivistas radicales
ante su afirmación: “no existe la verdad objetiva”: ¿qué hicieron para llegar a
esa afirmación? ¿consideran que esa afirmación es correcta o verdadera? ¿cómo
saben que esa afirmación es correcta o verdadera?
Por
último, es indudable el hecho de que vivimos en un mundo mediado por el
significado (Lonergan, 1994), es indudable también que el conocimiento es
dinámico e histórico y que está en constante evolución. Sin embargo, esto no
quiere decir que el conocimiento no pueda ser objetivo. La negación de la
objetividad del conocimiento parte del error de considerar la objetividad como
el percibir todos de la misma manera lo que está “allí, afuera, ahora, ya” y el
considerar que ese proceso es algo estático, definitivo y además inmediato.
El conocimiento humano está mediado por el
significado y en continua evolución a través de la historia. La objetividad,
como el conocimiento, es un proceso compuesto y no la simple percepción
adecuada, es fruto de la experiencia
atenta, de la comprensión inteligente y del juicio razonable. La objetividad
depende, paradójicamente como lo afirma Lonergan (1992, 1994) de la auténtica
subjetividad, es decir, del despliegue auténtico de las operaciones del
experimentar, el entender y el juzgar, de acuerdo a los preceptos
trascendentales: sé atento, sé inteligente, sé razonable. Esta visión del
conocimiento y de la objetividad lleva indudablemente a afirmar como posible la
existencia de verdades objetivas que es imposible de deducir de la noción
incompleta del conocimiento como actividad simple, semejante a la visión, en la
que se sustenta el constructivismo.
Veamos
entonces cuáles pueden ser las consecuencias de esta visión relativista en las
aulas.
En
primer lugar, una docencia consistente con esta visión subjetivista y
relativista del conocimiento, propondría actividades para que el sujeto
construyera su propio conocimiento pero no tendría ningún parámetro para
verificar si este conocimiento se lleva a cabo o no. Un profesor
constructivista radical tendría que negarse a evaluar y mucho más a asignar
calificaciones. Cualquier examen o trabajo sería inútil ya que todo dependería
de la visión del alumno y todas las visiones serían igualmente válidas.
En
segundo lugar, una docencia constructivista que asuma estos principios
epistemológicos - o “post-epistemológicos”- llevaría necesariamente a los
sujetos a una alienación de la realidad, a un encerrarse en ellos mismos porque
no existe una realidad independiente de cada sujeto que permita
autotrascenderse en la búsqueda de su comprensión inteligente y de su
afirmación razonable. Si no existe EL MUNDO no queda más que encerrarme en MI
MUNDO que es la única realidad existente.
En
tercer lugar, esta alienación llevaría a una completa carencia de sentido de la
propia construcción del sujeto. Si no existen parámetros de realidad, de verdad
o falsedad independientes de mí, si todo lo que yo vaya construyendo es
correcto en el sentido de que corresponde a mi percepción y a mi comprensión de
la realidad, entonces da lo mismo lo que entienda o no, importa lo mismo lo que
aprenda o no aprenda, vale lo mismo lo que elija o rechace. No hay desarrollo
humano posible porque no hay un punto de referencia de lo que es auténticamente
humano, porque cualquier sentido es humano.
En
cuarto lugar, esto llevaría necesariamente a una imposibilidad comunicativa. No
es posible dialogar si no existe una sola realidad, si no hay un significado
que se entienda de la misma forma por dos o más sujetos distintos. A lo más se
puede comentar, narrar, hacer un discurso sobre mi propio mundo que será
entendido por cada persona desde su propio mundo y a su manera sin
posibilidades de nada en común.
