*Artículo de 2008, publicado en la revista Acequias de la UIA Laguna.
1.-La apestosa cosecha: La práctica docente contra
el desarrollo humano.
Kindergarten
“Eso: jardines,
donde cultivan y podan,
siembran niños.
Con elíxires suaves
Los riegan y rocían,
O los abonan
Con maternos poemitas y canciones
De tierno fusto rosa
O tornasol.
¿Y para qué, preciosas jardineras?
Contémplese a la espalda
Y al futuro,
La apestosa cosecha.”
Eduardo Lizalde.
La apestosa cosecha
de estos jardínes donde siembran niños, donde cultivamos y podamos niños es
este mundo en crisis, esta humanidad en crisis, esta época que parece estar
exigiendo un cambio porque no solamente no nos gusta sino que nos está llevando
a la autodestrucción como individuos, como sociedades, como especie. (Cfr.
Morin, 1999).
La apestosa cosecha
es un ser humano ocupado en comprar y consumir, una sociedad injusta, desigual
y regida por el tener y el poder, una cultura de la muerte, una especie en
peligro de muerte.
Si bien es cierto que
no toda la culpa es de la educación formal o escolarizada, que no todo el peso
de este proceso de declinación es fruto de esos jardines donde se cultivan
niños, no podemos negar que en una alta proporción la sociedad es el producto
de su educación. Es por ello que con buena dosis de razón, la sociedad actual
está exigiendo que la escuela se transforme y que contribuya a la construcción
de un ser humano nuevo y distinto que pueda afrontar los retos de este mundo
globalizado en lo económico y lo tecnológico pero cada vez más aislado en lo
humano y fragmentado en lo social.
Transformar la
educación es un reto que trasciende lo que sucede en el aula y tiene que llegar
al nivel de las estructuras institucionales y al sistema educativo en general,
logrando además un cambio en los significados sociales acerca del hecho
educativo. Sin embargo, no puede haber revolución educativa real si no se parte
del aula y se llega al aula. Es por ello que el presente trabajo tiene como finalidad desarrollar una
reflexión sobre la práctica docente en relación al desarrollo humano. Se
abordará en él, solamente el nivel del
salón de clases y la relación pedagógica dentro de este espacio, en el que como
bien dicen muchos autores, sucede lo verdaderamente importante de la educación.
Una auténtica
transformación educativa tiene que realizarse si se quiere cambiar esa apestosa
cosecha. Esa transformación debe partir de una genuina, profunda y radical
TRANS-formación docente que refleje en el aula un auténtico compromiso
educador, que quiere decir, un auténtico compromiso con el desarrollo humano de
los educandos.
Una práctica docente
que no busque explícitamente este desarrollo humano es una práctica docente que
aún sin quererlo, se va volviendo en un elemento en contra del desarrollo
humano. Ninguna docencia es neutral ni aséptica, toda docencia tiene implícita
una noción de ser humano y de sociedad y parece ser que la docencia que vivimos
en nuestros días es el resultado de un proceso progresivo de tecnificación y
búsqueda de eficiencia que ha ido olvidando que el centro de la educación es el
sujeto humano en desarrollo.
Ninguna época había
sido tan insistente en la profesionalización de los docentes, en ningún tiempo
se había tenido tanta información sobre métodos, técnicas didácticas, formas de
planeación y evaluación, medios audiovisuales o impresos, técnicas grupales,
etc. Sin embargo, parece ser que en esta época preocupada por la profesionalización
y la eficiencia de los procesos docentes, la práctica docente se está volviendo
una práctica enajenante que bloquealos procesos de desarrollo humano porque
comunica a los educandos una noción de ser humano truncado, la noción de un
homo economicus nacido para producir y consumir sin un sentido más amplio para
la vida.
Algunos principios de
esta docencia contra el desarrollo humano parecen ser los siguientes:
-Entre más mejor: La
idea de que una educación de calidad es una educación que llena de más
conceptos a los estudiantes.
-Cuanto antes mejor:
La prisa de la vida se refleja en la escuela donde las escuelas compiten en un
mercado que les exige que los niños aprendan más rápido más cosas, sin importar
sus ritmos de desarrollo ni el cuidado de dimensiones humanas básicas.
-Mejor el ruido que
las nueces: La era de la publicidad y la mercadotecnia, el mundo de los medios
se refleja en una cultura escolar que busca más los aprendizajes espectaculares
aunque no sean profundos o pertinentes.
