Educar
para la vida en un mundo complejo y en constante cambio, un mundo marcado por
la confusión y la incertidumbre, es un reto especialmente difícil, un desafío
que nos está convocando a todos los que colaboramos desde diversos ángulos y en
distintos niveles en la educación formal.
¿Qué significa educar para la vida hoy? ¿Para qué vida hay que educar a
las nuevas generaciones? ¿Qué elementos debe contemplar una educación para la
vida? ¿Cómo hacerlo?
Estas[12] y otras preguntas serán
abordadas a lo largo de esta reflexión, más que con la inútil pretensión de
agotar cada elemento a detalle o la meta inalcanzable de llegar a una receta o
esquema de educación para la vida, para tratar de abrir horizontes, generar
nuevas preguntas y sobre todo, promover una renovada complicidad que nos lleve
a buscar la transformación radical de nuestras prácticas, la reinvención de
nuestras estructuras y organizaciones, la paulatina construcción de una nueva
cultura educativa.
Cinco
fábulas y una confabulación. Tomamos prestadas como pretexto cinco piezas
magistrales del gran Augusto Monterroso para ir explorando los elementos de
este proceso en el que se propone que la mejor manera de educar para la vida
es, como dice Edgar Morin (1999): “Obedeciendo a la vida y guiando la
vida”. Planteamos al final la necesidad
de una confabulación que es necesaria para irnos aproximando a esta
reorientación del camino de la educación hacia la construcción de una vida
mejor para todos, que sigue siendo esperanza vigente. Iniciemos el camino.
“Las
cosas no son tan simples – pensaba aquella tarde el Bien – como creen algunos
niños y la mayoría de los adultos.
Todos
saben que en ciertas ocasiones yo me oculto detrás del Mal, como cuando te
enfermas y no puedes tomar un avión y el avión se cae y no se salva ni Dios; y
que a veces, por lo contrario, el Mal se esconde detrás de mí, como aquel día
en que el hipócrita Abel se hizo matar por su hermano Caín para que este
quedara mal con todo el mundo y no pudiera reponerse jamás.
Las cosas no son
tan simples”
Augusto
Monterroso.
Las[15] cosas no son tan simples como
creemos a veces. Comencemos por plantear alguna reflexión inicial acerca del
significado del acto de educar. Lo mismo que pasa respecto al bien, que a veces
no está en lo que aparece a simple vista sino en la profundidad de los
significados humanos, pasa respecto al acto de educar que parece a veces tan
fácil de entender y definir.
Comencemos
por el significado mismo del término Educación. Según plantea Octavi Fullat (1992)
en su libro: Filosofías de la Educación. Paideia , la palabra educación viene
tiene su origen en el término latino Dux, Ducis que deriva en dos distintas
ramas de palabras: educare y educere. Del término educare que significa nutrir,
alimentar, instruir, enseñar, se deriva el concepto educatio (el acto de
educar) que nos lleva a entender lo educativo como un proceso de crianza,
nutrición, transmisión que sucede entre dos personas, donde el educando es un
objeto pasivo que “es educado por” otro, el educador. En cambio de la palabra
educere, que como bien sabemos quiere decir hacer salir, tirar de, estirar,
sacar algo de dentro, se deriva el término eductio que significa “sacar algo de
otra cosa” y que nos lleva a entender el hecho educativo como un proceso
participativo y activo donde el educando “se educa” y no “es educado por” otro;
el educando adquiere en este segundo término, un papel relevante en el que
“saca de sí mismo” algo, desarrolla sus propias potencialidades y herramientas,
se eleva como ser humano, se hace mejor, se prepara, es decir, se anticipa a la
vida que le viene y va adquiriendo lo necesario para afrontarla de una manera
cada vez mejor.
De estos
dos significados, queda claro en nuestra experiencia, no se derivan solamente
términos o conceptos o definiciones teóricas sino modos concretos de vivir lo
educativo cotidianamente en nuestras aulas y con nuestros educandos concretos.
Queda claro que hoy, en pleno inicio del siglo XXI, a nivel conceptual la gran
mayoría de los educadores, administradores de lo educativo, investigadores o
funcionarios relacionados con el sistema educativo, optan claramente por la
definición de educación que se deriva de Educere y Eductio, es decir, por
comprender la educación como un proceso interactivo, participativo, donde el
educando es sujeto y no objeto, donde el educando “se educa” y no “es educado
por”…Sin embargo, cabe hacernos la pregunta en un espacio de reflexión seria,
acerca de en qué medida se halla todavía impresa en nuestras conciencias de
educadores o trabajadores de la educación, la visión de educación más
conservadora que entiende que educar es algo más relacionado con Educare y
educatio, es decir, con un proceso dirigido de manera autocrática y
centralizada en la que el educando es simplemente el último eslabón de una
cadena de prescripciones que se orientan a “educarle”, es decir, a que el
alumno sea “educado por” los otros, los adultos y nutrido en la herencia social
y cultural en la que ha nacido. Si echamos un vistazo a nuestras aulas
cotidianamente y respondemos con toda honestidad: ¿Cuánto de nuestras prácticas
refleja simplemente que educación es instrucción, crianza, reproducción de los
esquemas sociales en los que nos movemos y que están definidos desde intereses
económicos y políticos hegemónicos[16] ?
Mirando
este camino etimológico del término Educación desde una perspectiva más
completa y compleja podríamos también preguntarnos: ¿Es que la educación es
solamente sacar de dentro, elevar, conducir o tiene que tener necesariamente
algunos elementos de instrucción, reproducción, “nutrición” o crianza? ¿Es el
educando solamente quien se educa o hay en una auténtica educación para la vida
también algunos elementos que implican, que necesitan, que el educando sea
educado por…el educador o el adulto?
Crowe
(1985) afirma desde Lonergan que todo proceso educativo tiene necesariamente
dos vectores: el vector de la herencia y el del descubrimiento. El vector de la
herencia está mucho más relacionado con la Educación como educare, como
instrucción y transmisión de la tradición cultural en la que el educando nace y
va creciendo, el vector del descubrimiento tiene mucho mayor relación con la
Educación como educere, como facilitación de un proceso activo de desarrollo de
las potencialidades internas de cada educando[17] .
Pasemos
a una segunda manera de considerar el hecho educativo: desde la perspectiva de
los modelos que intentan educar. Según el mismo texto de Fullat, existen
distintos modelos educativos según el elemento que enfatizan del proceso por el
cual se educa.
El
modelo educativo que llamamos genéricamente “tradicional”, es un modelo que
enfatiza los contenidos del acto educativo, es decir, el qué de la educación. La
tecnología educativa en cambio, opta por enfatizar los medios con los que se
educa y se fija entonces en métodos, técnicas, instrumentos, herramientas
educativas, es decir, los cómos de la educación. Ante el
planteamiento crítico que genera el marxismo a la educación como reproductora
del statu quo, nace en cambio la llamada “Pedagogía crítica” que enfatiza el
contexto, el medio social en el cual se educa, es decir, el dónde del proceso
educativo. La llamada “tercera fuerza en Psicología” derivada de los
planteamientos de Rogers (1992) y su concreción en el “enfoque centrado en el
estudiante”, destacan como elemento fundamental al sujeto que se educa y ponen
en el centro de las preocupaciones educativas a la persona con sus necesidades
y potencialidades vistas desde lo psicológico, enfatizan entonces el a quién se
educa. Otras perspectivas educativas humanistas, sobre todo las de inspiración cristiana,
optan por preguntar por las finalidades de la educación y establecer como
énfasis el sentido de lo educativo, es decir, el para qué de la Educación.
¿Cuál es
entonces el verdadero énfasis que debe predominar en una educación para la vida
en el mundo actual[18] ?