Resumiendo
y tratando de ser práctico: una aula constructivista en este sentido radical
sería una aula donde el profesor trata de presentar problemas de “relevancia
emergente” para los estudiantes sin haber más criterio de relevancia que lo que
socialmente se ha considerado como relevante y lo que cada grupo considere
relevante, estructura el aprendizaje alrededor de “conceptos primarios o
esenciales” que no se sabe si son realmente esenciales pero son considerados
así por la sociedad del momento y por el profesor y los alumnos
particulares, “busca y valora los puntos
de vista de los estudiantes” todos por igual porque no hay criterios para saber
cuáles puntos de vista son más inteligentes o más correctos que otros, “adapta
el curriculum a dirigir las suposiciones de los estudiantes” sin saber cuáles
suposiciones son realmente relevantes y “asesora al estudiante para aprender en
el contexto de su docencia” (Cfr. Grenon Brooks, op. cit.) de acuerdo a lo que
se supone se debería aprender porque socialmente se ha aceptado que eso sea,
sin tener la posibilidad de verificar si lo aprendido es correcto o no, porque
no existe la objetividad. De esto se derivaría necesariamente: o la confusión
absoluta y la ana rquía o la simple
repetición de lo socialmente aceptado como conocimiento en cada momento
histórico, lo cual sería el equivalente sofisticado de la educación
tradicional.
Una
docencia como esta se reflejaría en una falta de compromiso del profesor para
tratar de argumentar y sostener lo que es verdadero o lo que se considera
auténticamente valioso para una vida humana
y convertiría las clases en lo que ya vivimos en muchas de nuestras aulas:
charlas de café en las que todos opinan pero nadie está obligado a sustentar
sus opiniones o a validarlas en la realidad y en las que cada quien tiene su
verdad y por lo tanto, el profesor pasa de ser el poseedor de la verdad
absoluta al papel de un simple moderador de “talk shows”.
LA LUZ.
2.-”Todo
el mundo se queja de su memoria pero nadie se queja de su juicio”. Donde se
plantean los fundamentos normativos y las distinciones necesarias para la
búsqueda de un “constructivismo constructivo” en las aulas.
A
pesar de la confusión que existe en los constructivistas acerca del conocimiento
al concebirlo como simple visión de lo que está “allí, afuera, ahora, ya” y al
entender entonces la objetividad como el ver sin ninguna mediación las cosas
que están delante de nosotros -falsa noción de objeto que los lleva a negar la
objetividad del conocimiento-, es indudable y digna de tomarse en cuenta y de
promoverse la importancia de su aportación en el cambio radical de la noción de
aprendizaje y del papel del estudiante en este proceso, cambio que conlleva
necesariamente la exigencia de una didáctica más creativa, inteligente y
participativa, aportación que implica sin duda un gran avance en la línea de
progreso hacia una educación personalizante, es decir, de esa búsqueda
permanente de un desarrollo humano cada vez más integral e integrador de todas
las potencialidades y dimensiones de esa consciencia polimórfica en proceso de
autoconstrucción que es cada uno de los sujetos educandos y educadores.
Precisamente
por la relevancia de esta aportación sería muy necesario explorar los
fundamentos reales y las exigencias normativas fundantes que nos permitan
clarificar y matizar qué es lo que se debe entender cuando se afirma que el
conocimiento se construye y por qué a pesar de ser dinámico, histórico y
mediado por la cultura, podemos hablar de un conocimiento objetivo, superando
esas falsas nociones de conocimiento y de objetividad que subyacen a la
propuesta constructivista.
Un
elemento que me parece muy útil para este efecto es la constatación de que esta
visión del conocimiento como construido a partir de las operaciones conscientes
del sujeto no ha derivado únicamente por el lado de la psicología y
específicamente de la psicología genética o por parte de la filosofía y su
vuelta al sujeto -existencialismo y fenomenología, por ejemplo- sino que, por
otra vía, ha venido a integrarse a nuestra cultura actual a partir del
desarrollo de las matemáticas , de las ciencias naturales y aún de la historia
y otras disciplinas hermenéuticas.
Sin
conocer aún el constructivismo, dado que las conferencias que componen esta
obra fueron dictadas en el año 1959, Bernard Lonergan en “Topics in education”
(1993) aborda claramente esta doble vía al hacer un análisis de la obra de
Piaget -en todas las conferencias pero principalmente en la consignada como
capítulo octavo de este libro- enfatizando su noción de “grupos de operaciones”
que van construyendo el conocimiento y el mundo del sujeto y autoconstruyéndose
en su progresiva diferenciación y complejización, pero además hacer un
planteamiento muy claro de la manera en que las matemáticas, las ciencias en su
concepción moderna y la historia, han ido evolucionando hacia este mismo
sentido (cfr. caps. 5, 6 y 10).