2.-Vino el patrón y nos dejó su niño: La práctica
docente como reproducción de modelos
¿humanos?.
Kindergarten.
“Vino el patrón y nos dejó su niño
casi tres horas nos dejó su niño.
Indefenso, sonriente, millonario,
Un angelito gordo y sin palabras.
Lo sentamos allí frente a la máquina
Y él se puso a romper su patrimonio.
Como un experto desgarró la cinta
Y le gustaron efes y paréntesis.
Nosotros, satisfechos como tías,
Lo dejamos hacer. Después de todo,
Sólo dice “papá”. El año que viene
dirá estadespedido y noseaidiota.”
Mario Benedetti.
La escuela y los
maestros no son totalmente responsables de ir caminando hacia esta docencia
contra el desarrollo humano. El mundo en que nos ha tocado vivir empuja al
sistema educativo hacia estas exigencias de cantidad, velocidad e impacto que
impiden muchas veces la calidad, la profundidad y el sentido de la educación
que reciben concretamente los niños y los jóvenes.
Como bien han
estudiado algunos sociólogos de la educación (cfr. Bordieu y Passeron,1977)
cada sociedad y más concretamente, los grupos dominantes de cada sociedad van
imponiendo sus intereses y sus significados al sistema educativo que cumple una
función de reproducción del status quo. La escuela tiene como función
reproducir las estructuras sociales vigentes y por tanto, los modelos de hombre
y de sociedad que están legitimados en cada momento histórico. Por eso el
“patrón” deja a su hijo en la escuela para que la escuela lo deje hacer y le
enseñe a decir “estadespedido y noseaidiota” mientras que el empleado, el
subordinado deja a su hijo en otra escuela para que aprenda a decir “siseñor y
comousteddiga”.
Se puede decir que
desde esta perspectiva, la práctica docente que aquí se ha llamado contraria al
desarrollo humano está cumpliendo con su misión de desarrollar al ser humano, a
un tipo concreto y exigido de ser humano que corresponde al modelo de ser
humano vigente. ¿Entonces, dónde está el problema?
El problema está en
que la educación no puede conformarse con este papel de maquiladora de piezas
para la maquinaria del mercado global. Este es el papel que parecen querer
asignarle muchos pero cabría preguntarse: ¿Es este modelo de ser humano,
realmente humano? ¿Debe la educación conformarse con adaptar al educando al
mundo o debe luchar por ir adaptando al mundo para que sea un mundo más
propicio para la humanización? ¿La educación forma para la realidad tal como es
o debería buscar la formación para el mundo que quisiéramos construir? En
última instancia: ¿Existe un modelo de ser humano conforme al cual educar? ¿Es
este único modelo el que está hoy vigente? ¿Por qué?
Desde el mismo mundo
de la educación ha habido respuestas contundentes. Freire (19982) hizo toda una
obra pedagógica y vivió toda una vida de compromiso contra esta idea de la
educación como reproductora de la sociedad vigente. La dimensión emancipatoria,
la función liberadora de la educación que debe luchar por un mundo más justo,
es una constante en su obra. Para ello el educador debe desarrollar su
capacidad de indignación y su esperanza, su fe en el ser humano que no puede
ser capturado en un modelo único.
Giroux y Mc. Claren
(1992) descubren que además de o a pesar de la dimensión reproductora de la
educación, existe una dimensión de resistencia que se desarrolla en el aula y
en la escuela cuando se trata de trabajar por la transformación de esta
sociedad. La función reproductora de la escuela no es un destino del que no se
pueda escapar. Diríamos hoy, con una visión de complejidad que la educación
reproduce y transforma y que el reto de los educadores es propiciar que existan
mayores probabilidades de transformación que de reproducción a partir de la
generación de conciencia sobre las propias posibilidades de cambio personal de
cada educando y las posibilidades y necesidades de cambio social.
Por otra parte, hoy
en día ya es casi nula la visión de que exista un modelo de ser humano de
acuerdo al cual se tenga que formar a todos los educandos. La idea de que cada
sujeto tiene que irse construyendo, que parte de la visión del ser humano como
un ser inacabado (Fullat, 1992) es cada vez más aceptada.
3.-“La cosecha de lo humano nunca se acaba”: El
dinamismo humanizante y la autenticidad.
