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Revista internacional de Ciencias Sociales y
Humanidades SOCIOTAM. U. Autónoma de Tamaulipas- UNAM. Vol. XVIII, no. 1.
Enero-junio 2008. México.
RESUMEN.
La sociedad contemporánea está
marcada por la ambigüedad. Es por ello que resulta pertinente analizar qué se
entiende por ambigüedad y cómo se puede plantear alguna alternativa para la
formación humana en la sociedad del conocimiento.
Se propone aquí que la salida a la
ambigüedad entendida como confusión o contraposición de visiones es el paso de
una perspectiva simplificadora a una de
complejidad. Entender la ambigüedad contemporánea desde la complejidad puede
conducirnos a la construcción de futuro
a partir del trabajo educativo que promueva la preparación para vivir en la
incertidumbre. Para ello se requiere de una reforma educativa profunda,
sustentada en que la educación es en sí misma un sistema complejo.
1.-AMBIGÜEDAD DEL
TÉRMINO AMBIGÜEDAD.
El “diccionario del español usual en México”, editado por
El Colegio de México (2002), plantea que ambigüedad es la “condición de lo que
es incierto o confuso, vaguedad o indecisión de una persona o de sus actos e
ideas” y que ambiguo es “lo que admite más de una interpretación o se refiere
indistintamente y al mismo tiempo, a dos o más cosas, aún contradictorias, por
lo que se considera incierto, vago o confuso…”
Si ambiguo es lo que admite más de una interpretación,
podemos arriesgarnos a pensar que la ambigüedad que caracteriza a la sociedad contemporánea
puede significar también varias cosas. Dos posibles interpretaciones, contrarias
al menos en los términos en que se expresan y analizan en los medios
intelectuales y en la sociedad en general en nuestros días son:
1).-Ambigüedad como crisis, decadencia, pérdida de certezas,
pérdida de valores, falta de rumbo, situación caótica, etc.
2).-Ambigüedad como transición histórica, cambio de
época, progreso respecto al pasado dogmático o rígidamente racionalista,
flexibilidad, apertura, tolerancia, emergencia de nuevos valores y sentidos de
vida.
Pero si tomamos por ambiguo, como también dice el
diccionario, lo que se refiere al mismo tiempo a dos o más cosas, aún
contradictorias, por lo que se considera incierto, vago o confuso, entonces
podemos pensar también que la ambigüedad contemporánea puede entenderse más que
como una disyuntiva entre decadencia o
progreso, como complejidad, que incluso puede contener ambas
interpretaciones y verlas no como excluyentes sino como coexistentes, en una dialéctica
o dialógica ineludible.
Como afirma Lonergan (1999), el desarrollo de la
humanidad, contra lo que prometió la modernidad, es siempre una mezcla compleja
de progreso y decadencia. El pensamiento del intelectual francés Edgar Morín (2003)
constituye también un sólido y contundente cuestionamiento a esta utopía
moderna del progreso lineal; la
perspectiva del pensamiento complejo tiene como sustento la afirmación de que
la realidad del cosmos, de la vida y del ser humano visto individual y
socialmente, es una mezcla de orden-desorden-organización articulados en un “bucle”
inseparable, de manera que es necesario superar la lógica de la disyunción y
empezar a pensar en términos de conjunción. Para fundamentar esta necesidad, Morín
(1995: p. 91) se apoya en la frase de Niels Bohr que afirma que “lo contrario de una idea profunda es otra
idea profunda”.
Esto quiere decir que el término
ambigüedad contemporánea puede entenderse también como complejidad
contemporánea. En este tercer enfoque vamos a ubicar la propuesta de este
artículo, asumiendo que cada época ha tenido su propia complejidad aunque
estemos en un contexto mundial que tiene este rasgo como una característica
definitoria. Se tratará de evitar los extremos triunfalista o catastrofista,
propios de una visión simplificadora de la realidad, para señalar como punto de partida algunos
rasgos particulares de la ambigüedad de nuestro tiempo vistos específicamente
desde el ángulo de los desafíos para la educación actual para proponer la
visión de complejidad y el ejercicio del pensamiento complejo como un camino
viable y pertinente para aproximarnos a la comprensión y progresiva solución de
los problemas que estos desafíos están planteando mediante una profunda
“reforma del espíritu” (Morín, 2000) que tiene que ser guiada por un sistema
educativo reformado.