La
respuesta es tan sencilla en lo discursivo que resulta extraordinariamente
compleja en lo práxico: la vida actual no puede ser vista ya desde una
perspectiva de disyunciones (O´s) sino de conjunciones (Y´s), es decir, si
queremos responder con una educación para la vida que esté, como afirmaba
Ortega y Gasset: “ a la altura de nuestros tiempos”, tenemos que pasar de una
racionalidad dialéctica excluyente propia de la modernidad, a una racionalidad
hermenéutica y de complejidad que es necesariamente incluyente y
multirelacional. El modelo o los modelos educativos actuales si persiguen
educar para la vida deben ser “multienfáticos”, es decir, deben preocuparse al
mismo tiempo por los contenidos, los medios, el contexto, los sujetos y las finalidades del proceso educativo. De la
conjunción armónica y multirrelacional que podamos hacer de estos elementos
constitutivos e igualmente importantes del hecho educativo se derivará en buena
medida un modelo o varios modelos coherentes y pertinentes para responder a una
educación para la vida en el mundo de hoy.
Las
cosas no son tan simples, decía el Bien en su monólogo y coincidíamos nosotros
en la reflexión sobre lo educativo. Vayamos como una tercera aproximación a la
complejidad del proceso educativo, al sustento antropológico de la educación. ¿Qué
noción, qué idea de ser humano sustenta nuestras teorías de lo educativo y
sobre todo, nuestras prácticas educativas concretas[19] ?
El mismo
Fullat (2003) en otro libro titulado: Homo educandus: Antropología filosófica
de la Educación, sostiene que existen básicamente dos tipos de modelo
pedagógico que están sustentados en dos distintos modos de comprender lo que es
el ser humano que se educa. El primer modelo general al que él llama “monista-materialista”
se sustenta en una visión del ser humano entendido como Physis, es decir, como
ser bio-psicológico y como Polis, es decir, como ser socio-político. Partiendo
de esta comprensión del ser humano, el proceso educativo consiste en acompañar
y apoyar el camino de cada educando en su desarrollo biológico y psicológico:
cerebralización-racionalización y en su camino de inmersión en la sociedad en
la que le tocó vivir: civilización-socialización[110] .
El
segundo modelo, al que Fullat llama: “Dualista” pero que podríamos llamar
holístico o complejo, considera que el ser humano efectivamente es Physis y es
Polis, es decir, es un sujeto bio-psicológico y socio-político que tiene que
ser acompañado y aún instruido en su proceso de cerebralización-racionalización
y de socialización-civilización, pero considera además que el ser humano no
puede ser visto solamente en estas dos dimensiones porque está constituido de
un tercer elemento estructural que es clave para comprender los fenómenos
humanos y al que el autor llama “Ruah” o liberación del espíritu humano, es
decir, la dimensión espiritual-creativa-mistérica que lo hace impredecible en
cuanto a su desarrollo y elección individual y en cuanto a su desarrollo y
desenvolvimiento colectivo. Entendiendo lo educativo desde esta perspectiva, se
llega a la comprensión de que la educación tiene que aportar elementos para el
desarrollo bio-psíquico del estudiante y para su incorporación al modelo
civilizatorio y a la sociedad en l que ha nacido. Sin embargo, se entiende
también que el ser humano posee una dimensión espiritual-creativa que lo hace
impredecible en su orientación vital y que tiene que ser también acompañada,
conducida, nutrida y “sacada de dentro[111] ”.
Esta
distinción de dos sustentos antropológicos distintos que derivan en dos modelos
pedagógicos también distintos tiene mucha convergencia con la idea del filósofo
existencialista cristiano Gabriel Marcel que afirma que el ser humano no puede
ser entendido solamente como problema (modelo 1) sino que tiene que verse sobre
todo como misterio (modelo 2). De ella se desprende que el hecho educativo no
pueda ser comprendido solamente desde las llamadas “ciencias de la educación”
hoy tan en boga (Economía de la Educación, Psicología de la Educación,
Sociología de la Educación, etc.) sino que tiene que ser estudiado y
reflexionado también desde su ángulo metaempírico, por la Filosofía de la Educación[112] .
Es casi
evidente que en un planteamiento como el que estamos construyendo, es necesario
comprender lo educativo desde su sustento antropológico ubicándonos en el
modelo número dos que considera al ser humano como un ser complejo y
misterioso: eco-bio-psico-socio-espiritual.
No hay
posibilidades de educar si no se genera un ambiente en el que educadores y
educandos estén motivados al compromiso que implica el caminar juntos hacia el
aprendizaje y abiertos a la confianza mutua para lograrlo de manera conjunta[115] .
El
ambiente educativo está siempre cruzado por la tensión entre la apertura y el
equilibrio emocional de los sujetos, su actitud de servicio y reconocimiento
del otro y su compromiso hacia un proyecto común, frente a bloqueos afectivos,
miedos a la apertura y el compromiso, intereses personales o de grupo,
adaptación acrítica al horizonte vigente competitivo, consumista, pragmático e
inmediatista, etc. El modo en que se resuelve educativamente esta tensión es lo
que va a marcar el clima final de relaciones en las que suceda o no, el proceso
educativo[116] .
No puede haber educación, si al mismo
tiempo que hay este ambiente
propicio no se
generan encuentros significativos entre educadores y
educandos,
entre grandes saberes o tradiciones o enfoques y educando
deseosos
de saber, entre educandos y educandos en búsqueda común de
crecimiento
intelectual, psicológico, social, emocional, espiritual, etc. La
educación es en
gran medida encuentro con las grandes teorías,
investigaciones,
desarrollos científicos, tecnológicos, humanos, de las épocas
La facilitación de estos encuentros se da
siempre en otra tensión: la tensión
que se
establece entre la motivación con la que acceden los estudiantes al
aula, sus
preguntas relevantes, los sentimientos positivos hacia su propio
aprendizaje, y
el efecto transformador que pueda tener este aprendizaje en sus
vidas frente a
la rutina y el desinterés que se genera en ellos por los años de
aprendizajes no
significativos en la escuela, los conceptos repetitivos, el culto
al autor o los
sentimientos negativos que se generan por la sacralización de
teorías o
autores determinados que se presentan ante ellos como
Finalmente,
no habrá educación si no existen en el proceso educativo
presencias significativas que marquen el desarrollo de
los educandos como personas, personas que eduquen con su propio testimonio, que
sean testigos de la humanidad y que puedan enseñar con su vida a los alumnos,
en qué consiste ser humano en una realidad concreta[119] .
La
existencia o no de estas presencias educadoras está marcada por la tensión
entre la búsqueda de autenticidad humana del profesor marcada por su empatía
con los educandos, su liderazgo intelectual, su búsqueda continua de consistencia
moral y su cuestionamiento crítico, frente a las contradicciones,
inconsistencias morales, elementos de presencia “bancaria” frente a los alumnos
y de dogmatismo y autoritarismo inauténticos. De la manera en que se resuelva
esta tensión, dependerá que los estudiantes descubran presencias significativas
educadoras en su paso por la escuela o la universidad.
“Un
día el Mal se encontró frente a frente con el Bien y estuvo a punto de
tragárselo para acabar de una buena vez con aquella disputa ridícula; pero al
verlo tan chico el Mal pensó:
“Esto
no puede ser más que una emboscada; pues si yo ahora me trago al Bien, que se
ve tan débil, la gente va a pensar que hice mal, y yo me encogeré tanto de
vergüenza que el Bien no desperdiciará la oportunidad y me tragará a mí, con la
diferencia de que entonces la gente pensará que él sí hizo bien, pues es
difícil sacarla de sus moldes mentales consistentes en que lo que hace el Mal
está mal y lo que hace el Bien está bien.”
Y así el bien se
salvó una vez más.”
Un día,
cierto día, cada día, el Mal se encuentra frente a frente con el Bien y está a
punto de tragárselo pero no lo hace por estas o por otras razones. Un día,
cierto día, todos los días, el Bien
también se encuentra con el Mal frente a frente y parece que puede vencerlo,
pero no lo hace, por misteriosas razones. La historia de cada ser humano, la historia
de la humanidad es una historia mediada por la continua e inevitable dialéctica
entre bien y mal.