En
su análisis relativo al “nuevo aprendizaje” -que señala como uno de los
problemas básicos de la filosofía de la educación contemporánea- Lonergan
plantea de una manera muy seria y bien fundamentada el hecho de que la
enseñanza de las matemáticas tenga que cambiar radicalmente dado que las
matemáticas como disciplina del conocimiento humano han evolucionado desde su
enfoque original nacido con los griegos, que las concebía en función de los
objetos y sus definiciones -la elipse, el círculo, los números, los números
irracionales, etc.- hacia un segundo estadio en el que se centraban ya no en la
comprensión de los objetos sino en el análisis del origen de esos objetos -el
ejemplo más claro es el cálculo diferencial- para llegar en este siglo a una
concepción nueva que es llamada por él como “group theory” (teoría de grupos),
en el que la abstracción no está basada en los objetos o en la génesis de los
objetos sino en las operaciones del sujeto -por ejemplo, se define el “cero”
como el número que uno puede sumar o restar para obtener lo que ya se tenía, es
decir, número es ahora definido en función o como derivación de las operaciones
que realiza el sujeto-, se afirma entonces que esta teoría de grupos -de
operaciones- es un “tercer estadio en el desarrollo de las matemáticas en el
que se pasa del objeto al sujeto” (p. 128).
Del
mismo modo, expone cómo la evolución de las ciencias naturales ha ido llegando
a cambiar radicalmente las nociones clásicas existentes haciendo que hoy día
estas ciencias hayan pasado de entender sus resultados como ciertos a
comprenderlos como meramente probables, de buscar la explicación de las cosas y
sus causas a tratar de hacer análisis y síntesis de los conjuntos de relaciones
inteligibles entre los objetos, los fenómenos y sus elementos; del ideal lógico
a la noción de método y finalmente, según el mismo Lonergan, de proposiciones ana líticas al mundo real. Estos cambios han llevado
necesariamente a una noción más dinámica del conocimiento y a un mayor énfasis
en las operaciones del sujeto científico que investiga -el método- y no tanto
en el objeto entendido en la forma clásica.
La
historia misma ha ido pasando de una noción en la que se suponía que el
historiador debería ser neutral y utilizar lo que Lonergan llama el “principio
de la cabeza vacía” para “dejar hablar a
los hechos” -como afirmaba Becker que le había aconsejado un viejo historiador
de principios de este siglo (Lonergan, 1988, p. 197)- hacia una visión
constructivista del historiador. Lonergan llama a esto una “revolución copernicana ” en el campo de la historia y subraya el hecho
de que esta haya llegado a ser “al mismo tiempo, crítica y constructiva” (1988,
p. 199). El historiador, hoy es claro, no puede -y no debe- despojarse de su
herencia y horizonte cultural al hacer historia, y su trabajo implica el
construir esa historia tratando desde su
propio horizonte de interpretar cómo pensaría y cómo actuaría y valoraría una
situación determinada una persona de otro horizonte totalmente distinto en el
pasado. Esto es llamado por Lonergan “perspectivismo” y no niega de ninguna
manera la objetividad del conocimiento de la historia sino que, desde una
noción compleja de objetividad y conocimiento, pone la objetividad en la
auténtica subjetividad del historiador, en su operar atento, inteligente y
razonable para hacer esta construcción.
Al
constructivismo entonces, se ha ido arribando por una doble vía: por el
análisis del proceso por el cuál el sujeto humano llega a entender y a conocer
la realidad, el cual es un proceso dinámico, creciente en diferenciación y
complejidad, mediado por el significado y constructivo, y por otra parte, a través de la evolución de la manera en que
se entienden los distintos campos de objetos de la realidad, llámense estos
matemáticas, ciencias naturales, historia, etc.
Pero
esta doble vía de llegada a la noción de conocimiento como construcción de los
sujetos en su interacción con el mundo y en su interacción entre sí, pone de relevancia lo que Lonergan aporta
como la clave para poder entender el conocimiento como un proceso complejo y
objetivo: el isomorfismo de la estructura de la consciencia con la estructura
de la realidad, es decir, la constatación de que el conocer y lo que se conoce
a través de él, tienen la misma forma estructural.(Lonergan, 1992, 1993, 1996).