Si intentamos pensar gráficamente la relación entre las
dos acepciones del término ambigüedad descritos líneas arriba, podríamos decir
que la complejidad contemporánea incluye como un elemento central y
definitorio, a la incertidumbre. “El futuro se llama incertidumbre”, señala Morín
(2006) y si como es evidente, la educación debe preparar para el futuro,
tenemos entonces que asumir en el mundo de la educación, que la reforma del
sistema educativo tiene en primer lugar que dar el paso enorme que se requiere
para formar a los educandos para ser capaces de vivir en la incertidumbre, de
construirse y construir futuro en un contexto donde no existen las certezas.
Este es quizá el desafío fundamental para la formación humana en la sociedad de
la información o “sociedad del conocimiento”, un reto que exige la
transformación del sistema educativo desde sus fundamentos hasta sus prácticas
y estructuras cotidianas, pues la concepción misma del educar y todas sus
concreciones teóricas, metodológicas, prácticas, normativas e institucionales
están fundadas en certezas y verdades sólidas e incuestionables.
La reforma de la educación desde sus fundamentos para
lograr un nuevo sistema educativo que prepare para la incertidumbre que
caracteriza a nuestra sociedad contemporánea marcada por el signo de la
ambigüedad, tiene que partir de la transición de un pensamiento simplificador,
sustentado en la lógica disyuntiva –que usa la “o” para plantear alternativas
entre verdades distintas- a una lógica de conjunción –que usa la “y” para
enfatizar la coexistencia y validez simultánea de verdades concurrentes,
complementarias o aún contradictorias-.
Este es el primer reto para una nueva aproximación
universitaria al fenómeno de la complejidad contemporánea: cambiar el
pensamiento simplificador dominante en la civilización occidental por un
pensamiento complejo. El cambio no es nada fácil porque implica una ruptura
epistemológica, un cambio radical de los marcos de análisis en los que muchas
generaciones hemos sido formadas y una
reestructuración de la mirada con la que nos aproximamos a la realidad. Esto
supone un cambio cultural profundo que reta en la práctica aún a los académicos
que se pronuncian a favor de la complejidad y el pensamiento complejo en el
discurso teórico.
1.-EDUCACIÓN Y
COMPLEJIDAD.
En su libro: “Educación y
sociedad. Los retos del año 2000”, Lesourne (1998) plantea la complejidad
intrínseca de todo sistema educativo y la necesidad derivada de esta naturaleza
compleja de la educación, de transformar los marcos de análisis del hecho
educativo de la visión sustentada en la simplificación a la visión holística
que intenta aproximarse al estudio de los fenómenos educativos teniendo una
perspectiva que contempla la multiplicidad de factores intervinientes y las
relaciones e influencias retroactivas y recursivas que se dan entre todos estos
factores.
En este análisis de la reforma educativa francesa, se
señalan algunas de las principales fuentes de complejidad de la educación:
a.-De los contenidos
pedagógicos:
La primera fuente de complejidad que enfrentamos al
tratar de analizar los procesos educativos es la relativa a los contenidos
pedagógicos. Ya Lonergan en sus conferencias de Cincinatti en 1956 compiladas
en un libro titulado “Filosofía de la educación” (1998) señalaba como uno de
los problemas centrales para pensar la educación contemporánea el de “los
nuevos aprendizajes” y al hablar de ellos subrayaba la enorme cantidad de
información que se genera por el acelerado desarrollo de las ciencias, la
vertiginosa dinámica de cambio en los conocimientos de todas las disciplinas y
la enorme desarticulación y dispersión de los saberes.
La educación contemporánea enfrenta como nunca esta
complejidad derivada de los contenidos a enseñar. La tensión entre cantidad de
contenidos y aprendizaje de calidad, entre amplitud en las perspectivas y
profundidad en la comprensión, entre la inclusión de nuevas disciplinas
necesarias para vivir en el mundo contemporáneo y continuidad de disciplinas y
contenidos de la herencia histórica y cultural, la tensión entre conocimiento
teórico y conocimiento práctico y aplicado, etc. están presentes en todos los
procesos de definición, diseño, instrumentación y evaluación curricular. El
caso más reciente donde se ha manifestado claramente esta complejidad de los
contenidos ha sido la Reforma curricular de la escuela secundaria que se
realizó en el sexenio pasado y en la que la “RIES” (Reforma integral de la
escuela secundaria) fue el blanco de muchas polémicas y discusiones desde los
gremios profesionales –sobre todo el de los historiadores- y magisteriales, y
después de un proceso de consulta y revisión terminó en la instrumentación de
la “RES” (reforma de la escuela secundaria) que inició en el ciclo escolar
2006-2007.
