1.-El marco: Educación a lo largo de la
vida.
El concepto de
educación a lo largo
de la vida es
la llave para entrar en el
siglo XXI. Ese
concepto va más allá de
la distinción
tradicional entre educación
primera y
educación permanente
y coincide con
otra noción formulada a
menudo: la de
sociedad educativa en
la que todo
puede ser ocasión para
aprender y
desarrollar las capacidades
del individuo.
(Delors, 1999)
La primera
precisión que parece indispensable al hablar hoy de “Educación de adultos” es
la relativa al marco o contexto educativo mundial desde el cual se va a conceptualizar
este tipo de educación.
Como lo
expresa esta cita de Delors, el marco tradicional en que se ubicaba la
educación de adultos era la idea de “educación permanente” que seguía a la
“educación primera” que culminaba con la formación universitaria de
licenciatura primero y de posgrado en tiempos más recientes. Sin embargo, el
planteamiento de este tipo de educación en el contexto de la educación del
siglo XXI, para ser más pertinente a los tiempos debe hacerse desde el concepto
de “Educación a lo largo de la vida”, que como dice esta cita del informe
Delors, publicado bajo el título de: “La educación encierra un tesoro”,
trasciende esta división tradicional.
El cambio
de época que hoy se vive, caracterizado entre otras cosas por la presión hacia
la ruptura de fronteras entre países, ideologías, discursos, disciplinas,
visiones del mundo, etc. está planteando también la ruptura de las divisiones
rígidas entre niveles y modalidades de educación. Esta ruptura está implicada
en el término “educación a lo largo de la vida” que como ya se dijo, es mucho
más que “educación permanente” o “educación continua” en su idea tradicional.
Porque la “educación a lo largo de la vida” rompe las divisiones tradicionales
entre escuela, universidad y capacitación o actualización e incide también en
la flexibilización de la frontera entre la llamada “educación formal” o
escolarizada y la “educación no formal” o no escolarizada.
Es por ello
que la “educación a lo largo de la vida” se encuentra y se articula, en un
proceso dialógico y recursivo con la “sociedad educativa”, la nueva concepción
que todos los elementos de la realidad “pueden ser ocasión para aprender y
desarrollar las habilidades del individuo”.
Este nuevo
marco planteado por la UNESCO implica una nueva concepción de la formación, que
la flexibiliza, le da fluidez y la hace parte indispensable de la trayectoria
de una persona, que no puede concebir su educación desde la idea tradicional de
un proceso que inicia en el preescolar y termina en la universidad para después
“complementarse” o “aderezarse” de vez en cuando con procesos de actualización
o capacitación sino que tiene que pensarse como un continuo que empieza al
nacer y culmina solamente con la muerte. El nuevo sujeto de la educación es un
sujeto que concibe su trayectoria formativa como un proceso simultáneo y no
paralelo sino plenamente ligado y articulado con su vida.
“Asegurar una
educación de calidad a lo largo de la vida que promueva el desarrollo de las
múltiples capacidades del ser humano, requiere de sistemas educativos
pertinentes y flexibles que contemplen diferentes modalidades y trayectos,
articulados entre sí, para dar respuesta a las distintas necesidades de las
personas y las características de los contextos. En función de ello se
recomienda:
(UNESCO, 2009)
La
educación de calidad a lo largo de la vida que está permeando el discurso de la
educación en el mundo actualmente, trae consigo un proceso de exigencia de
transformación de las estructuras educativas para construir sistemas educativos
“pertinentes y flexibles que contemplen diferentes modalidades y trayectos…”
que puedan dar respuesta a las necesidades de movilidad, contextualización y
actualización permanente de los aprendizajes del ser humano del tercer milenio.
Este es un
gran desafío para las instituciones educativas, sobre todo universitarias y
para el sistema educativo nacional. ¿Cómo dejar atrás la visión simplificadora
de una educación fragmentada en disciplinas, niveles y modalidades cerradas sin
más punto de contacto que el egresado que se mueve de un nivel a otro o de una
modalidad a otra? ¿Cómo pensar una institución para que sea “escuela o
universidad a lo largo de la vida” y no solamente contenga espacios
restringidos y paralelos de oferta de educación continua, actualización,
capacitación o “universidad para adultos mayores”?
