*Ponencia presentada en el IX COngreso Nacional de Investigación educativa en 2007.
“El problema profundo e
incontrolable ahora
es el de una reforma de la humanidad
que
regeneraría cada uno de los siguientes
términos de la totalidad
individuo/sociedad/especie…
la
reforma de la sociedad (que comporta la reforma de la civilización),
la reforma del espíritu (que comporta la
reforma de la educación),
la reforma de la vida, la reforma ética”.
(Morin,
2005; p. 168)
El problema profundo de la educación
actual, más allá de los problemas prácticos (calidad, eficiencia,
competitividad, evaluación) que plantea el paradigma de modernización
tecnocrática, es el de la reforma del espíritu que contribuya, junto con la de
la sociedad y la de la vida, a la
reforma de la humanidad necesaria para la construcción de una sociedad-mundo
que nos lleve más allá de la “era de hierro planetaria” en la que nos
encontramos en nuestros tiempos de la globalización del mercado.
La búsqueda de esta reforma del
espíritu requiere, como dice Morin, de una profunda reforma del sistema
educativo, tarea llena de desafíos, pues
la educación es “parte del problema y no parte de la solución” de la crisis
mundial (Gorostiaga, 2000) , dado que el sistema educativo “está basado en la
separación: de los saberes, de las disciplinas, de las ciencias; produce mentes
incapaces de conectar los conocimientos, de reconocer los problemas globales
fundamentales y de apropiarse de los desafíos de la complejidad” (Morin, 2005;
p. 170).
Resulta evidente que esta reforma
profunda del sistema educativo para cumplir con su tarea humanizante, no puede
ser conducida por las meras exigencias pragmáticas de la visión tecnocrática
dominante, pues esta visión está también sustentada en la separación y la
simplificación.
Lo anterior muestra
la necesidad imperante de la filosofía de la educación como elemento orientador de este proceso de reforma
educativa. Puesto que solamente la visión filosófica tiene, por su propia
naturaleza, la capacidad de profundización, la visión de largo aliento, el
desapego de lo útil y lo inmediato y las herramientas metodológicas para
promover la articulación entre los elementos que la visión simplificadora del
sistema educativo actual mantiene dispersos.
Sin embargo, esta filosofía de la
educación capaz de cooperar en la orientación del proceso de reforma de la educación que
conduzca a la reforma del espíritu, necesita ser una filosofía renovada y
renovadora, una filosofía compleja de la educación, como aquí proponemos, a
partir del aporte de Morin (1981, 1997, 1999, 2003).
Porque la Filosofía ha sido
progresivamente marginada del campo educativo y esto tiene desde nuestro punto
de vista, dos causas fundamentales: por una parte, el proceso de consolidación
de las ciencias de la educación como disciplinas explicativas del campo, debido
a su posibilidad de demostración y “medición” empírica de los fenómenos
educativos y por otro lado, el proceso progresivo de imposición del paradigma
pragmático e inmediatista propio de la racionalidad tecnocrática economicista
que detenta el poder en el mundo actual.
Pero existe una tercera causa también relevante en este proceso de
marginación de lo filosófico. Esta tercera causa es atribuible a la Filosofía
misma porque tiene que ver con la visión simplificadora e hiperespecializada
que ha predominado en la reflexión filosófica y que ha ido produciendo una
especie de auto-asilamiento. Esta visión ha hecho que la Filosofía, encerrada
en sus propios temas, preguntas y debates cada vez más centrados en el detalle,
no haya podido establecer un diálogo sistemático, una articulación recursiva
con las ciencias de la educación y sus problemas, convirtiéndose en una filosofía
“acerca de la educación” –porque trata de aplicar los conceptos y teorías
filosóficas a lo educativo-, más que en una filosofía “de la educación”- una
reflexión filosófica surgida de y orientada hacia los problemas que plantean
los fenómenos educativos y su
comprensión teórica por las ciencias de la educación-.
Una muestra de esta visión
simplificadora y disyuntiva de la filosofía acerca de la educación es la
existencia de dos grandes corrientes de reflexión filosófica sobre lo educativo
que han coexistido sin encontrarse durante mucho tiempo.
a) La corriente que sustenta la visión filosófica de lo
educativo en lo antropológico, es decir, en el hecho de que todo sistema y proceso
educativo tiene en el fondo una visión de ser humano, tratando de desentrañarla
con las herramientas filosóficas disponibles. Esta primera corriente tiene por
lo regular una buena dosis de orientación ética –se pregunta sobre los valores
humanos que deben estar en el fondo de toda visión humana que sustente lo
educativo- y desde nuestro punto de vista es la corriente que ha guiado el
paradigma de la didáctica como visión explicativa de la educación.
b) La corriente que sustenta la
visión filosófica de lo educativo en lo epistemológico, es decir, en el hecho
de que todo sistema y proceso educativo tiene en el fondo una visión acerca del
conocimiento, tratando de reflexionar sobre las distintas nociones de
conocimiento que orientan a los distintos modelos educativos. Esta segunda
corriente tiene por lo general una orientación más encaminada a lo social –se
pregunta sobre las distintas concepciones del conocimiento con relación al tipo
de sociedad en la que se desarrolla cierto modelo educativo- y desde nuestra
interpretación, es la corriente que ha guiado al paradigma de la teoría
curricular como visión explicativa de la educación.