Por otra parte encontramos el problema de la dispersión
de los contenidos. Los currículos escolares y universitarios siguen siendo en
su mayoría currículos diseñados en torno a disciplinas separadas que convierten
el aprendizaje en un proceso dividido y desintegrado. El reto de la
interdisciplina y la transdisciplina que plantean Morin (1999) para apuntar
hacia una comprensión más completa y compleja de la realidad sigue estando
presente y no está siendo abordado con suficiente decisión por parte de los
responsables de la orientación del sistema educativo.
b.-Relación pedagógica:
La segunda fuente de complejidad tiene que ver con la
relación pedagógica. Si complejo es, como afirma Morin (2006): “lo que está
tejido junto”, es decir, lo que contiene una multiplicidad de elementos en
relación, el fenómeno educativo es complejo por su naturaleza instrínsecamente
intersubjetiva. En el ya clásico estudio de Jackson: “La vida en las aulas”
(1968), se documenta que en un día normal de clases existen más de 2000 eventos
de intercambio entre el profesor y los alumnos. Este es un ejemplo muy
ilustrativo de la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que es el
centro del proceso educativo.
Esta complejidad relativa a la relación pedagógica
resulta más evidente si consideramos que, como afirma toda la literatura al
respecto, se trata de un intercambio no solamente de tipo intelectual en el que
se transmiten ideas de un profesor a un grupo de alumnos, sino de una relación
humana que tiene múltiples dimensiones. Un profesor comunica conocimientos pero
también comunica un método de construcción de conocimientos y además comunica
su propia persona (afirma Meneses; 1991). Fierro et al (1999), definen y
estudian en procesos de investigación-acción con grupos de profesores, diversas
dimensiones de la práctica docente adicionales a la dimensión didáctica, como
son la dimensión social, la dimensión personal, la dimensión valoral y la
dimensión institucional. Todas estas dimensiones se reflejan e inciden en la
relación pedagógica.
En la educación de nuestros días, parecen coexistir según
lo reportado por grupos de docentes en procesos de recuperación de su práctica
cotidiana a partir de un método reflexivo sustentado en el enfoque de Lonergan
(López Calva, 2001) básicamente relaciones pedagógicas marcadas por un
autoritarismo paternalista y relaciones pedagógicas caracterizadas por un
amiguismo pseudodemocrático, frente a tímidas o marginales búsquedas de diálogo
realmente constructivo y humanizante.
El signo de la relación pedagógica en nuestra educación
parece caber en tres categorías, desde esta experiencia declarada por los
profesores: la relación de temor, la relación de dependencia y la relación de
codependencia.
La primera relación la constituye una visión tradicional
de la autoridad del docente en la que el profesor impone el control del proceso
con base en el saber y el poder más que el estudiante. Fierro y Carbajal (2003)
documentan que la mayoría de los profesores transmiten valores heterónomos y
formales de manera impuesta en la educación básica. La segunda relación se
construye a partir de la visión también heredada históricamente, del profesor
como guía, tutor o modelo y se manifiesta en un paternalismo en que el
profesor, al mismo tiempo que impone su autoridad, trata el estudiante como
inferior, como alguien que no sabe y no puede y por tanto necesita ser ayudado,
guiado, iluminado, etc. (cfr. Stevens: en Lafarga, 1997). La tercera relación
nace a partir de las exigencias de democratización, diálogo, trato igualitario
y centralidad del estudiante, que se ve fuertemente reforzada con una cultura
que exagera hasta el extremo la idea de lo “políticamente correcto” en la
ambigüedad contemporánea, según la cual no se puede violentar al educando ni
imponerle nada porque supuestamente “se violarían sus derechos humanos”. Esto
genera una relación de codependencia y amiguismo en la que el centro es la
preocupación por el ambiente de relación y el afecto, más que por el
cumplimiento de metas y responsabilidades o el trabajo con disciplina.
c.-Sentido del acto pedagógico:
La tercera fuente de complejidad está en el sentido del
acto pedagógico y se aprecia en que los procesos educativos inmersos en la
ambigüedad contemporánea están cruzados por la vivencia de un mundo en el que
no hay suficiente distinción en el mundo de los valores como para saber qué es
mejor o qué es realmente bueno o constructivo en los procesos pedagógicos por
el relativismo moral en el que nos encontramos (Rojas, 2001), dentro de un
mundo marcado por el “miedo líquido” que analiza Bauman (2007) como rasgo característico
de la sociedad contemporánea, fruto de la incertidumbre del futuro que ya se ha
señalado.