La vida
y su desarrollo individual y social son en efecto una compleja mezcla de
progreso y decadencia, es decir, de Bien y Mal que se encuentran frente a
frente y que en su confrontación permanente van generando que la humanidad
avance en su tarea de humanización y también retroceda en su intento de
humanizarse.
Si
miramos a las definiciones conceptuales que se hacen acerca de la vida actual,
podemos darnos cuenta de este encuentro dialéctico entre lo que algunos llaman
una época de crisis civilizatoria o de decadencia social y lo que otros
denominan un cambio de época o un nuevo renacimiento. Crisis de futuro en la
que impera la destrucción de la naturaleza hasta atentar contra los mínimos de
supervivencia de la especie humana entre otras muchas especies que se extinguen
cada día, la desigualdad creciente en la distribución del ingreso que genera la
productividad social que abre abismos cada vez mayores entre ricos y pobres
hasta llegar a extremos terribles de exclusión para millones de personas en el
planeta, la crisis de la política como modo racional de resolver la
organización social y los conflictos de intereses entre grupos o naciones, la
crisis cultural en la que impera un desconcierto en el arte, una indiferencia
creciente en lo religioso y lo que algunos llaman “pérdida de valores” humanos.
Cambio
de época o nuevo renacimiento en el que podemos también constatar, desde otra
óptica, el surgimiento de nuevos valores y nuevos campos de conciencia humana y
social, una solidaridad internacional creciente como la conciencia de vivir
todos en el mismo planeta y de la necesidad de respetarlo, una mayor equidad de
género, la generalización de reclamos de participación social de todos los
sectores, la exigencia de tolerancia y respeto entre los diferentes, la
búsqueda de alternativas económicas a la globalización de mercado centrada en
los grandes capitales internacionales, las nuevas búsquedas religiosas, etc[123] .
Veámoslo
desde el ángulo que sea, es evidente que como afirma Valéry: “el futuro ya no
es como era antes” en el que parecía que todo era mucho más previsible y
existían algunas certezas. El futuro es distinto al de antes porque antes el
futuro no estaba tan marcado por la incertidumbre y la falta de seguridades del
tipo: “si actúas de este modo, obtendrás esto”. Esta incertidumbre afecta sin
duda el ánimo y la actitud de nuestros educandos. Es mucho más sencillo que
exista motivación del educando hacia su propia educación cuando hay un
escenario donde existen evidencias de que “si le echas ganas o si te superas y
estudias, vas a progresar económicamente y vas a vivir más seguro” que en un
escenario como el actual donde parece ser que “echarle ganas”, “ser buen
estudiante”, “sacar un buen promedio” no garantiza realmente la obtención de un
empleo o el progreso económico mientras que vemos todos los días personas que
no solamente no se educaron sino que optaron por caminos “fáciles” y aún
ilícitos y a los cuales les va de maravilla y tienen un alto reconocimiento
social. Efectivamente: “El futuro…ya no es como era antes” y para este nuevo y
distinto futuro tenemos que educar a nuestros niños, adolescentes, jóvenes y
aún adultos que hoy tienen que estar estudiando permanentemente para no quedar
al margen de este futuro incierto[124] .
¿Decadencia
o renacimiento? Decadencia y renacimiento diríamos desde una perspectiva de
conjunciones y comprensiones más que de disyunciones y juicios dialécticos.
Estamos en un proceso de cambio en el que existen múltiples elementos que
pueden y están generando progreso desde el punto de vista humano y educativo, y
existen otros múltiples factores que están construyendo decadencia en nuestra
civilización. Para este momento de tensión y cambio, de transición histórica es
que hay que educar a nuestros estudiantes. De manera que cuando decimos:
“educar para la vida”, estamos sin duda diciendo, educar para el cambio, educar
para la incertidumbre, educar para el exceso de información, educar para la
globalización, educar para las tecnologías informáticas, educar para un mundo
multicultural que necesita interculturalidad, educar para un mundo complejo que
requiere pensamiento complejo[125] .
Observando
este proceso vital desde la racionalidad que dirige al mundo, podemos observar
que estamos ante un mundo gobernado por la geoeconomía dominante que enfrenta
la resistencia conservadora de la geopolítica superviviente y la energía de
búsqueda creativa y crítica de la geocultura emergente.
Un mundo
dominado efectivamente por el mercado y quizá específicamente por el mercado de
valores. Un mundo en el que lo económico, la utilidad práctica y financiera,
parecen ser el único criterio para valorar y tomar decisiones por gobiernos que
no tienen alternativa ni gran margen de maniobra para actuar de manera distinta
y para controlar los efectos de las dinámicas del mercado mundial. Es poco lo
que un gobierno nacional puede hacer para contrarrestar el efecto de una caída
en la bolsa de valores de Nueva York o de Corea o frente al alza espectacular
de los precios del petróleo en el mundo.
Un mundo
en el que aún hay fuerzas que se rigen por la lógica del discurso político, del
consenso y la movilización social, de la fuerza del convencimiento y el
convencimiento de la o por la fuerza. Cuestionamiento
de un escenario geopolítico que aún tiene vida en nuestras sociedades, sobre
todo en los países subdesarrollados.
Pero
también vivimos en un mundo en el que empieza a surgir una nueva racionalidad,
una lógica basada más bien en los significados profundos de cada cultura humana
y de la humanidad como colectivo simbólico. Una lógica que se sustenta en lo
profundo de los valores y significados humanos y a partir de allí teje redes,
construye acercamientos, diálogo, consenso, propuesta y alternativa. Una nueva
fuerza que aún no cobra carta de ciudadanía y aún no tiene una fuerza
hegemónica pero que parece alimentar la esperanza de que el futuro podrá ser
mejor a pesar de no ser “como era antes[126] ”.
¿Qué
implicaciones tienen estas tendencias macro en el nivel micro de la vida
concreta que tenemos todos que vivir? ¿Cómo se reflejan estas tendencias en
elementos para la comprensión y construcción de una educación para la vida
actual?
El
esquema de la vida actual parece estar enmarcado por la levedad, la
incertidumbre, la multiculturalidad, la historicidad y la naturaleza. De
estos elementos constitutivos y las tensiones que se generan en ellos,
podríamos definir grandes tríadas o, diría Morin, Bucles, que nos pueden aproximar
a una comprensión de los rasgos dinámicos de la vida para la que hay que
educar.
Levedad-debilitamiento-acercamiento.-Vivimos
en la era de la levedad, de la vida sin peso, sin calorías, descafeinada, baja
en grasas y en emociones. Este fenómeno produce –y es producido por- un
debilitamiento de las identidades de género, políticas, religiosas y de todo
tipo que puede derivar en un diluirse de
todos los compromisos o posturas vitales, pero que paradójicamente, también
ayuda para el acercamiento hacia el diálogo más horizontal entre distintas
realidades e identidades. Aprovechar este debilitamiento y gozar razonablemente
de esta levedad orientándonos hacia el diálogo y la comprensión mutua parece
ser la salida.
Incertidumbre-creatividad-miedo.- La
primera tríada la constituyen los elementos incertidumbre, creatividad y miedo.
El horizonte actual y esta constatación de que el futuro ya no es como era
antes, nos llevan inevitablemente a la tensión que se da entre el miedo
paralizante que nos deja en el camino sin poder responder a la incertidumbre y
aferrados a ciertas verdades o valores dogmáticamente establecidos que aunque
no sean pertinentes seguimos enarbolando para aferrarnos a algo y la
creatividad que surge de aprovechar la oportunidad de estar en una etapa de
indefiniciones y confusiones donde prácticamente todo está por construirse o
reconstruirse.
Una
salida que tienda más hacia la creatividad que hacia el miedo, puede resolver
la incertidumbre de una manera muy positiva para el camino de humanización que
la educación estructuralmente está llamada a promover.