Resulta
también un gran desafío para la cultura de los ciudadanos de esta época: el
cambio de autopercepción de una vida en la que la educación es un proceso
limitado en el tiempo, un requisito a cumplir para abrirse paso en el mercado
laboral, un “mal necesario” para obtener “credenciales” o “títulos” que validen
socialmente a quien los obtiene hacia una vida en la que somos educandos
permanentes y nos dejamos guiar por lo que Lonergan llama el “irrestricto deseo
de conocer” que no tiene límites ni edad.
“Es una estrategia asumida para ampliar la cobertura y el tiempo de
formación, además de una nueva concepción educativa que, necesariamente, llevará a una reorganización de la escuela y
sus procesos formativos. “El nuevo
concepto subyacente va más allá de ofrecer una segunda o tercera oportunidad
educativa a las personas que lo requieran puesto que el concepto comprende la
adquisición y el desarrollo de habilidades individuales y sociales de cualquier
tipo y en cualquier contexto o situación: formales, en escuelas, educacional vocacional, de nivel terciario o en instituciones de
educación para adultos, instituciones informales, en el hogar, en el trabajo y
la comunidad”.
(Bruner, s/f)
2.-El fundamento:
El ser humano como sujeto educando.
“El delfín es
educable y el elefante también. Pero ni el uno ni el otro son educandos. La
educandidad es prerrogativa humana. La educabilidad en cambio, es cosa de todos
los brutos. El tigre de circo ha quedado educado, según pautas de la especie
humana, simplemente porque era educable. El hombre, o se educa o queda en
bestia visible y patente. Lo especifico del hombre no reside en que pueda
educarse---sino en que tiene que educarse…”
(Fullat, 1992;
p. 30)
La educación
a lo largo de la vida tiene, además de una explicación causal en la llamada
“sociedad del conocimiento” o de la
información y en la creciente competencia por puestos de trabajo que requieren
una actualización permanente, un fundamento antropológico que podemos verificar
en nuestra experiencia como sujetos humanos.
Este
fundamento está expresado sintéticamente en la cita de Fullat que abre este
apartado: Los seres humanos somos sujetos educandos, no sujetos educables.
¿Cuál es la diferencia?
La educabilidad implica que un individuo de cualquier
especie pueda pasar por un proceso del cual salga educado, es decir, implica
que ese sujeto o individuo pueda quedar “acabado” o “terminado”. Este es el
sentido de la educación tradicionalmente vista: el niño, el adolescente, el
joven, se educan en la escuela y cuando egresan como adultos, ya están
“educados”, es decir, básicamente ya están hechos y necesitarán solamente
actualización a nivel de información o técnicas novedosas.
La
educandidad en cambio implica por un lado un imperativo que nace de la propia
consciencia: El ser humano no solamente “puede” educarse, sino que “tiene” que
hacerlo, es decir, “siendo humano, tiene que educarse para poder humanizarse”,
hacerse humano es un “deber” (decía Graham Greene), que está intrínsecamente
presente en todo sujeto de la especie “homo sapiens-demens” (Morin, 2003)
“La educación
hace ya más de tres millones de años que persevera en la producción del hombre.
¿Ha fracasado? En manera alguna. Su revés y malogro estarían si ya hubiera
creado al ser humano. El hombre es hacerse hombre; es educación..:”
(Fullat, 1992;
p. 31)
Pero además
de esto, la educandidad implica proceso progresivo pero inacabable. El sujeto
humano no puede nunca quedar “terminado” o considerarse ya “hecho” a riesgo de
empezar a declinar y a deshumanizarse, a desandar el camino de autoconstrucción
que implica toda vida humana y que tiene por ello una relación intrínseca e
inevitable y sin término con la educación.