Estas dos grandes corrientes han
aportado elementos importantes para la comprensión del fenómeno educativo, pero
aisladas resultan insuficientes para convertirse en la guía de la reforma
educativa necesaria para generar la reforma del espíritu a la que se refiere
Morin. Para subsanar esta insuficiencia se requiere, más que la simple suma o
el diálogo entre ambas corrientes, la articulación en bucle de las principales
aproximaciones filosóficas al fenómeno educativo para generar una nueva
filosofía compleja.
Resulta indispensable la
articulación dialógica y recursiva de las aproximaciones
antropológica-ética-epistemológica-social para generar una filosofía compleja de
la
educación
que trascienda las filosofías simplificadoras acerca de la educación. La
articulación en bucle de estas cuatro aproximaciones implica la clara
conciencia de que estos cuatro elementos se relacionan de manera
complementaria, concurrente y antagónica
y que se influyen mutuamente, no de una manera lineal causa-efecto sino de
manera dialógica –circular de influencias mutuas- y recursiva –en la que todos
los factores son efecto al mismo tiempo que son causantes de los demás-.
De esta manera, una filosofía
compleja de la educación debe sustentarse en la convicción de que la visión
antropológica influye en y es influida por, la visión epistemológica, la visión
ética y la social; del mismo modo que la visión epistemológica incide en y es
modificada por, la visión antropológica, la visión ética y la social. Asimismo
toda perspectiva ética incide en y es influida por, la visión antropológica, la
visión episemológica y la visión social; como toda visión social está
determinada y a la vez influye en, la determinación de una visión antropológica,
de una visión epistemológica y de una visión ética.
Por otra parte, esta Filosofía
compleja tendrá que aproximarse al fenómeno educativo comprendiéndolo también
como un proceso complejo. Porque hasta ahora la aproximación predominante parece
también haber sido simplificadora o al menos parcial. La corriente
antropológico-ética se ha enfocado a la comprensión de lo educativo
entendiéndolo casi exclusivamente como lo que ocurre dentro de las aulas, es
decir, como el fruto de las prácticas educativas. Mientras tanto, la corriente
epistemológico-social se ha enfocado más hacia el análisis de lo educativo
desde la perspectiva de las estructuras organizativas, ubicando lo que ocurre
en el aula, dentro de esta perspectiva estructural.
Pero el fenómeno educativo tiene al
menos tres niveles principales de análisis que son inseparables y que también
se influyen mutuamente, de manera que es necesario articularlos también en
bucle para aproximarse a su comprensión desde una visión de complejidad. Este nuevo
bucle sería el siguiente:
prácticas educativas-estructuras
de organización-cultura educativa
Tenemos entonces un nuevo elemento a considerar hacia la
construcción de la filosofía compleja de la educación. Está constituido por las
prácticas educativas particulares, las estructuras organizativas que ordenan y
orientan los “ciclos de esquemas de recurrencia” (Lonergan, 1999) de operación
de los actores de la educación y la cultura educativa, es decir, “el conjunto
de significados y valores que determinan los modos de vivir” (ibid) el proceso
educativo. Llamaremos a este elemento: “estructura de actualización cooperativa
de la transformación educativa”
A partir de la
articulación en bucle de las cuatro aproximaciones filosóficas a las que
podemos considerar como “las cuatro dimensiones fundantes de lo educativo” a
esta estructura, se tendrá que generar un proceso y una metodología propias de
esta nueva filosofía, que analice también de manera compleja –sabiendo que sus
tres niveles están presentes y se influyen mutuamente de manera complementaria,
concurrente y antagónica- la “estructura de actualización cooperativa de la
trans-formación educativa”.
Tenemos entonces una doble estructura compleja que
constituiría el núcleo de la filosofía compleja de la educación, necesaria para
la reforma educativa orientada a la construcción de la sociedad-mundo que
“salve a la humanidad, realizándola”. (Morin, 2003).
Una doble estructura compleja porque
todos los niveles están retroactuando sobre los demás y porque todas las
dimensiones retroactúan sobre las otras, al mismo tiempo que todas las
dimensiones cruzan los tres niveles de transformación y los tres niveles de
transformación cruzan también las cuatro dimensiones fundantes de lo educativo.