El sentido del acto pedagógico tiene que ver con el
sentido de la existencia humana y de la historia de la humanidad. Ante un
horizonte en el que no existe claridad sobre este sentido de la existencia
individual y del devenir colectivo, es natural encontrar una crisis de sentido
en el acto pedagógico. ¿Para qué educar en el mundo actual que no tiene
certezas ni utopías humanas y sociales? La respuesta parece estar nuevamente en
la complejidad: el sentido del acto pedagógico en la ambigüedad contemporánea
solamente podrá ser encontrado si se realiza un viraje para educar en y para la
incertidumbre que es el signo de los tiempos y si se asume la convicción de que
se tiene que educar para la construcción progresiva de un mundo mejor, porque
como dice Morín (2000; p. 89): “La renuncia al mejor de los mundos no significa
la renuncia a un mundo mejor”.
d.-Los medios
pedagógicos:
La cuarta fuente de complejidad, que es la de los medios
pedagógicos. Esta consiste en la
coexistencia en los procesos educativos de nuestros días, de tecnologías de
información y comunicación cada vez más necesarias y obligadas por el entorno,
sobre todo por demanda de nuestros estudiantes con la cultura pretecnológica y
aún en muchos casos antitecnológica de nuestros educadores.
Esta complejidad nos hace enfrentar diariamente, a una
cultura docente centrada fuertemente en el discurso del profesor, en la cultura
de la palabra hablada o impresa, que implica procesos lineales de pensamiento y
comprensión, necesidad de responder a un estímulo a la vez, orden riguroso y
noción de realidad como tangible y concreta con una cultura estudiantil que no
es lineal sino que responde a proceso de hipertextualidad, se centra sobre todo
en la imagen, está poco habituada y motivada frente a la palabra impresa, que
responde a múltiples estímulos simultáneos y que concibe la realidad como
virtual, no necesariamente tangible.
Marqués (2000) señala algunas de las funciones actuales
de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación: medio de expresión, canal de comunicación, instrumento para procesar información, instrumento para la gestión, herramienta de diagnóstico, medio didáctico, contenido curricular, etc.
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El mismo autor señala sin
embargo la necesidad de familiarizar a los alumnos y a los docentes con estas
herramientas, dado que no existe una cultura adecuada de su uso educativo,
sobre todo entre el profesorado y se tiene además en general una carencia de
apoyo por parte de los centros educativos (el estudio está hecho en España pero
sin duda esta situación es aún más grave en México) para una adecuada
instrumentación de las TIC en los centros educativos a través de una buena
coordinación de esta área de relevancia cada vez más alta para la formación de
los educandos en la sociedad del conocimiento.
La visión simplificadora se concentra simplemente en
alabar ciegamente el uso de las nuevas tecnologías en las aulas y proclamarlas
la solución definitiva para la formación humana en la sociedad del conocimiento
ignorando las limitaciones y problemas que conlleva su uso educativo y que son
señaladas por el autor ya citado, o bien por una postura de oposición ciega y
resistencia a su incorporación en la educación por el profesorado educado en
otra cultura que ve estas herramientas como una amenaza y un medio de
deshumanización en la escuela.
La visión de complejidad tendría que ver las TIC en el
contexto global del sistema educativo y ponderar sus ventajas y sus
limitaciones, para poder construir alternativas auténticamente educativas y
humanamente formativas, para responder al desafío de formar seres humanos en un
mundo marcado por la información.
e.-El sujeto de la
Pedagogía:
La quinta fuente
de complejidad es la del sujeto de la Pedagogía. El ser humano tiene que ser
leído en clave de misterio y no de problema, puesto que su comprensión conlleva
siempre nuevas preguntas y no tiene una solución universal y definitiva, dice
Marcel (2002). El ser humano es una conjunción de “trinidades”:
individuo-sociedad-especie, cerebro-mente-cultura, razón-pasión-pulsión, dice Morín
(2003). El sujeto humano está constituido por un conjunto complejo de
operaciones recurrentes y relacionadas entre sí que producen resultados
acumulativos y progresivos y que están sujetos siempre a nuevas
diferenciaciones e integraciones dice Lonergan (1988). El ser humano no es
educable como los animales sino educando, pues nunca termina de formarse a lo
largo de su vida, dice Fullat (1992). De este modo, se puede ver que una fuente
central de complejidad de la educación es que se trata de un proceso para
formar al ser humano y el ser humano es un ser intrínsecamente complejo.