Multiculturalidad-identidad-homogeneidad.-
La segunda tríada está constituida por la multiculturalidad que genera búsqueda
de identidad y presión hacia la homogeneidad. La constatación de estar en un
mundo en el que existen múltiples culturas, es decir, múltiples procesos de
significación y valoración que se concretan en múltiples modos de vida
distintos, está llevando al mundo a una tensión entre la tendencia de muchos
grupos humanos a aferrarse y cerrarse en su propia identidad que ante la
amenaza se defiende y la presión global hacia la uniformidad que determine que
todos, no importando el lugar del mundo en que vivamos o el idioma que
hablemos, nos vistamos de la misma forma, comamos lo mismo (Mc. Donald´s parece
ser la propuesta), escuchemos la misma música y veamos la vida más o menos del
mismo modo que los que nos imponen esta homogeneidad.
La
tensión no se resuelve con la cerrazón en identidades inamovibles porque toda
identidad cultural que no evoluciona en contacto con otras tiene a morir, ni
tampoco en la homogeneidad acrítica que mataría toda forma humana de vida
porque la forma humana de vida es la pluralidad. La respuesta parece estar en una
búsqueda difícil de equilibrio que nos lleve por caminos de interculturalidad y
respeto más que de homogeneidad impuesta o identidad cerrada.
Historicidad-dinamismo-activismo.-
Nunca como ahora había existido la clara conciencia de la dimensión histórica
de los seres humanos y de la
humanidad. EL ser humano y la vida humana son históricos,
cambiantes y no hay nada que permanezca igual. Incluso una persona va cambiando
radicalmente conforme pasa el tiempo y aunque sigue siendo la misma persona, es
en realidad, la misma persona transformada por su historia.
La
conciencia de nuestra historicidad lleva a la tensión que se establece entre al
dinamismo propio del quehacer y del ser humanos, frente a un activismo que nos
hace a veces decir como Cardoza y Aragón en un poema: “Para llegar a tiempo a ningún
lado, aprieto el paso”. Ya Kundera habla en su novela “La lentitud” de este
activismo humano de hoy que nos lleva a vivir en el vértigo de la velocidad una
vida que tiene miedo de ser reflexionada. La lentitud nos enfrenta a nosotros
mismos y nos hace reflexionar y esto nos da miedo en los tiempos actuales.
La
educación para la vida debe aprovechar esta conciencia del dinamismo y educar
de manera dinámica pero evitar que el estudiante se forme en y para el
activismo enajenante de nuestro tiempo.
Naturaleza-sustentabilidad-rentabilidad.-
La conciencia de relación con la naturaleza y de la no renovabilidad de muchos
elementos naturales nos enfrentan, nunca como hoy al dilema de la propia
supervivencia como especie.
Esta dilema nos lleva a la tensión que se vive entre la
búsqueda de un desarrollo sustentable auténtico y la presión hacia una
rentabilidad financiera que no toma en cuenta muchos elementos ambientales (de
la naturaleza y de la cultura) para operar. Sustentabilidad rentable en vez de rentabilidad
no sustentable parece ser el dilema actual para resolver esta tensión que pone
en juego de manera muy relevante nuestras vidas y nuestra vida en el planeta.
Estas
son las tríadas básicas que parecen estar enmarcando la educación para la vida
hoy: ¿Cómo educa para la vida hoy? Entre otras cosas, educar para ir
resolviendo estas tensiones generadas por las características de nuestra época[127] .
Nos
tocaron sin duda como afirmaba Borges: “Tiempos difíciles en que vivir”, como todos
los seres humanos tenemos que asumir las dificultades específicas de nuestros
tiempos específicos y esto se puede hacer mejor si nos educamos para ello.
Educarnos para enfrentar estas dificultades específicas de hoy, es educarnos a
partir del cambio de nuestros moldes[128] .
Educar para
la vida con una visión a la altura de los tiempos pasa necesariamente por la
ruptura de los moldes con que hemos visto en la educación hasta ahora al ser
humano, al conocimiento, a la ética y a la dimensión espiritual[129] .
Nuestra
concepción de ser humano en la vida actual, debe pasar de ser una visión
dualista (cuerpo-alma, materia-espíritu, inteligencia-voluntad) a una visión
integrada y unitaria, de una visión esencialista de verdades y valores que no
cambian a una visión existencialista y
holística de búsqueda permanente de lo verdadero y lo valioso en cada
circunstancia concreta. El ser humano es una unidad compleja
eco-bio-psico-social-espiritual y esto implica por una parte, la educación de
todas sus dimensiones y el reconocimiento de su dignidad y por otra, el cambio
de paradigma que le de su lugar tanto a las llamadas ciencias de la educación
como a la filosofía de la educación en su papel imprtante de investigación
sobre la RUAH, la liberación aventurada del espíritu humano[130] .
El
cambio necesario pasa también por el cambio en nuestra manera de concebir el
conocimiento. Es necesario pasar de la concepción tradicional que considera el
conocimiento como un proceso análogo al de la visión y que se sustenta en la
afirmación de que verdadero es aquello en que la visión de nuestra mente se
ajusta al objeto visto externamente. Esta visión nos da un concepto de
conocimiento simple y rígido, guiado por un solo método científico, por el
supuesto de que hay una sola perspectiva para conocer, a una visión dinámica y
compleja donde el se asume radicalmente que el conocer no es como el ver, que
no se trata de un proceso de sujeto—objeto totalmente separados sino de sujetos
que conviven con cosas y que necesitan experimentarlas, comprenderlas y
reflexionarlas para llegar a hacer afirmaciones sobre ellas. El conocimiento
tiene múltiples perspectivas y por tanto puede haber métodos múltiples para
construirlo, es cambiante pero puede irse afirmando en el camino, es
principalmente interdisciplinar y se da en el marco de la transformación de la
realidad, es decir, la realidad no permanece igual después de ser conocida
realmente por nosotros[131] .
En el
aspecto ético, el cambio de moldes va también en la línea de flexibilizar
nuestros marcos valorales, de comprender que no existe tal cosa como valores
absolutos, inmutables y eternos sino valores que proceso de construcción y
descubrimiento. El criterio de juicio en lo valoral no puede ser la rectitud
sino la compasión por nuestro ser imperfectos e indigentes, necesitados de los
demás. El criterio fundamental para la ética es un criterio de carácter
heurístico y es necesario sobre todo en la educación dar el paso de la ética de
la ley a la ética de la autorrealización donde la auténtica escala de valores
es “la totalidad de juicios de valor y decisiones de un sujeto en proceso de
autotrascendencia moral[132] ”.
En el
ámbito espiritual es necesario también romper los moldes que estructuran
nuestra concepción de lo espiritual y reconstruir la propia visión desde una
perspectiva más dinámica y de autenticidad.
Nuestra
tradición cultural católica que se ha ido deformando con el tiempo, hace juzgar
todo lo espiritual desde ese marco en el que lo espiritual es religioso y lo
religioso consiste en un triángulo entre: Credo –una serie de verdades a creer
a ciegas- un código –un libro sagrado donde tengo que encontrar todas las
respuestas y un culto, una serie de prácticas rituales muchas veces sin
significado profundo que se realizan más que nada por costumbre sino es que por
miedo. Pasar de esta visión rígida, externa y normativa a una visión donde lo
espiritual está constituido por un encuentro profundo y experiencial con lo
traescendente que nos lleva a una comprensión y expresión teológica y a una
vivencia comunitaria que se expresa en signos y símbolos, no es una tarea
fácil. La educación tiene un papel que jugar también aquí, sobre todo en las
escuelas que se inspiran en alguna religión, pero también en la educación de
una sana “espiritualidad laica” de todos los educandos. Cambiar nuestros moldes es el reto, para
educar para la vida en la vida actual[133] .
OBEDECIENDO A LA VIDA: FÁBULA 3.
“Había una vez una rana que quería ser una rana
auténtica,
todos los días se esforzaba en ello.
Al principio se compró un espejo en el que se miraba
largamente buscando su ansiada autenticidad.
Unas veces parecía encontrarla y otras no, según el humor de ese día o de
la hora, hasta que se cansó de esto y guardó el espejo en un baúl.