La
educación está ligada a la antropogénesis, dice Fullat, es decir, a la
construcción de la humanidad a partir de la especie humana que existe en el
tiempo de la historia y a nivel individual, a la construcción de cada sujeto
humano como miembro de esta especie. En ese sentido tiene razón Fullat: la
paradoja educativa fundamental implica que el logro de su objetivo de
construcción o producción de la humanidad sería el fracaso de la educación,
puesto que el ser humano no termina nunca de hacerse, puesto que la humanidad
es hacerse humanidad, es educación y en este sentido, la “educación a lo largo
de la vida” adquiere pleno sentido y vigencia.
3.-El
Destinatario: El adulto como persona con “experiencia”.
“adulto, ta.
(Del lat. adultus).
Diccionario de la real academia de la lengua española
Las
definiciones de adulto refieren a una etapa de la vida en que el sujeto ha
llegado a su “mayor crecimiento y desarrollo” o llegado a “cierto grado de
perfección” o “madurez relativa”. En muchos casos estas definiciones coinciden
o sustentan la visión que en la vida cotidiana tenemos acerca del adulto como
sujeto “acabado” o “terminado”, educable, y no como sujeto en proceso,
educando.
Tomaremos
como eje de la definición de adulto la segunda acepción de esta definición del
“Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española”, específicamente los
adjetivos de “cultivado” o “experimentado”.
Una
característica fundamental del adulto que lo distingue del niño o el
adolescente es la acumulación de cierta experiencia más o menos asimilada, más
o menos traducida en cierta sabiduría, cierta capacidad para vivir mejor como
ser humano en la sociedad y el mundo que le toca vivir.
¿Qué
significa ser un sujeto con experiencia? En el caso de una concepción compleja
del ser humano como la que hoy prevalece habrá que asumir la
multidimensionalidad del sujeto y por tanto la multidimensionalidad de la
experiencia humana. Digamos sintéticamente que la acumulación de experiencia
que se da en el adulto puede ser descrita como la vivencia “acumulativa y progresiva”
de situaciones humanas concretas que, procesadas por el individuo dan como
resultado un marco de: información, ideas y conceptos, afirmaciones –verdades,
certezas-, valoraciones, decisiones, acciones y también preguntas de diversos
tipos: intelectuales, racionales y existenciales.
Este
proceso de acumulación de experiencia se da básicamente a través de una
dinámica de “autocorrección”, de aprendizaje vía ensayo-error a partir de los
desafíos que la vida va presentando, con el trasfondo y el apoyo de conceptos y
teorías o métodos que se adquieren en la escuela o la universidad.
4.-El Marco
teórico: Sentido común y teoría
Este ser
humano educando del que hablamos, el sujeto que tiene la necesidad de educarse
a lo largo de toda la vida es un ser que vive en el mundo, pero sobre todo vive
en “su” propio mundo de significados. Porque el mundo humano es un mundo
mediado por la significación y en este sentido, el sujeto educando es un
“animal simbólico” como decía bien Cassirer.
“Exigencias
diferentes hacen surgir modos diferentes de operación consciente e intencional;
y modos diferentes de dicha operación hacen surgir campos diferentes de
significación”
Lonergan,
1988; p. 84
Esta
significación no es homogénea ni se manifiesta en un solo campo porque las
exigencias que surgen de las necesidades, preocupaciones e interteses de los
sujetos concretos van haciendo surgir diferentes modos de operación consciente
e intencional y por tanto, diferentes campos de significación. La educación
tiene que ver mucho con el conocimiento, pero el conocimiento no es homogéneo
ni unidimensional. Existen distintos campos especializados de conocimiento y
entre ellos se encuentran dos modos muy destacados para los fines de este
trabajo que son: el modo del sentido común –al que llamaremos modo de la
experiencia en el sentido que definimos a los adultos como sujetos con
experiencia- y el modo de la teoría.
“El campo del
sentido común es el campo de las personas y de las cosas en sus relaciones con
nosotros. Es el universo visible habitado por parientes, amigos, conocidos,
conciudadanos y demás hombres. Llegamos a conocerlo, no aplicando ningún método
científico, sino a través de un proceso auto-correctivo de aprendizaje…”
Lonergan,
1988; p. 84
El campo
del sentido común tiene que ver con la manera en que conocemos y significamos
las cosas en sus relaciones con nosotros, con nuestra propia percepción y
subjetividad. Este campo representa un modo muy especializado del conocimiento
que tiene que ver con lo particular concreto y que busca siempre aplicaciones
prácticas, útiles, inmediatas. El campo del sentido común es indispensable para
vivir la vida cotidiana y para resolver los problemas que la vida laboral,
ciudadana, familiar, personal, etc. nos va presentando.