Porque
si podemos experimentar y percibir sensiblemente las cosas que componen el mundo
en que vivimos es porque este mundo tiene un componente material sensible, si
podemos buscar la comprensión y llegar a entender esas cosas que percibimos es
porque el mundo tiene una inteligibilidad que es posible de aprehender a través
de nuestras operaciones intelectuales, si es posible llegar a afirmar
razonablemente juicios sobre lo que nos rodea y sobre nuestra propia realidad
interior, es porque la realidad tiene un componente de razonabilidad, porque la
realidad es cognoscible a través del triple conjunto de operaciones que
constituyen nuestro experimentar, entender y juzgar.
Pero
obviamente este conjunto de operaciones agrupadas en tres niveles de
consciencia que constituyen el conocimiento están mediadas en diferente medida
por el significado. Porque aún la experiencia de nuestros sentidos que podría
ser lo más inmediato tiene ya un componente significativo mediador que se va
constituyendo por nuestras experiencias previas, del mismo modo y en mayor
medida nuestro entender y nuestro juzgar están siempre mediados por la
significación. El conocimiento humano es un conocimiento mediado por la
significación, es un conocimiento que se origina como construcción del sujeto a
través de sus operaciones de experimentar, entender y juzgar pero que trasciende
al sujeto y se vuelve conocimiento objetivo si la subjetividad que lo originó
fue una subjetividad auténtica es decir, si el experimentar fue atento, si el
comprender fue inteligente y si el juzgar fue razonable. (Lonergan, 1974;
1992).
Este
isomorfismo entre el conocer y lo que se conoce es ese fundamento real que
buscamos para trascender el relativismo y el subjetivismo de la corriente
constructivista y estas exigencias de ser atentos, inteligentes y razonables
son tres de las exigencias normativas fundantes para entender cabalmente la
diferencia entre comprensión y conocimiento que parece estar mezclada y confusa
en los textos constructivistas y en su noción de aprendizaje.
Como
bien afirmaba La Rochefoucauld: “todo mundo se queja de su memoria pero nadie
se queja de su juicio” (en Flana gan,
1997), porque nadie es responsable de su mala memoria pero uno siempre está
comprometido y tiene que responder por sus juicios incorrectos o falsos. Esta
es la cuarta exigencia normativa fundante presente en la estructura de nuestra
actividad consciente intencional que debe contemplarse si se quiere llegar a
una educación personalizante. Porque una educación personalizante debe
contemplar de manera prioritaria el desarrollo del sujeto dramático, la
autoapropiación del sujeto que emerge como sujeto plenamente existencial en el
momento en que se abre a una toma de posición ulterior y sublimante
(integradora y plenificadora) del conocimiento, que relaciona lo que se ha
llegado a conocer de la realidad con la propia vida y con la exigencia de
autoconstrucción de esta vida en el ejercicio de la libertad efectiva, enmedio
de todas las determinaciones externas e internas impuestas por los bloqueos y
prejuicios de tipo personal, grupal o general.
La
comprensión y desarrollo de este cuarto nivel de consciencia, el nivel de la
deliberación y decisión responsable en el que el mundo de los sentimientos
juega un papel relevante, es clave para un profesor que pretenda desde una
perspectiva “constructivista constructiva” relacionada con la visión heurística
abarcante de educación personalizante, trabajar en la educación de la dimensión
ética de sus alumnos trascendiendo las visiones racionalistas que sustentan los
métodos de “razonamiento moral” tipo Kohlberg, que se derivan directamente del
enfoque de Piaget y que son por ello, muy afines al constructivismo tal como se
ha definido hasta hoy. (Noddings, 1995) Acerca de este punto he tratado de
reflexionar más ampliamente en otro artículo. (cfr. López Calva, 1997)
Esta
es una breve exploración de las exigencias normativas fundantes y del sustento
de realidad que se derivan de una visión de búsqueda de educación
personalizante sustentada en la perspectiva de la autoapropiación desarrollada
por Bernard Lonergan en su obra, y que podrían aportar elementos de apoyo hacia
una mejor definición y sustento de una perspectiva constructivista -hacia un
“constructivismo constructivo”- que superando el relativismo que es sin duda
una postura inauténtica, pueda potenciar al máximo la gran aportación que puede
significar esta nueva corriente en una aplicación inteligente, crítica y
responsable por parte de nuestros profesores en las aulas para la formación de
alumnos mucho más conscientes y comprometidos con la edificación acumulativa y
progresiva de su propio proceso educativo.