Una dimensión de
la complejidad humana es la relativa a la historicidad y el “imprinting
cultural” (Morín, 2001). Existe un dicho entre los educadores que plantea que
los problemas educativos actuales se deben a que se tienen “profesores del siglo XX, Alumnos del siglo
XXI y contenidos del siglo XIX”, es decir, que coexisten en el sistema
educativo sujetos que provienen de culturas, mentalidades y momentos históricos
distintos.
Esto nos puede ayudar a caracterizar la complejidad de
los sujetos de la educación en el contexto mexicano actual. Porque mientras los
educadores, directivos, Investigadores
y demás actores que trabajan en el mundo educativo del lado de los
profesionales son personas educadas en un mundo con valores sólidos,
identidades fuertes, en el mundo de las utopías y metarrelatos, capaces y
exigidos a establecer compromisos de futuro y preocupados por la ética, los
educandos son personas del siglo XXI, nacidas en un mundo sin utopías ni
metarrelatos, sin una educación en valores o creencias sólidas porque no
existen ya en el mundo, sin capacidad para establecer compromisos de futuro,
acostumbrados y viviendo identidades débiles, preocupados por la estética
(Mardones, 1988), centrados en lo afectivo, capaces de disfrutar, cosa negada
en la época de los adultos de hoy por “pecaminoso” (mucho más centrada en el
deber que en el querer o el vivir).
La alternativa para comprender y
enfrentar la complejidad en esta dimensión de los sujetos de la educación
actual es sin duda la de una visión holística que intente poner en diálogo y
explicar las relaciones entre estos sujetos formados en contextos
socio-culturales tan distintos, lo que hace que la barrera generacional sea hoy
mucho más amplia que en otros tiempos.
f.-La sociedad en la que se
educa:
La sociedad es un ser de “tercer
tipo”, dice Morín (1997) y por estar constituida por sujetos humanos complejos
constituye un sistema extremadamente complejo en sí mismo, que como todo
sistema, es a la vez mucho más y mucho menos que la suma de sus componentes
individuales y tiene a cada individuo impreso en el todo pero está también
impresa como todo en cada individuo que la compone.
Gorostiaga (2000) caracteriza la
complejidad de la sociedad contemporánea
en la que se educa, como una compleja coexistencia, confusa e
indiferenciada, de la visión geopolítica superviviente, la visión geoeconómica
dominante y la visión geocultural emergente.
En efecto, según este autor, nos
encontramos en una sociedad en la que la visión geopolítica, que tuvo su clímax
en las décadas de los 70 y 80 del siglo pasado, no acaba de dejar su papel
protagónico y aún muestra signos de resurgimiento en algunos países del mundo
sobre todo del sur. Una visión centrada en la comprensión y guía del mundo a
partir del ejercicio y permanencia en el poder basado en el convencimiento de
las grandes mayorías que sigue aún teniendo un peso específico importante.
Pero al mismo tiempo y de manera
terriblemente influyente, nos encontramos hoy con el dominio mundial de la
visión geoeconómica, que explica y orienta al mundo sustentada en el tener, que
en una sociedad del conocimiento como la actual, este tener tiene una base de
sustentación en el saber –por ejemplo, lo que legitima hoy a un gobernante es
su conocimiento (egresados de Harvard o Yale), sobre todo del funcionamiento de
la economía y la base para la toma de decisiones es fundamentalmente basada en
datos macroeconómicos- y su finalidad en la acumulación de información y la
especulación del capital.
Por otra parte, de manera aún
marginal y poco poderosa, enfrentada a la geoeconomía dominante y a la
geopolítica superviviente que intenta regresar, encontramos una visión
emergente geocultural que surge del acercamiento a la vivencia de la pluralidad
y la multiculturalidad que nos ha brindado la globalización y que aporta un
marco de análisis y orientación del mundo a partir del significar y valorar
humanos, que se sustenta en el diálogo y la tolerancia entre todas las culturas
del planeta.