Pero este
campo no busca las relaciones entre los objetos o fenómenos ni persigue ver más
allá del aquí y ahora como lo hace el campo de la teoría que nace de la
exigencia sistemática y de universalización.
”La exigencia
sistemática no solamente plantea preguntas que el sentido común no puede
responder, sino que exige también un contexto par las respuestas a esas
preguntas…este contexto es la teoría, y los objetos a los cuales se refiere
están en el campo de la teoría…”
Lonergan,
1988; p. 85
Existe otro
campo de significación importante que es el campo de la teoría, el campo que
relaciona los objetivos entre sí y que tiene una visión de largo aliento y una
pretensión que trasciende la mera utilidad práctica y aspira al conocimiento
con fines de comprensión y explicación de los fenómenos y a sus implicaciones
humanas, éticas, ambientales, sociales, etc. en el sentido amplio.
El campo de
la teoría se preocupa por lo universal-concreto y no por los casos particulares
y busca generar juicios con relativa capacidad de generalización para la vida
humana global y no para el caso de una persona y una situación en particular.
“Existe
entonces, un campo del sentido común y un campo de la teoría. Para hablar de
ellos usamos diferentes lenguajes…”
Lonergan,
1988; p. 85
El campo
del sentido común y el campo de la teoría tienen métodos de construcción de
conocimiento que son distintos cualitativamente y tienen también lenguajes
distintos para expresar lo que se conoce.
Mientras el
campo del sentido común se expresa en lenguaje llano y de fácil comprensión
para todos, el campo de la teoría se expresa en lenguajes especializados y
técnicos, de acceso limitado solamente a quienes conocen de determinado campo.
Mientras
que el conocimiento del sentido común es indispensable para vivir la vida
cotidiana, el conocimiento teórico es indispensable para generar las
comprensiones y juicios sobre la realidad que brindan herramientas para generar
lo necesario –tangible e intangible- para promover el desarrollo –siempre
mezcla de progreso y declinación- de la humanidad como colectivo.
5.-La
propuesta metodológica: Del sentido común a la teoría
La
educación de adultos entendida como educación a lo largo de la vida tiene que
partir de la realidad del sujeto adulto como ser educando y como ser experimentado.
Esto significa que se tiene que construir la educación de adultos desde dos
pilares fundamentales: La convicción de que el sujeto adulto, como ser humano
es un sujeto en desarrollo y autoconstrucción en todas sus dimensiones aunque
tenga ya un camino andado en algunas de ellas y el sustento en la experiencia
del adulto como fuente de información, preguntas y modos de comprender,
interpretar y juzgar la realidad que han sido construidos en un largo proceso
de autocorrección que es imposible e indeseable desdeñar.
Por ello se
plantea como propuesta metodológica el camino que va “desde la experiencia
hacia la teoría”, es decir, en términos de lo expresado en el apartado
anterior, desde el sentido común hacia la teoría.
Se asume
que la mayoría de los adultos que van a continuar educándose tienen sobre todo
un vasto campo de desarrollo en el ámbito del conocimiento para resolver lo
particular concreto que se les presenta en el día a día de su profesión u
ocupación laboral y en la cotidianidad de su vida personal, familiar y
ciudadana. Es claro también que, sobre todo en el caso de adultos que han
tenido una formación profesional y más aún en los casos que han hecho algún
posgrado, tienen también un bagaje de conocimiento teórico, pero se asume que este
conocimiento teórico se ha ido volviendo más que nada conocimiento aplicado y
aplicable a lo particular concreto de un desempeño profesional y personal,
salvo en los casos de quienes tengan como desempeño profesional la
investigación o la vida académica.