Esta dialéctica
reproducción-transformación que está presente en la educación y es fruto de la
tensión entre herencia y descubrimiento que señala Crowe (1985), es un reto
permanente que se deriva precisamente de que el ser humano es un sujeto en
permanente autoconstrucción individual y colectiva. Cada sujeto humano se va
autoconstruyendo a lo largo de su vida sin que exista un modelo al cual
ceñirse, pero el sujeto colectivo humanidad se va autoconstruyendo a lo largo
de la historia, “en el instante de su ser que es todo el tiempo” (Lonergan,
1999).
La cosecha de lo
humano nunca se acaba y la tarea de sembrar, cultivar y cuidar el desarrollo de
la planta es sin duda del educador. La educación es entonces un reto
permanente, no por producir seres humanos de acuerdo a un modelo sino por
reflexionar permanentemente sobre las exigencias de humanización y su concreción
histórica y por planificar y actuar para facilitar que los educandos descubran
y actualicen estas exigencias de humanización que operan en su propio
dinamismo.
3.1.-El
deber de ser humanos.
“Ser humano es también un deber”
Graham Greene.
Nacemos humanos pero
no podemos decir nunca que ya somos plenamente humanos, caminamos
permanentemente en un proceso de humanización que es una tarea que no se puede
realizar en soledad.
Ser humano es también
un deber, un deber y un reto permanente por ir actualizando, diferenciando,
integrando y apropiando la propia humanidad a partir de la humanidad que nos es
dada por los demás dentro de la realidad concreta.
¿En qué consiste ese
deber de humanizarnos? ¿Dónde está la clave para ir cumpliendo este deber?
Este deber de
humanización consiste en ir progresivamente desplegando la estructura dinámica
de operaciones conscientes e intencionales que constituyen nuestra búsqueda.
Esta estructura se va
desplegando a partir de nuestra actividad biólogica y tiene que ir diferenciando
e integrando distintos tipos de operaciones:
-Las operaciones
primordiales en las que se enfoca el desarrollo humano en sus primeras etapas
que son las operaciones empíricas relacionadas con nuestros sentidos y nuestra
capacidad interior de percibir y guardar información de la experiencia: ver,
oír, oler, tocar, saborear, sentir (sensaciones físicas, sentimientos) y
recordar.
-Las operaciones que
tienen que ver con el deseo de entender que nos mueve a relacionarnos con la
realidad que nos impacta sensorialmente, de una manera cualitativamente
distinta: a partir del preguntar (¿qué es? ¿cómo es? ¿para qué sirve? Etc. ) ,
pasando por el imaginar hasta el acto misterioso y preconceptual de la
comprensión y posteriormente a la concepción de la idea (construcción de un
concepto) y la formulación en lenguajes diversos de esta comprensión.
-Las operaciones que
manifiestan este deseo humano de afirmar la realidad, de estar plenamente en la
realidad más allá de las percepciones o intelecciones: Preguntar para la
reflexión (¿de verdad es así? ¿Es realmente esto como lo entendí?), reunir
pruebas, sopesarlas, juzgar, afirmar la verdad de las cosas.
-Finalmente (o
inicialmente), el nivel de las operaciones que tienen relación con la búsqueda
de un sentido para la existencia, la dimensión o el mundo de los valores y las
decisiones y acciones: preguntar para la deliberación, deliberar, valorar,
decidir, actuar.
Cada uno de estos
niveles de operaciones forma parte indivisible del flujo unitario del dinamismo
humanizante, de manera que el desarrollo
humano implica desarrollo en todos estos niveles y en cada uno de acuerdo a su
propia especificidad. En cada uno de ellos emerge el sujeto en diferente
perspectiva: el sujeto empírico, el sujeto inteligente, el sujeto conocedor, el
sujeto existencial. Cada uno de estos niveles tiene un precepto o exigencia
básica de autenticidad: en el nivel empírico, la atención; en el nivel de la
comprensión, la inteligencia; en el nivel del conocimiento, la razonabilidad;
en el nivel existencial, la responsabilidad libre o la libertad responsable.
De manera que un
sujeto auténtico es el que es atento, inteligente, razonable y responsablemente
libre.
La única clave para
cumplir el deber de humanización está en ir descubriendo y actuando conforme a
estas exigencias de autenticidad impresas en la propia actividad consciente
intencional humana que está en permanente desarrollo y autoestructuración.
3.2.-Dios
creó el mundo: La humanización no es perfección.
Geografia
“Con estos cubos de colores
yo puedo construir un altar y una casa,
y una torre y un túnel,
y puedo derribarlos.