Tres explicaciones distintas, tres
maneras de aproximarse a la realidad social, tres modos de estar en el mundo
que coexisten hoy y que sin duda cruzan el escenario de nuestros procesos
educativos y marcan los debates y conflictos que se viven en esta dimensión de
lo educativo.
2.-INTERPRETACIONES: EL CAMBIO DE PERSPECTIVA.
“El
futuro ya no es lo que era antes” dice el ex-embajador de Bolivia ante la
Organización de las Naciones Unidas (ONU) (Fernández, 1998). Este es un hecho
indudable que puede ser leído de distintas maneras por los estudiosos de la
sociedad y del ser humano y por los mismos protagonistas cotidianos de este
nuevo escenario distinto a los precedentes.
Por una parte, nos encontramos ante
quienes ven este contexto como una crisis civilizatoria o crisis de futuro –o
más aún “choque de civilizaciones”, como lo plantea Huntington (1996)- y por
otra, con quienes desde una visión más optimista, explican la realidad actual
como un cambio de época (Gorostiaga, 1995).
Esta crisis de futuro se manifiesta
en el ámbito económico en el que por primera vez en la historia, existen
millones de pobres que ya no hacen falta en el mundo, ni siquiera para ser
explotados (cfr. Forrester, 1997;
Cortina, 2003). Se expresa además de esta crisis de empobrecimiento
creciente en una crisis política enmarcada en la debilidad de los estados
nacionales y los problemas crecientes que enfrentan las democracias en el
mundo. Simultáneamente también, se vive una profunda crisis cultural reflejada en
un cambio radical y confuso de valores que sustentaban a la sociedad, un
debilitamiento de las identidades y una pérdida en muchos seres y grupos
humanos del enfoque hacia el sentido de la vida (Rojas, 2000) producto del
miedo que causa esta situación de incertidumbre individual y colectiva que define
el mundo actual (Bauman, 2007).
La idea de cambio de época puede
explicar estas crisis globales por explicar esta crisis como una etapa de
transición histórica entre dos momentos de la humanidad y por tanto, una etapa
en la que la vieja época no acaba de morir y la nueva no termina de nacer. Este
cambio de época puede verse en el surgimiento de nuevas dimensiones de
conciencia en la humanidad: la conciencia ecológica emergente, la conciencia de
los derechos humanos, la creciente solidaridad internacional frente a tragedias
ocasionadas por fenómenos naturales o
ante conflictos políticos y militares causados por la nueva realidad del mundo
unipolar (la invasión a Irak, por ejemplo), la emergencia del enfoque de género
y la conciencia de la equidad de género en cada vez más esferas de la vida
social o el surgimiento constatable bajo el indiferenciado nombre de “new age”,
de nuevas búsquedas espirituales de sentido
y relación con la trascendencia.
¿Decadencia o renacimiento? Podríamos
preguntarnos como lo hace Anaya (1995),
porque esta nueva realidad se puede leer como una época de declinación
de la humanidad manifiesta en los rasgos ya citados o explicarse como una
transición con los rasgos también ya descritos. Baste un ejemplo: el
debilitamiento de las identidades puede verse, tanto como una manifestación
decadente de la crisis humana, como de manera positiva, como la posibilidad de
transitar al establecimiento del diálogo intercultural, interreligioso,
interdisciplinar, interideológico, intergenérico, etc. La ambigüedad contemporánea
genera estas dos posibles lecturas opuestas. La visión de complejidad tendría
que tratar de descubrir “la verdad profunda” que se encuentra en cada una de
ellas y el modo en que ambas son verdaderas simultáneamente y se influyen
mutuamente configurando una realidad que impacta al sistema educativo y a la formación
humana de las nuevas generaciones en esta sociedad del conocimiento.
En el ámbito de la geoeconomía
dominante, nos encontramos hoy ante dos posturas extremas: la de los
globalifóbicos que se manifiestan en abierta y radical oposición a la globalización
tal como está siendo vivida hoy día, con énfasis quasiexclusivos en la economía
y los mercados –la preeminencia del “ala de dominación y explotación de la
globalización” como la llama Morín (2003),
y por otra parte, con la visión que podríamos llamar “globalifílica”,
encarnada en los defensores del llamado “pensamiento único” y en los
entusiastas promotores de las bondades de la economía de mercado y de la
apertura comercial indiscriminada.