3.-”De
la moda lo que te acomoda...”. Donde se previene al lector y sobre todo al
lector-docente sobre una cómoda adaptación del constructivismo y se alerta
sobre la posibilidad de que sus efectos nos dejen sólo defectos en la educación
de nuestros estudiantes.
El
riesgo es pues que como ha sucedido con otros “ismos” que han sido moda en
nuestra educación, el constructivismo sea adaptado a la manera cómoda y sin
ninguna exigencia de TRANS-formación docente, creyendo en todos sus postulados
como verdades absolutas a pesar de que no existe la verdad absoluta.
Porque
como los mismos constructivistas dicen, la adopción de este enfoque requiere de
un salto de paradigma por parte del docente, de un cambio de mentalidad que se
refleje en la práctica docente cotidiana .
Sin
embargo es fácil imaginar a muchos profesores de esos que adoptan fácilmente
cualquier moda pero que adaptan de ella solamente “lo que les acomoda” para
poder verse modernos sin esforzarse demasiado en el aula para ello. Es muy
fácil verlos convertir sus clases en programas de opinión al estilo “el show de
Cristina” con el argumento de que están “construyendo conocimiento” y dejar que
fluyan las horas y los semestres en discusiones obscuras e interminables donde
no se concluye nada “porque no hay que imponer nada a los alumnos, porque cada
quien tiene su verdad y no hay verdades objetivas”, es muy fácil imaginarlo
aceptando todas las preguntas y las sugerencias de los estudiantes, desde las
más relevantes y relacionadas con la materia hasta las más absurdas y
disparadas del contenido con el argumento de que se “deben valorar las
opiniones de todos los alumnos”, es muy fácil imaginarlos descargando en los
alumnos la responsabilidad de preparar los temas porque “todos vamos a ir
construyendo el conocimiento en clase y yo no les voy a transmitir mis
conocimientos como cualquier profesor tradicional haría”, es muy fácil verlos
construyendo confusión en lugar de comprensión, opinión en vez de conocimiento,
caos en lugar de mundos coherentes y cada vez más diferenciados.
El
problema que puede surgir nuevamente es que los efectos de este nuevo “sismo”
producido en nuestro mundo educativo sólo a nivel superficial a partir de la
moda del constructivismo sean solamente defectos nuevos y más modernos, viejos
trucos legitimados con nuevos discursos, falta de compromisos reales en lugar
de respuesta a los retos actuales de esta educación que está pidiendo a gritos
un cambio, pero que cada vez que ve esperanzada cómo se mueven las olas y se
agitan las aguas normalmente estancadas, por la llegada de una nueva propuesta
con elementos legítimos de progreso, comprueba como al final de toda esta
agitación solamente queda una pequeña resaca de formas que cambiaron para que
en el fondo todo pudiera seguir igual...
3.-”De
la moda lo que te incomoda...” Donde se exploran brevemente las aportaciones
auténticas de la perspectiva constructivista hacia una educación personalizante
y los retos TRANS-formativos que esto le plantea al docente.
Porque
en efecto, la tendencia común es a hacer moda toda propuesta educativa que
aparece en el escenario adaptándola acríticamente al aula y adoptando solamente
las partes agradables o cómodas de ella, pero evitando todo compromiso con
cambios en los propios esquemas intelectuales o en las actitudes y valores
éticos que rigen nuestra práctica docente cotidiana .
Pero muy pocos profesores reciben las propuestas atentamente, las tratan de
comprender y de ana lizar
críticamente, revisan sus implicaciones profundas para el propio ser y quehacer
docente y deciden responsablemente si adoptan o no, y en qué medida, esta nueva
teoría, corriente o método que se les está proponiendo. Muy pocos docentes
están dispuestos, si se dan cuenta que esto vale la pena, a aceptar de la moda
“lo que les incomoda” es decir, lo que les implica un esfuerzo de
autocorrección o aún de TRANS-formación de fondo, o , en palabras de los mismos
constructivistas, “un cambio de paradigma”.