Pero en la escuela
Querrán que yo haga un mapa con un lápiz,
Querrán que yo trace el mundo
Y el mundo me da miedo.
Dios creó el mundo,
Yo sólo puedo
Construir un altar y una casa.”
Salvador Novo.
Es importante señalar
que esta visión del sujeto humano individual y colectivo parte de una idea
central sobre lo humano: la idea de imperfección. El desarrollo humano es un
impulso hacia la permanente humanización que siempre es limitada y parcial. Así
como no existe un modelo ideal de ser humano al cual irse acercando tampoco
existe una realidad humana perfecta o ideal, ser humano es un continuo ya y
todavía no.
De manera que
desarrollo humano no es perfeccionamiento humano. La perfección limita, cierra,
llega incluso a frustrar y producir sufrimiento.
El primer dato que
tiene el ser humano en su propia experiencia vital es el del límite, somos
seres limitados y eso se manifiesta en cada sensación, en cada intelección e
idea, en cada juicio, en cada valoración o decisión. Tenemos el deseo de
experimentar todo acerca de todo, de entender todo acerca de todo, de conocer
todo acerca de todo, de elegir y vivir todo respecto a todo. Sin embargo,
tenemos acceso a un campo limitado de experiencias, podemos entender un cierto
grado de cosas , conocemos siempre parcialmente y provisionalmente, elegimos y
vivimos siempre en el límite. El límite nos lleva a ser concientes de nuestra
indigencia y la indigencia tiene como salida la comunicación, la vida en común,
la búsqueda sana y sensata de humanización, nunca la idea de perfección.
(Peter, 1998)
El dinamismo
humanizante es por tanto un dinamismo siempre en construcción, siempre limitado
y siempre parcial, un dinamismo que se bloquea muchas veces por limitaciones
biológicas o fisiológicas, por prejuicios psicológicos o individuales, por
prejuicios grupales o de clase, por prejuicios generales.
La materia con la que
trabaja cada ser humano para su propio autodesarrollo está en permanente
redefinición y reconstrucción.
3.3.-
La principal asignatura: Ser humano es algo que se aprende.
“La principal asignatura que se enseñan los
hombres unos a otros
es en qué consiste ser hombre”.
Fernando Savater
Nuestra indigencia
nos hace necesitar de los demás. Para no cesar, para seguir viviendo y para que
nuestro deseo de vivir se vaya realizando humanamente, necesitamos siempre de
otros. Se nace humano pero sólo potencialmente humano, estructuralmente humano.
Sin embargo, la tarea de irse haciendo humano de cada sujeto individual es
imposible sin la ayuda de otros , así como la tarea de humanización del sujeto
humanidad es impensable sin la cooperación de todos los seres humanos que han
sido, que están siendo y que serán.
La humanidad se nos
regala, nos es dada en principio por otros, tanto en el nivel biológico como en
el psicológico y en el social. Para nacer como miembros de la especie
necesitamos que otros nos den la vida, para ir naciendo como individuos y como parte de una sociedad
necesitamos que otros nos vayan también engendrando.
A ser humano se
aprende, se aprende siempre con limitaciones y con bloqueos y prejuicios porque
se aprende de otros seres humanos que son imperfectos y que están llenos de
prejuicios y en proceso permanente de desarrollo al igual que nosotros. Sin
embargo no hay otra forma de aprenderlo. A ser humano se aprende de otros seres
humanos.
Este es el reto
educativo básico, la razón de ser de la educación y el único sentido válido
para que siga existiendo: la educación es la intervención planificada e
intencionada que persigue (o debería perseguir) que cada nuevo miembro de la
sociedad humana vaya aprendiendo en qué consiste ser humano, vaya descubriendo
y diferenciando las distintas operaciones y niveles de su propia estructura
humana y encontrando el sentido de su aplicación concreta en una realidad
determinada.
4.-Todo lo aprendí en el Kinder: Práctica docente y
desarrollo humano.
“Todo lo que realmente he necesitado saber
sobre cómo vivir, qué hacer y cómo ser, lo aprendí en el kinder.
Mi sabiduría no la obtuve en la cima de los
años universitarios al recibir mi diploma de graduación, sino en mi mesita del
kinder cuando moldeaba plastilina.
Esto es lo que aprendí:
-Compartir todo, jugar limpio, no pegarle a
los demás.