Por fin pensó que la única forma de conocer su propio valor estaba en la
opinión de la gente, y comenzó a peinarse y a vestirse y a desvestirse (cuando
no le quedaba otro recurso) para saber si los demás la aprobaban y reconocían
que era una rana auténtica.
Un día observó que lo que más admiraban de ella era su cuerpo,
especialmente sus piernas, de manera que se dedicó a hacer sentadillas y a
saltar para tener unas ancas cada vez mejores, y sentía que todos la aplaudían.
Y así seguía haciendo
esfuerzos hasta que, dispuesta a cualquier cosa para lograr que la consideraran
una rana auténtica, se dejaba arrancar las ancas, y los otros se las comían, y
ella todavía alcanzaba a oír con amargura cuando decían que qué buena rana, que
parecía pollo.
Ser
nosotros mismos en un mundo cada vez más homogéneo y robotizante. Ser
autenticos y no ser como la rana, que después de cultivar su autenticidad por
mucho tiempo, acaba oyendo que parece pollo. Ser humanos humanizados, humanos
que avanzan en su propia tarea de humanizarse, esta es una exigencia actual,
sentida por cada vez más personas.
Todos
queremos ser nosotros mismos y todos quisiéramos que la humanidad sea también
“·ella misma”, de hecho este es el reto fundamental de la historia humana. Pero
¿Cómo ser más auténticos? La autenticidad humana tiene que ver fundamentalmente
con dos factores que se mencionaban al principio: obedecer la vida y guiar la
vida.
Antiguamente,
en la visión clásica del ser humano y del papel de la humanidad en el planeta,
se hablaba de una “ley natural” a la que había que obedecer para vivir bien.
Desgraciadamente esta ley natural se entendía como un conjunto de reglas o
leyes ya impresas de antemano en la naturaleza humana que debíamos todos seguir
y a partir de ahí se desprendía que obedecer a la vida era seguir al pie de la
letra las normas que se atribuían a la ley natural construida en la historia.
Actualmente
y después de descibir los rasgos de la vida actual, podríamos decir que el
asunto no es de contenidos sino de estructura, es decir, no se trata de una
“ley natural” en el sentido de un código acabado de leyes y normas a seguir
sino de un “deseo inteligente o conciente” de ser humanos que es dinámico pero
que posee una estructura común y unas exigencias comunes que nos hacen iguales
a todos los humanos.
El corazón de los alumnos: Para educar obedeciendo
a la vida
¿Cómo aprende un alumno? La
respuesta sin duda no puede ser simple. Un alumno aprende de distintos modos en
la medida en que involucra el ejercicio de distintos niveles o modalidades de
operaciones concientes e intencionales que no son simplemente habilidades de
pensamiento o de razonamiento sino que involucran a toda la persona en su ser
biológico, afectivo, intelectual, racional, moral, etc.
El deseo de conocer y de vivir es la
fuente de todo aprendizaje y este deseo se despliega mediante una compleja
estructura que es:
-Dinámica porque está en continuo
ejercicio, evolución, diferenciación e integración.
-Heurística porque aunque no tiene
las respuestas que busca este deseo, contiene en sí misma la clave para buscar
estas respuestas.
-Unitaria porque aunque se pueden
distinguir algunos grupos o niveles de operaciones cualitativamente distintos,
todos estos grupos o niveles están integrados en un solo flujo indivisible de
la consciencia.
-Polimórfica porque se despliega en
diferentes patrones o configuraciones dependiendo de las preocupaciones
dominantes de los sujetos sean estas de carácter biológico, lúdico, estético,
intelectual, dramático, espiritual, etc[137] .
¿Cómo aprende un alumno? Un alumno
aprende poniendo en ejercicio esta compleja estructura dinámica en todos sus
niveles o modalidades de operaciones, mientras más operaciones y niveles ponga
en juego, el aprendizaje es más completo y significativo[138] .
En primer lugar, un alumno aprende
de manera sensible; es decir, aprende a partir de la experiencia sensible o
empírica. El alumno aprende al ver colores, formas o texturas, al escuchar
sonidos, al oler diferentes aromas, al saborear distintas cosas o al tocar
superficies o volúmenes de distinta textura y material. Un alumno aprende
también de su experiencia empírica interior: al traer a la mente datos
almacenados en la memoria, al sentir diferentes emociones o al experimentar
sensaciones físicas. El alumno aprende de manera sentiente y lo que aprende son
datos o información que tiene cierto grado de inteligencia y significado para él[139] .
En segundo lugar, un alumno aprende
de manera inteligente; es decir, aprende cuando hace preguntas a lo que
experimenta, cuando intenta relacionar la información que adquiere con la que
previamente tenía, cuando trata de encontrar una lógica o una composición en
los datos que se le presentan. Un alumno aprende al generar imágenes a partir
de esas preguntas, aprende, sobre todo, al vivir la experiencia de un acto de
intelección, de ese instante en el que todo se conjunta y hace sentido, de ese
acto que no elabora o actúa sino que “le pasa” o “le llega” de manera
inesperada y un tanto misteriosa, liberándolo de la tensión de la búsqueda.
Un alumno aprende cuando a partir de
ese acto de intelección empieza a elaborar hasta concebir una idea, hasta
generar –que no simplemente memorizar- un concepto que puede después formular.
Un alumno aprende cuando formula esa idea o concepto que construyó a partir de
esa experiencia y esa intelección, pues en la misma formulación hay elementos
nuevos que llevan a un mejor aprendizaje de lo entendido.
Es en este entender inteligentemente
y formular de manera original y personal, dando formas novedosas a lo
entendido, que se encuentra inmerso lo que muchos autores de habilidades de
pensamiento llamarían pensar creativamente.
Pero también es en este proceso de la inteligencia, cuando se hace
lógicamente, cuidando que una idea se siga de las anteriores y que cada
conclusión surja de premisas correctamente relacionadas, que se halla lo que
muchos autores llaman pensamiento crítico[140] .
Pero la verdadera criticidad no se
da en el pensar inteligente y lógico. La verdadera criticidad es otro modo de
aprender que tiene un alumno, otro conjunto de operaciones cualitativamente
distintas a las anteriores y que tiene su origen en otro tipo de preguntas,
distintas a las que dieron origen al acto de entender de la inteligencia. La
criticidad surge de las preguntas para la reflexión, es decir, de las preguntas
que no buscan la comprensión de algo sino su verificación o relación con la
realidad. ¿De verdad es así? ¿Entendí correctamente? ¿Es esto cierto o
solamente aparentemente cierto? Estas preguntas de nivel distinto, asumen las
experiencias y los datos, retoman lo comprendido y formulado y lo llevan al
nivel de aproximación a la realidad a través de la recopilación de pruebas, la
ponderación de evidencias y el juicio. El juicio de hecho que se origina cuando
ya no hay más preguntas relevantes que hacer y que tiene como momento clave
otro tipo de acto de intelección o insight: el acto de entender reflexivo o
reflejo.
El alumno aprende cuando hace
preguntas para la reflexión, cuando busca pruebas, pondera evidencias y llega a
la afirmación de juicios. Este es un tercer modo de aprender, un tercer modo de
ser conciente y un tercer modo de tender a la realidad que se va a aprender, un
tercer modo de dirigir el corazón[141] .
La realidad no solamente interpela
al alumno sensiblemente o inteligentemente o reflexivamente, la realidad
interpela al sujeto también y quizá sobre todo, de manera existencial. De
manera que un alumno aprende también y fundamentalmente, de manera existencial.