El camino
entonces no puede ser desde la teoría desencarnada hacia los sujetos concebidos
como “tabula rasa” –que tampoco es el caso de los educandos niños o jóvenes
pero que es especialmente erróneo en el caso de los adultos que tienen una mayor capacidad de recuperación de esta
experiencia previa- en forma de una transmisión de contenidos de campos en los
que el adulto se va a especializar o de campos novedosos en los que se quiere
introducir.
El proceso
más eficaz será el que parta de la recuperación de la propia experiencia
acumulada, propicie el análisis y la sistematización de esta experiencia -a
través de la generación de preguntas, propuestas de articulación o relación,
cuestionamiento de las creencias previas-, promueva y presente autores y teorías
con las cuales iluminar esta experiencia recuperada y sistematizada y facilite
espacios de síntesis y conclusión que propicien la apropiación de lo aprendido
en este proceso, llevando al adulto a una reorientación de sus preocupaciones
que lo guíen hacia la búsqueda de lo unviersal-concreto y de lo que enriquece
la vida humana a más largo plazo, sin desdeñar un aterrizaje a la situación
particular concreta de un presente laboral o de práctica humana y ciudadana.
Desde la
mirada que relaciona los objetos del mundo con la propia experiencia subjetiva
hacia la mirada que relaciona –descubre o construye relaciones- de los diversos
objetos de la realidad entre sí, tratando de construir juicios objetivos, es
decir, juicios que se produzcan a partir de un ejercicio auténtico de la
subjetividad.
Un elemento
importante para esta transición es el ejercicio constante de la introspección,
es decir, del “caer en la cuenta” no solamente de los contenidos o temas que se
aprenden sino de las operaciones que se realizan para construir estos
aprendizajes.
De esta
manera, la educación de adultos vista como aprendizaje a lo largo de la vida
puede tener efectos mucho más eficaces y profundos en las personas a las que se
dirige, ayudándoles a construir una mejor y más profunda comprensión del mundo
en el que viven –y de las relaciones entre objetos y fenómenos que constituyen
este mundo- y una mejor y más profunda comprensión de su propio ser educando en
relación siempre con otros seres educandos. El fruto será un enriquecimiento de
la experiencia que llevará a una revaloración de la experiencia heredada y
simultáneamente a una constante crítica a esta experiencia que pueda convertir
la educación en un permanente descubrimiento que la hará siempre novedosa y
significativa.
Tenemos
entonces dos pilares: la educandidad y la experiencia acumulada, un camino: de
la recuperación y sistematización de la experiencia a la reconstrucción de
juicios sobre ella a partir de la iluminación que genere la teoría y un fruto:
la experiencia heredada que se enriquece y se vuelve descubrimiento al ser
puesta bajo el crisol de la crítica.
A través de
este proceso se estará construyendo una verdadera educación a lo largo de la
vida, más allá de los simples cursos de actualización o capacitación que
constituyen lo que sigue hoy prevaleciendo como “educación permanente”.
REFERENCIAS
Bruner, J.J. (s/f). “Educación a lo largo de
la vida: Exigencias de la sociedad del conocimiento”. Extractos del libro: “Educación e Internet ¿La próxima
revolución?”
(Tomado de: Revista de Educación. Ministerio
de Educación. Ed. Nº 308.)
http://www.chilecalifica.cl/prc/n-0-Educclv.doc
Consultado el 20 de abril de 2010.
Delors, J. (1999). La educación encierra un tesoro. Ed. UNESCO. México.
Fullat, O. (1992). Filosofías de la educación. Paideia.
Barcelona. Ediciones CEAC.
Lonergan, B. (1988). Método en
Teología. Ed. Sígueme. Salamanca.
Lonergan, B. (1999) Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Salamanca.
Ed. Sígueme-UIA México.Morin, E. (2003). El
Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid.
Ediciones Cátedra.
UNESCO. (2009). “El derecho de las personas a aprender a lo largo de la
vida” en: Educación para todos. Mercosur.
Tomado de: http://www.unesco.org.uy/educacion/es/areas-de
trabajo/educacion/temas/aprender-a-lo-largo-de-la-vida.html
Consultado el 20 de abril de 2010.
Varios autores. (2010. )Diccionario de la Real Academia de la lengua española. Versión en
línea: http://www.rae.es/rae.html Consultado el: 20 de abril de 2010.
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