De manera que:
-La visión sobre los sujetos de la
educación origina y es originada por la forma concreta en que operan las
prácticas educativas, por la manera en que se organiza el sistema educativo y
por la cultura educativa imperante.
-La visión social de la educación
origina y es originada por la forma concreta de las prácticas educativas, por
la manera en que está organizado el sistema educativo y por la cultura
educativa prevaleciente.
-La perspectiva ética de la
educación origina y es originada, por la manera en que se realizan las
prácticas educativas, por el modo en que se organiza el sistema educativo y por
la cultura educativa vigente.
-La perspectiva sobre el
conocimiento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, también origina y es originada, por las formas de práctica
educativa, por la organización del sistema educativo y por la cultura educativa
imperante.
De este modo, la reforma educativa
necesaria, tiene que contemplar la transformación progresiva y simultánea de
las cuatro dimensiones y los tres niveles de actualización, o, para decirlo de
un modo más preciso, la transformación de las cuatro dimensiones en los tres
niveles de actualización cooperativa, para que a partir de ese dinamismo se
pueda ir logrando progresivamente que una nueva visión del sujeto, una nueva
visión de la sociedad, una nueva perspectiva epistemológica y una nueva
concepción ética sustenten las prácticas, la organización y la cultura
educativa.
Esta sería la labor de la filosofía compleja de la educación que se tiene
que insertar de manera dinámica y renovadora en el corazón del campo educativo
para tratar de articular todos los
elementos, niveles y perspectivas que constituyen el gran flujo del
orden-desorden-organización de
lo educativo.
Tres serían las funciones centrales
de esta nueva filosofía compleja de la educación: la función dialéctica, la
función de desarrollo de fundamentos y la función de articulación dialógica.
La función dialéctica tendría que
ver con la progresiva y permanente tarea de análisis crítico de las distintas
“posiciones y contraposiciones” en lo educativo, es decir, con las distintas
visiones antropológicas, éticas, epistemológicas y sociales que se constituyen
en orientadoras del quehacer educativo, con los debates entre ellas y sus
elementos complementarios, concurrentes y antagónicos, para poder determinar
cuáles elementos contribuyen
auténticamente a la reforma del espíritu
y cuáles son elementos distorsionantes, producto de las visiones
utilitaristas e inmediatistas del paradigma tecnocrático.
La función de desarrollo de
fundamentos sería una función de talante creativo que implicaría el esfuerzo
progresivo y permanente, siempre inacabado y por ello siempre necesario, de
reflexión para la formulación de los elementos fundantes de la educación desde
las dimensiones básicas: antropológica, ética, epistemológica y social,
pensadas en conjunto. La reflexión sobre lo permanente y lo cambiante, sobre lo
estable y lo efímero, sobre lo profundo y lo superficial, sería la tarea de la
filosofía compleja de la educación en su función de desarrollo de fundamentos.
Finalmente, la función que podría
considerarse central para la nueva filosofía de la educación sería la función
de articulación dialógica. Esta función tendría varias dimensiones: en primer
lugar, la tarea de articulación dialógica entre las dimensiones básicas
antropológica, ética, epistemológica y social que sería una tarea constitutiva
de esta filosofía. En segundo lugar, la de articulación dialógica de estas
dimensiones con la estructura de actualización cooperativa de la
transformación, que sería la tarea vinculante entre la filosofía y su objeto de
reflexión.
Pero a partir de estas dos
dimensiones, la filosofía compleja de la educación tendría la tarea de
establecer una articulación entre las
distintas ciencias de la educación con sus problemas, conceptos,
descubrimientos empíricos y enfoques teóricos, construyendo caminos de diálogo
interdisciplinar entre ellas.
A través de esta articulación
interdisciplinar entre las ciencias de la educación guiada por la filosofía
compleja de la educación, se podría construir la articulación fundamental para la reforma de la educación, que es la
articulación entre las ciencias de la educación y la propia filosofía de la
educación. Esta función central podría conectar entonces la producción de
conocimiento teórico que a partir de la investigación empírica realizan las
distintas ciencias de lo educativo con la producción de conocimiento reflexivo
que a partir de la meta-reflexión crítica y deliberativa realiza la filosofía.
El establecimiento de esta
articulación dialógica produciría un nuevo bucle entre
ciencias de la educación-filosofía de la educación que podría generar las condiciones
para pasar de una filosofía acerca de la educación –la filosofía que piensa en
conceptos filosóficos y trata de
aplicarlos a lo educativo- a una auténtica filosofía de la educación –la
reflexión filosófica surgida a partir de los problemas de las ciencias de la educación e ilumina el
camino de búsqueda-, con lo que podría emprenderse el camino hacia una reforma de la educación guiada por la
reflexión filosófica y no por la prescripción tecnocrática.
Referencias.
Gorostiaga, X.
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Morin, E.
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