¿Qué tiene que ver esto conmigo? ¿Cómo actuar ante esto? ¿Qué decisión tomar
conociendo esta realidad? ¿Esto que conozco es bueno, me conviene? ¿Conviene a
todos o solamente a mí? ¿Me afecta o afecta a los demás? ¿Qué consecuencias
tiene? Todas estas son preguntas cualitativamente distintas a las anteriormente
mencionadas. Son preguntas que ya no buscan la inteligibilidad de las cosas ni
su realidad sino la relación que tienen con el que las aprende o aprehende. A
partir de estas preguntas se delibera, se valora –es decir, se trata de
aprehender el valor de esta realidad o de este objeto y cuando se consigue, se
experimenta un acto de intelección o insight deliberativo o práctico- y se
toman decisiones que pueden orientar la acción. Este es el nivel o la forma de aprender
que tiene que ver con lo que los autores llaman la formación en valores o
actitudes y que la mayoría también analiza solamente a nivel intelectual o
racional, cuando en realidad es una dimensión dominada profundamente por lo
afectivo.[2]
El alumno aprende cuando hace este
tipo de preguntas, aprende cuando delibera, cuando valora y cuando decide,
aprende cuando actúa correcta o equivocadamente, aprende de su deseo de vivir,
de su necesidad de elegir para vivir y para irse construyendo una vida que
pueda llamarse propia.
Un alumno aprende existencialmente,
aprende en el decidir y en sus consecuencias. Este es un cuarto modo de
aprender, un cuarto modo de dirigir el corazón para responder a la realidad que
interpela. Este es quizá el modo de aprender significativamente, porque así
como un alumno no aprenderá si lo que se le presenta para ser aprendido no está
en sintonía con la dirección de su corazón, es decir, si no está dentro de su
horizonte, un alumno tampoco aprenderá cabalmente si lo aprendido no tiene
alguna relación consigo mismo, con su propia búsqueda existencial, con algún
tipo de aplicación para la vida concreta[142] .
A partir del decidir que sigue al
valorar, el alumno llega a conclusiones operativas, asume una postura
existencial frente a las realidades que va viviendo y construye un tono
vital-afectivo acorde con esta posición[143] .
Desde esta postura existencial, el
alumno tiene que construir los argumentos necesarios para fundamentar su decidir,
para defenderlo frente a los demás, para justificarlo desde juicios de realidad
y no solamente desde meras opiniones o sentires[144] .
Partiendo de estos argumentos, el
alumno puede entonces proyectar, elaborar objetivos, estrategias, actividades o
acciones que se vayan orientando a incidir sobre el mundo, a transformarlo
desde lo que se ha aprendido de la realidad y valorado como mejor, como que
vale más la pena para el sujeto individual y para la comunidad[145] .
Finalmente, como parte final de este
proceso complejo, llega el paso del actuar: Escribir, redactar, hablar, hacer,
para aterrizar a la realidad lo que se ha experimentado, comprendido,
reflexionado críticamente, deliberado y decidido, asumido, argumentado y proyectado[146] .
De este modo, podemos ver que si se
educa obedeciendo la vida, el educando irá descubriendo, ejercitando y
progresivamente apropiando de la estructura de su propio deseo inteligente, de
su propia consciencia intencional. Obedecer la vida es desplegar lo más
adecuada, articulada y efectivamente las cuatro dimensiones antes descritas en
los dos vectores ya explicitados, de manera que el sujeto que se educa
obedeciendo la vida, se educa para irse construyendo a partir del impacto de
las realidades en que va viviendo, es decir, para aprender en la experiencia,
en la comprensión, en la reflexión y en la deliberación acerca de estas
realidades, para ir después también actuando sobre estas realidades para
hacerse cargo de su transformación progresiva. En síntesis, educar para la vida
obedeciendo la vida implica el conocimiento y el ejercicio auténtico de esta
estructura compleja que somos para irse construyendo a partir de ellas y
construyendo y reconstruyendo el mundo en el que se vive a partir de su ejercicio[147] .
Pero para poder aprender realmente
de estas cuatro maneras, un alumno tiene que actuar o ejercitar las operaciones
propias de estas cuatro dimensiones o niveles de la consciencia cumpliendo con
las exigencias intrínsecas en las mismas operaciones que los conforman, es
decir, tiene que obedecer las exigencias de autenticidad de su propia
estructura, buscar permanentemente la autenticidad humana. Para que un alumno
aprenda de manera sensitiva tiene que poner atención a sus experiencias
sensibles, para que aprenda de manera inteligente tiene que poner inteligencia
en su preguntar, en su imaginar, en su comprender, concebir y formular; para
que un alumno aprenda de manera reflexiva o crítica tiene que ser razonable en
sus juicios y para que aprenda de manera existencial tiene que ser responsable
de sus juicios de valor, de sus decisiones y acciones.
Este mismo proceso de ejercicio
conforme a las exigencias de la propia consciencia en sus distintos niveles de
operaciones es ya un proceso de aprendizaje, de crecimiento en autenticidad
humana, crecimiento que no termina nunca y que lo irá llevando a ser cada vez
“más rana” y menos “parecido al pollo[148] ”.
“Cuenta la leyenda que en el populoso mercado de una
antigua
ciudad se paseaba todas las mañanas un filósofo ecléctico, célebre
observador de la naturaleza, a quien muchos se acercaban para exponerle los más
peregrinos conflictos y dudas.
Cierta vez que un perro daba vueltas sobre sí mismo
mordiéndose la cola ante la risa de los niños que lo rodeaban, varios
preocupados mercaderes preguntaron al filósofo a qué podía obedecer todo aquel
movimiento , y que si no sería algún funesto presagio.
El filósofo les explicó
que al morderse la cola el perro trataba tan solo de quitarse las pulgas.
Con esto, la curiosidad general quedó satisfecha y la gente se retiró
tranquila.
En otra ocasión, un domador de serpientes exhibía varias en un canasto,
entre las cuales una se mordía la cola, lo que provocaba la seriedad de los
niños y las risas de los adultos.
Cuando los niños
preguntaron al filósofo a qué podía deberse aquello, él les respondió que la
serpiente que se muerde la cola representa el infinito y el eterno retorno de
personas, hechos y cosas, y que esto quieren decir las serpientes cuando se
muerden la cola.
También en esa oportunidad, la gente se retiró satisfecha e igualmente
tranquila.”
Educar
para la vida no solamente implica obedecer a la vida en términos de explorar,
ejercitar y apropiar progresivamente la estructura dinámica del corazón humano
o del deseo “inteligente” que es el ser humano en permanente búsqueda de
autenticidad, sino que tiene que ir hacia la orientación de la vida en algún
sentido que vayamos descubriendo y construyendo entre todos.
Obedecer
a la vida es ser atentos a los datos, procesarlos inteligentemente,
reflexionarlos críticamente hasta buscar la realidad de las cosas que pueda ser
afirmada y deliberarlos responsablemente para poder relacionarlos con la propia
existencia y con la existencia del colectivo humanidad y otorgarles un sentido,
actuar sobre la realidad para darle cada vez más una forma humana, es decir,
promover las condiciones para que emerjan probabilidades de humanización para
todos.
El
dilema central en este educar para la vida para que a partir de obedecer a la
vida podamos guiar la vida es la pregunta por la posibilidad real de esta
incidencia en la vida. ¿Podemos los seres humanos incidir en la orientación de
la vida, guiar la vida o todo es un eterno retorno sobre un destino circular
que ya está previamente escrito?
La
respuesta a esta pregunta es más que un juicio de hecho sustentado en
evidencias sólidas e irrefutables, una apuesta razonable y responsable por las
posibilidades de humanización de la humanidad que creemos que son reales y
actualizables. No es un juicio de hecho sustentado en elementos irrefutables
porque no hay datos duros de esta incidencia y existen de pronto analizando la
historia, elementos para pensar en este eterno retorno. Sin embargo, se puede
hacer esta apuesta razonable y responsable porque tenemos también evidencias
históricas para pensar que el ser humano individual y colectivamente
considerado puede efectivamente incidir de manera progresiva y siempre en
términos de probabilidad, en la orientación de la vida. Esta apuesta es
más necesaria viniendo de educadores porque como dice Savater (1997): “para ser
educador, se requiere ser optimista” o como decía Gorostiaga: “La educación es
la profesión de la esperanza”.