Los defensores del sistema, se sustentan
en la visión filosófica del liberalismo individualista que dio origen al
capitalismo y en la visión ética del individualismo posesivo (Cortina, 2003) que
defiende por encima de todo, el derecho individual a la propiedad y al
usufructo de los talentos y el trabajo personal. Esta visión pugna por un
sistema basado en la competitividad, en la competencia de los seres humanos y
las instituciones y países entre sí, para generar progreso.
Los globalifóbicos por el contrario,
se sustentan en posturas filosóficas críticas, manifiestas en nuestro
continente en la llamada “Filosofía de la liberación” acuñada por Dussel (2004)
y otros, con una visión más bien comunitarista o aún colectivista del trabajo y
de las propiedades, sustentada en la cooperación más que en la competencia.
Complejidad contemporánea: Como
afirmábamos al inicio, tal parece que el asunto no es de disyunción sino de
conjunción y que no se puede comprender la realidad actual, la ambigüedad
contemporánea, si no es desde una perspectiva de complejidad. (Morín, 2001)
Un acercamiento que esté a la altura
de nuestros tiempos, tiene que analizar la relación ser
humano-sociedad-educación, desde una visión de complejidad.
Lo anterior implica, siguiendo a Morín
(2003), entender al ser humano desde las “trinidades”: individuo-sociedad-especie
y cerebro-mente-cultura, como homo sapiens, al mismo tiempo que como homo
demens y comprender, como plantea el mismo autor, que en el desarrollo
histórico sapiens ha aportado a demens y demens ha aportado a sapiens, que no
puede haber desarrollo sin la dimensión racional de los humanos, pero tampoco
puede haberlo sin una buena dosis de locura y sueño. Aplicando esta perspectiva
a la educación, Freire (2000) afirmaba que el educador debería ser “sanamente
loco” y “locamente sano”, en el entendido de que la mera locura no construye educación
auténtica, pero tampoco la sola salud o la racionalidad cerrada.
Una implicación adicional de la
visión de complejidad en la comprensión del hecho educativo tiene que ver con entender
a la sociedad desde la tensión fundamental planteada también por Morín (2003)
de “obedecer a la vida y guiar la vida”: caer en la cuenta del funcionamiento
de la vida desde lo dado en la naturaleza y el universo, pero al mismo tiempo,
cumplir con el reto de continuar la hominización construyendo humanización.
Esto implica comprender al mundo desde la visión de patria común –la “tierra
patria” (Morín, 1993)- y comprometerse en la búsqueda permanente de una ética
de la comprensión humana, de una ética planetaria que nos acerque como seres
humanos a la construcción de la justicia como fundamento y condición de
posibilidad de la felicidad (Cortina, 2003).
La introducción de la visión de
complejidad conlleva también la necesidad de comprender la educación como un
proceso humano instituido que es al mismo tiempo reproductor del statu quo y
transformador de la realidad social imperante y que tiene que ser comprendido
en su dimensión integral, vista sintéticamente desde el esquema de Fullat
(2004): como conjunción de Physis, Polis y Ruah, es decir, de procesos de
maduración bio-psicológica, procesos de socialización y procesos de liberación
del misterio de lo humano en cada realidad concreta.
Una última
consideración consiste en que el cambio de mirada pedagógica desde la perspectiva
simplificadora hacia la visión de pensamiento complejo, conduce a un viraje
radical que invita a buscar las respuestas a los retos de la ambigüedad
contemporánea en el futuro y no en modelos del pasado o en la visión
inmediatista y pragmática del contexto de la globalización actual.
La respuesta no puede estar en anclarnos en el presente y
cantar las glorias del sistema mundial vigente que está generando pobreza, exclusión,
violencia, confusión, falta de sentido, etc. pero tampoco puede provenir del regreso
al pasado de las grandes utopías sociales, porque como dice la periodista
española Rosa Montero en un artículo publicado en El País Semanal: “Cada utopía
lleva un infierno en las entrañas”.
La auténtica respuesta y sobre todo, la auténtica
respuesta universitaria para la comprensión y respuesta a la realidad de la
ambigüedad contemporánea, tiene que construirse desde la realidad misma, desde
el análisis riguroso del estado actual del mundo pero tomado no como criterio
último sino como punto de partida para emprender la construcción de una mejor
realidad a partir de un proyecto de futuro común, sustentado en la visión
geocultural y en la genuina aspiración hacia una sociedad progresivamente más
justa, fraterna, humana y libre.
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