Como
ya he tratado de establecer en los apartados anteriores, el “cambio de
paradigma” que implica la adopción de un “constructivismo constructivo” o
auténtico en el aula, visto desde la perspectiva de una educación personalizante,
no es el simple cambio de la posición
que defiende la verdad absoluta en manos del docente a la postura que niega la
objetividad del conocimiento y la existencia de una realidad independiente de
nuestras percepciones o comprensiones diversas. El verdadero o genuino cambio
de paradigma en este asunto consiste en un paso de la inautenticidad a la
autenticidad, y esto implica necesariamente la
TRANS-formación intelectual y moral del
profesor, es decir, un cambio radical en la orientación y el sentido de su
manera de entender y de vivir el conocimiento, la docencia, y necesariamente
-porque la docencia es una de las profesiones donde la calidad profesional está
íntimamente ligada a la calidad personal- la propia existencia. (Hansen, 1996)
Porque
un docente que pretenda ser genuinamente constructivista, es decir, un docente
que asuma que el aprendizaje es un proceso activo por parte del sujeto educando
que implica el desarrollo y progresiva apropiación del conjunto de sus
operaciones de experimentar, entender, juzgar, deliberar y decidir, y por tanto
el descubrimiento y despliegue de sus exigencias de ser atento, inteligente
razonable y responsable, es un docente que tiene necesariamente que empezar por
explorar, descubrir, desarrollar y gradualmente apropiar sus propias
operaciones en todos estos niveles -”el método que es él mismo” (Ancona, 1990)-
y su capacidad de atención, inteligencia, razonabilidad y responsabilidad en el
ejercicio docente, en la didáctica que predomina en su práctica cotidiana . Para ello es necesaria la TRANS-formación del
docente en lo intelectual y en lo ético, un cambio radical en la estructura y
contenido de su mente y en la orientación de su corazón, y esto no es un acto
que suceda en un momento sino un proceso permanente, contradictorio e
imperfecto de búsqueda de autenticidad y alejamiento de la inautenticidad.
Este
proceso de TRANS-formación docente tiene que partir de la persona del docente
en todas sus dimensiones y asumiendo el polimorfismo de la consciencia para tratar
de reinterpretar y cambiar en lo posible la cultura escolar o universitaria en
que vive, discernir las demandas sociales auténticas e inauténticas sobre su
propio quehacer, reaprender y revalorizar la historia de su propia tarea con
sus elementos de progreso y de decadencia, para, a partir de todas estas
dimensiones dinámicas, progresivas e inacabables, emprender la TRANS-formación
de su visión de la docencia y a partir de ella, de su propia práctica cotidiana que tiene que llegar entonces a ser una praxis
creativa, crítica y comprometida con la personalización progresiva de sus
estudiantes y con la humanización paulatina del mundo que le rodea.
Como
se verá, esto no es un asunto de simple moda, no es algo que implique solamente
tomar lo que acomoda sino un compromiso que tiene muchos elementos que
realmente incomodan, sacan de balance, rompen los esquemas preestablecidos y
pretenden cambiar radicalmente las rutinas y los rituales que constituyen la
propia práctica docente que da seguridad porque ya se domina. Esta
TRANS-formación docente es realmente un cambio más que de paradigma, de
horizonte de comprensiones, intereses, significados y valoraciones que permitan
al docente ana lizar todo nuevo
paradigma a la luz de una perspectiva trans-cultural y trans-histórica en
progresivo descubrimiento que pretendemos aquí formular bajo el nombre de
educación personalizante pero que no puede quedar contenida completamente en
esta formulación.
Es
claro entonces que tampoco se trata simplemente de aprender nuevos métodos o
técnicas para aplicar en el aula sino de intentar reflexionar profundamente
para generar un cambio radical acorde con las exigencias de esta “revolución
copernicana ” en la educación que
constituye en reto de centrar la educación en los procesos de desarrollo y
autoconstrucción de los estudiantes y no en los contenidos que “sabe” y
“transmite” el profesor en el aula, un cambio del objeto al sujeto, es decir,
del alumno como objeto pasivo receptor de información al alumno como sujeto
activo constructor de su aprendizaje.