Esta
apuesta ya se ha dicho aquí, no es ingenuidad que piensa que se puede ir
incidiendo en una línea de progreso sin retorno hacia la felicidad plena y
completa sino, apuesta razonable y responsable en el sentido de que es
conciente de la mezcla inevitable entre progreso y decadencia que implica todo
proceso de guía de la vida, pero que se compromete a generar ciertas
condiciones de probabilidad de emergencia de un mayor progreso y de reversión
paulatina de la decadencia[151] .
Educar
para la vida implica obedecer a la vida, es decir, buscar en la estructura
dinámica de la vida humana la brújula que nos oriente al caminar, e implica
también guiar la vida en el sentido de que a partir de esta estructura de la
vida, necesitamos ir construyendo un proyecto de libertad que es un proyecto colectivo
al que estamos invitados de manera irrenunciable todos los seres humanos. Este
proyecto de libertad es un proyecto siempre por construir y aunque se avance
tiene siempre nuevos retos. Es un proyecto que asume que la libertad no es
básicamente un don o una condena sino una tarea, un desafío a enfrentar y que
la libertad no es indeterminación esencial sino posibilidad siempre en juego de
autodeterminación existencial dentro de las condiciones concretas de cada
circunstancia humana personal y social[152] .
Como ya
se dijo, este proyecto es colectivo porque implica a todos los seres humanos,
es irrenunciable porque renunciar a participar en él es ya tomar una postura
que de algún modo va a incidir en su desenlace, es dinámico porque como ya se
dijo es un proyecto siempre por construir, es complejo porque implica ir
liberando al ser humano en todas sus dimensiones articuladamente: en lo
ecológico, biológico, psicológico, social, espiritual, y es limitadamente
posible porque como autodeterminación existencial puede irse logrando
parcialmente y ensanchando o reduciendo a partir de las decisiones individuales
y colectivas que se vayan tomando y de las circunstancias externas que se vayan
presentando[153] .
La
finalidad de este proyecto de libertad es la construcción progresiva de
condiciones para la emergencia de elementos que hagan posible continuar el
proceso de hominización del que somos parte hacia un proceso de humanización en
el que estamos implicados. Continuar el camino de la hominización hacia el
rumbo de la humanización que implica la construcción de autodeterminación
personal y social o social y personal[154] .
La
estructura de este proyecto de libertad parte del reconocimiento y defensa
colectiva de la dignidad de todo ser humano pasando por la construcción de criterios
exigibles de justicia para lograr hacer realidad actual esta dignidad humana y
poder aspirar a un proyecto de felicidad individual y colectiva. Dignidad,
justicia y felicidad, en ese orden y no al revés como parece estar sucediendo
en nuestra sociedad contemporánea[155] .
Algunos
componentes de la educación que contribuya a la construcción de este proyecto
de libertad son, según Bárcena et. Al. (2005) en un libro muy sugerente
titulado: “La educación como acontecimiento ético”: la Natalidad, la hospitalidad
y la narración.
La
esencia educativa es la natalidad, porque la educación tiene que ver con la
gestación renovada de la novedad radical de lo humano. La relación pedagógica
está marcada por esta natalidad humana que es constatación del límite y por ello
es una relación frágil que nos lleva a la clara convicción de que la Educación
no es fabricación sino acción que humaniza.
A partir
de la realidad esencial de la natalidad en la educación, podemos ver con
claridad que un rasgo para educar para la vida en este mundo multicultural y
plural es la hospitalidad entendida no como simple respeto a los derechos
humanos del otro sino como relación desinteresada y gratuita con él, que se
manifiesta en una actitud de acogida y entrega según señalan los autores.
Finalmente,
un rasgo de la educación para la vida es la narración. Si los
seres humanos definimos nuestra identidad personal no a partir de nosotros
mismos sino a partir de la
“Ipseidad ”, es decir, de una identidad mía que surge desde el
otro y remite al otro, entonces nos encontramos con que la relación
comunicativa con los demás es constitutiva de nuestro ser humano y por tanto,
elemento básico en la
educación. La narración debe entenderse no como simple
escritura o lectura de datos sino como intercambio de experiencias con el otro
que nos lleva a la posibilidad de generar lectura como experiencia y por tanto,
hacerla parte de la formación[156] .
EDUCAR PARA LA VIDA EN LA ESCUELA Y LA
UNIVERSIDAD: FÁBULA 5
“Allá
en tiempos muy remotos, un día de los más calurosos del
invierno el
Director de la Escuela entró sorpresivamente al aula en que el Grillo daba a
los Grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de
la exposición en que les explicaba que la voz del Grillo era la mejor y la más
bella entre todas las voces, pues se producía mediante el adecuado frotamiento
de las alas contra los costados, en tanto que los Pájaros cantaban tan mal
porque se empeñaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el órgano del
cuerpo humano menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos.
Al escuchar aquello, el Director, que era un
grillo muy viejo y muy sabio, asintió varias veces con la cabeza y se retiró,
satisfecho de que en la Escuela todo siguiera como en sus tiempos.”
Uno de
los obstáculos principales para lograr una educación para la vida, obedeciendo
la vida y guiando la vida, es que todos los que trabajamos en la educación
sufrimos en alguna medida del mal del Grillo viejo y sabio, es decir, que todos
en mayor o menor grado nos sentimos seguros y satisfechos cuando vemos que en
la escuela y la universidad las cosas siguen “como en nuestros tiempos”.
Cuando
esta actitud es muy dominante, la satisfacción por ver que todo funciona como en
nuestros tiempos nos lleva a menudo a no obedecer a la vida –a no explorar la
estructura del deseo de vivir humano y no percibir la enorme cantidad de nuevos
datos de la realidad cambiante, la gran cantidad de preguntas y de nuevas
comprensiones que son necesarias, la gran cantidad de preguntas reflexivas y de
procesos de pensamiento crítico que hacen falta, la enorme cantidad de
deliberaciones y buenos juicios de valor y decisiones que tendríamos que estar
tomando para estar a la altura de los tiempos- y por lo tanto, a perder la
oportunidad de guiar la vida y vernos solamente arrastrados por las tendencias
que vienen de fuera y que ni entendemos, ni mucho menos cuestionamos[159] .
Educar
para la vida obedeciendo a la vida y guiando la vida significa en términos de
escuela y universidad, cambiar nuestra visión de lo educativo para hacerla más
centrada en una comprensión de la educación como educarse, en una visión
multienfática y en una perspectiva del ser humano como deseo inteligente o
consciente, en lugar de seguir con la perspectiva tradicional del educar como
ser educado por, la visión del ser humano como animal racional y dividido y
desde una orientación pasiva y prescriptiva, pero integrando también esta
dimensión de conducción mediante una adecuada conjunción de herencia que
enriquece la experiencia y descubrimiento que transforma la herencia.[160]
El reto
de educar para la vida en la escuela y la universidad de hoy implica aceptar la
tarea de ir construyendo un ambiente propicio para el crecimiento común, un
“nosotros escolar o universitario” libre y responsablemente decidido y
construido que parte de la intersubjetividad espontánea pero la va volviendo
comunidad de afectos, de comprensiones, de jucios y de significados[161] .
Estos
ambientes construyen y son construidos por presencias significativas,
presencias que se vuelven referente para los educandos por su búsqueda
permanente y honesta de autenticidad que los va volviendo presencias afectivas
efectivas, líderes intelectuales, autoridades morales y testimonios críticos[162] .
Las
presencias significativas promueven encuentros transformadores de los educandos
con otros educandos, con realidades interesantes y distintas, con grandes
teorías o autores que se vuelven camino permanente por recorrer y fuente de
preguntas por explorar[163] .
Educar
para la vida obedeciendo a la vida y guiando la vida implica formar seres
humanos complejos, preparados para enfrentar la incertidumbre y para ir
construyéndose en la incertidumbre y aportando elementos para construir y
reconstruir la realidad también compleja que les toca vivir[164] .
Educar
para la vida obedeciendo la vida quiere decir educar explorando permanentemente
la estructura de nuestro deseo inteligente para irse apropiando progresivamente
de ella, descubriendo y construyendo las verdades y los valores que son
pertinentes para comprender, criticar y vivir el contexto dinámico de la
realidad del cambio de época[165] .
Educar
para la vida guiando la vida quiere decir educar para generar probabilidades
emergentes de humanización en cada condición y contexto concreto. Implica
además, la comprensión clara del desarrollo de la humanidad como mezcla impura
de elementos de progreso y de decadencia y la capacidad de ir reflexionando
críticamente para distinguirlas[166] .
LA
CONFABULACIÓN:
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(Del lat. confabulāri).
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1. intr. desus. Dicho de dos o más
personas: Tratar algo entre ellas.
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2. intr. ant. Decir, referir
fábulas.
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3. prnl. Dicho de dos o más
personas: Ponerse de acuerdo para emprender algún plan, generalmente ilícito.
Se confabuló CON Pedro.
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Finalizando
estas reflexiones, es necesario caer en la cuenta de que construir una
educación para la vida que obedezca la vida y guíe la vida implica
necesariamente ir construyendo una confabulación entre todos los actores del
proceso educativo.
Según el
diccionario de la Real academia de la lengua española, Confabular quiere decir
“tratar o contar algo entre varias personas o ponerse de acuerdo para emprender
algún plan, generalmente ilícito” y la confabulación es necesaria en ambos
sentidos de la definición[168] .
Por una
parte, es muy necesario que nos confabulemos en el sentido de poder irnos
haciendo corresponsables de “contar” o de “tratar” la historia de la educación
de México entre todos. No es posible ya, si queremos realmente construir una
educación para la vida, que dejemos que la historia de la educación la cuenten
los funcionarios públicos relacionados con la SEP, los líderes sindicales, los
grandes investigadores, el COMIE, la OECD, etc. Cuando la historia de la
educación está sucediendo cotidianamente en las aulas y en los pasillos de las
escuelas y universidades del país. De manera que confabularnos para decir
nuestra palabra, para incidir en la historia que se cuenta de nuestra educación
es un reto urgente y muy importante de asumir.
¿Cómo
contamos la historia de la educación mexicana? ¿La contamos solamente a partir
de nuestros fracasos reales o sobredimensionados en los resultados de
rendimiento o aprovechamiento que se hacen a nivel internacional? ¿La contamos
sólo a nivel anecdótico sin tener un sustento teórico real sobre lo que
afirmamos? ¿La contamos con entusiasmo que contagia pasión por ir aportando
elementos para la construcción de nuevas generaciones de mexicanos que
transformen el país? ¿O la contamos con el tedio de la rutina, de las miles de
horas de clase a las semana, de los cientos de grupos todos iguales por
insignificantes para nosotros, de las decenas de alumnos que ni siquiera
recordamos? ¿Cómo contamos y cómo podemos empezar a contar la historia de la
educación para que deje de ser una fábula con moraleja edificante pero sin
sustento en las realidades concretas?
Por otra
parte, es urgente que empecemos a ponernos de acuerdo para realizar el plan, si
no ilícito sí contracultural y no prioritario hasta ahora, de construir una
educación para la vida que obedezca la vida y al mismo tiempo guíe la vida no
con obediencia ciega, tampoco con guía de iluminado[169] .
Es
realmente relevante que este plan nos lleve a pasar de la operación aislada a
la cooperación solidaria entre todos los actores de la educación. Educandos
y educadores, formadores de docentes, directivos escolares, funcionarios,
investigadores educativos, diseñadores curriculares, teóricos de la educación,
etc. “Cada loco con su tema”, todo el mundo trabajando, produciendo, haciendo
lo mejor que puede pero totalmente desconectado de los demás. ¿Cuántas
investigaciones educativas valiosas se quedan en los libros y en los congresos
y nunca llegan a mejorar las prácticas concretas? ¿Cuántos diseños curriculares
se hacen desde el escritorio sin tomar en cuenta las aulas reales? ¿cuántos de
estos diseños muy bien hechos, se quedan sin operar porque los docentes siguen
haciendo las cosas “como en sus tiempos”? ¿Cuántos materiales excelentes están
subutilizados porque no los conocen los educandos ni los educadores?
Pasar de
la operación a la cooperación es una cuestión vital para la educación en
nuestro país[170] .
Para ser
efectiva, la confabulación debe necesariamente atacar tres frentes simultáneos:
Las prácticas, las estructuras y la cultura.
Transformar
las prácticas educativas concretas es un reto imprescindible para poder lograr
una educación que se oriente a preparar para la vida, que realmente obedezca la
vida y sea capaz de guiar la
vida. Pero esto no es suficiente si no se va transformando
también progresivamente la estructura del sistema educativo: normas,
reglamentos, supervisiones, organizaciones, gestión, etc. Y al mismo tiempo,
ninguna de las dos anteriores pueden ser posibles si no empezamos también a
cambiar la cultura educativa del país, es decir, los significados y valores que
inclinan el modo en que hacemos esta cuestión[171] .
El
sentido de la confabulación no es simplemente mejorar lo que ya venimos
haciendo. Einstein decía que “es de locos perseguir resultados diferentes si
seguimos haciendo las cosas como siempre las hemos hecho” y esto nos interpela
a todos para reflexionar sobre lo satisfechos que estamos a veces porque las
cosas se siguen haciendo en la escuela “como en nuestros tiempos” Necesitamos
reinventar la escuela y la universidad para lograr responder a los retos de la
vida de hoy, para poder lograr educar para la vida, obedeciendo a la vida y
guiando la vida[172] .
Como
bien dice Ugalde, la solución a este desafío no puede estar en el pasado sino
en el futuro.
El burro y la flauta.
“Tirada
en el campo estaba desde hacía tiempo una Flauta que nadie
tocaba, hasta
que un día un Burro que paseaba por ahí resopló fuerte sobre ella haciéndola
producir el sonido más dulce de su vida, es decir, de la vida del Burro y de la
Flauta.
Incapaces de comprender lo que había pasado,
pues la racionalidad no era su fuerte y ambos creían en la racionalidad, se
separaron presurosos, avergonzados de lo mejor que el uno y el otro habían
hecho durante su triste existencia.”
Einstein
también decía que: Hablamos de “teoría”, cuando sabemos todo, pero las
cosas no funcionan.
Hablamos de “práctica” cuando las cosas funcionan pero
no sabemos por qué.
Aquí hemos podido reunir teoría y práctica: nada
funciona y nadie sabe por qué”
Tomado
de un documento de Manuel Rodríguez
Aguirre
Seguramente no se estaba refiriendo a nuestro sistema
educativo, pero podríamos decir siendo sinceros que a veces sin duda, nos
sentimos en la misma tesitura: nada funciona y no sabemos por qué. De pronto no
sabemos por qué no logramos el cambio educativo que se necesita para poder
educar para la vida. Por
más que nos esforzamos y por más que teorizamos, parece que a veces las cosas
no acaban de funcionar y no acabamos de saber por qué.
Sin duda el paso de la operación a la cooperación
ayudaría a que las cosas empezaran a funcionar un poco y a que nosotros
supiéramos un poco más por qué están funcionando[175] .
La fábula del burro y la flauta nos habla de cómo, a veces sin darnos
cuenta, logramos hacer las mejores cosas de nuestra vida –estoy seguro de que
esto pasa muchas veces en la vida cotidiana de nuestras aulas infundiéndonos
nueva vitalidad educadora-. Y sin embargo, por no tener conciencia de lo que
hicimos y por apostar por la supuesta “racionalidad”, nos sentimos avergonzados
y nos alejamos para volver a nuestra zona de confort rutinaria. La invitación
final de esta reflexión es a estar muy atentos, no sea que nos pueda ocurrir
algo semejante.
·
Bárcena, et. Al. (2005) La educación
como acontecimiento ético. Ed. Paidós. España.
·
Crowe, F.
(1985). Old things and new. A strategy
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[1]
Artículo publicado en: Revista
latinoamericana de estudios educativos. Vol. XXVI. 1º y 2º. semestres, 2006
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