Este
cambio está implicado en los diversos desarrollos y aportaciones a esta
búsqueda que llamamos educación personalizante y puede encontrarse parcialmente
formulado en Dewey , en Rogers, en Freire, en Piaget, o bajo la etiqueta de “constructivismo”
pero es en el fondo una exigencia humana
que emerge con cada vez mayor fuerza y consistencia y que está exigiendo la
TRANS-formación docente que haga que los profesores estemos a la altura de
nuestro tiempo.
“CONCLUSIÓN
CONCLUSIVA”. “La luz al final del túnel”. Donde se hacen algunas reflexiones
finales respecto al valor de un “constructivismo constructivo” en la búsqueda
de una educación auténtica o personalizante.
La
luz al final del túnel por todos anhelada es precisamente eso: es luz porque
orienta la mirada y da sentido a los pasos para dirigirlos hacia una meta común
desconocida pero ubicada por allí por donde esos rayos luminosos nos están
indicando, pero está siempre al final del túnel, siempre más allá de nosotros,
siempre en proceso de ser alcanzada.
Cada vez que damos un paso esa luz se aleja un paso, quizá lo menos
importante es llegar algún día a ella porque la finalidad de esa luz es
mantenernos caminando y darnos una pista sobre la dirección hacia la cual
caminar.
Esta
metáfora puede servir muy bien para entender lo que se quiere decir con el
término educación personalizante que se ha venido mencionando como sustento de
esta reflexión sobre el constructivismo en educación con su propia luz y su
propio túnel, puede servir muy bien para entender la perspectiva de la
autoapropiación que sustenta a su vez esta noción educativa: ambas son como esa
luz al final del túnel que está siempre más allá de nosotros y a la que nos
aproximamos progresivamente sabiendo que seguramente jamás la habremos de
alcanzar a comprender y a vivir del todo. Sin embargo, esta luz nos llama, nos
guía, se deja conocer parcialmente y de manera acumulativa en la historia, nos
reta a caminar y a seguir continuamente vigilando y reorientando nuestros pasos.
La
educación personalizante es esa búsqueda permanente del contenido de la
auténtica educación, es decir, de una intervención sistemática y planificada
que facilite de manera integral e integradora el desarrollo de cada sujeto
humano en todas sus dimensiones y desde todas sus contradicciones y bloqueos, y
el desarrollo de una humanidad más acorde con lo que la propia consciencia está
exigiéndole ser.
A
esta perspectiva global, heurística, abarcante, podemos referir todas las
propuestas educativas novedosas y ana lizarlas
de manera inteligente y crítica hacia una incorporación responsable de sus
elementos auténticos de progreso tratando de eliminar sus elementos
inauténticos que producen o reproducen la decadencia. Haciendo esto podemos
evitar el paso sucesivo de las modas que dejan solamente lo que “le acomoda” a
los docentes, el paso recurrente de los “ismos” que producen “sismos”
superficiales que a la larga dejan solamente formas y defectos como únicos
efectos de su paso por la historia de la educación. Cambiar para seguir igual,
eso es lo que a toda costa hay que tratar de evitar en cada nueva propuesta
pedagógica.
Desde
esta perspectiva he aquí tratado de valorar el constructivismo con la mejor
intención de evitar que se tome como una simple moda, que se introduzca
dogmáticamente como un nuevo “ismo” y que, desperdiciando la oportunidad de
responder a los retos auténticos que implica para una docencia TRANS-formada y
TRANS-formadora nos deje solamente visiones relativistas y subjetivistas
inauténticas que añadan más confusión a la confusión y más crisis a la crisis
de nuestra educación contemporánea.
Ojalá
que el nuevo aire de esperanza que cada propuesta educativa novedosa trae
consigo, pueda dejar, en el caso del constructivismo, el auténtico compromiso
que haga a todos los docentes tomar de esta nueva moda “lo que les incomoda” y
los invita más allá de un cambio de apariencia, a una verdadera TRANS-formación
de su mente y su corazón.
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