-Poner las cosas en su lugar. Recoger mi
tiradero. No tomar cosas ajenas.
-Decir “lo siento”, cuando es necesario.
-Lavarme las manos antes de comer. Jalar la
cadena al salir del baño. Comer galletas con leche fría de vez en cuando.
-Vivir de manera balanceada: aprender, pensar,
dibujar, cantar, pintar, bailar, jugar y trabajar un poco cada día. Descansar
un rato en la tarde.
-Observar el semáforo al salir al mundo de
afuera. No soltarme de la mano ni separarme...
-Los peces, los hamsters, el ratón blanco y aún el frijolito, todo
muere. Todos mueren, nosotros también.
...Hoy
puedo tomar cualquiera de estos temas y traducirlo a los sofisticados términos
de los adultos y aplicarlo a mi vida familiar, a mi trabajo, a mi gobierno y al
mundo e integrar todo con verdad, claridad y firmeza.
El
mundo sería mejor si nosotros, el planeta entero tuviéramos galletas y leche al
atardecer y pudiéramos descansar entre sábanas limpias. Sería mejor si todos
los gobiernos fueran corteses, regresaran siempre las cosas a su lugar y
limpiaran el desorden.
No
importa qué tan viejo seas. Cuando salgas al mundo afuera, es bueno tomarse de
las manos y permanecer juntos.”
Robert Fulghum.
Es
por ello que lo esencial de lo humano se aprende en el kinder. Pero no porque
como pretende el autor de este texto, aprendamos esta serie de hábitos y
reglas, porque ¿Cómo saber que estas reglas son las verdaderas para un
desarrollo y una convivencia humanas? ¿Por qué seguir estas reglas y no otras?
¿Sería realmente humanizante simplemente comportarnos así incluso sin saber por
qué?
Todo lo que es
necesario para saber vivir se aprende en el kinder porque allí se empieza el
proceso de autodescubrimiento del propio cuerpo, del propio espacio vital, de
las propias ideas, del mundo personal, porque allí se va descubriendo de pronto
que lo propio no es lo único, que existen otras realidades corporales, otros
espacios vitales, otras ideas, otros mundos, que existe sin embargo EL MUNDO en
el que tenemos que convivir.
Lo esencial se
aprende en el kinder porque a partir del descubrimiento de uno mismo como
sujeto empírico y del desarrollo de esta dimensión, de la diferenciación de las
percepciones de cada uno de los sentidos, de la integración de las percepciones
en experiencias completas, del juego y el gozo estético, de las primeras
preguntas e inquietudes en las que va emergiendo el irrestricto deseo de
conocer, se va cayendo en la cuenta de la especificidad de nuestro propio caer
en la cuenta humano y se posibilita que se vaya desarrollando la inteligencia,
el juicio, la valoración y la toma de decisiones, la curiosidad intelectual, la
comunicación verbal y no verbal...la conciencia de uno mismo, la conciencia del
otro, la conciencia del mundo.
Lo verdaderamente
importante se aprende en el kinder –o se aprendía, porque hoy se pretende que
se aprenda a leer, a escribir, a sumar, restar, a hablar inglés, a manejar
computadoras y otras cosas más “modernas”- siempre y cuando haya una genuina
preocupación por el desarrollo humano de los educandos. Si no es así, se
aprenden simplemente cosas: colores,
números, conceptos abstractos, letras que se repiten y no significan nada,
formas predeterminadas por la maestra, cosas que apuntan a una especialización
prematura y que no tocan la vida y el dinamismo personal de cada educando.
En el kinder se
aprende lo esencial para la vida porque es allí, donde con mayor libertad se
permite al educando empezar a explorar su propio dinamismo humanizante y caer
en la cuenta de ese dinamismo que nos lleva a ver la vida con asombro, como una
aventura irrepetible, como un misterio por develar. En el kinder se aprende lo
esencial porque se aprende lo permanente que es este dinamismo que nos mueve a
autoconstruirnos y a hacernos cargo de la realidad que nos toca.
Lo importante para
vivir se aprende en el kinder pero no de una vez y para siempre, porque este
dinamismo humanizante es permanente pero dinámico, siempre en proceso, siempre
en búsqueda. Por ello se aprende en el kinder pero se tiene que ir reaprendiendo
toda la vida incluso al salir de la universidad. Porque la vida humana no
admite recetas (“lávate las manos antes de comer”) sino actitudes de apertura,
de búsqueda, de compromiso y consistencia, de fidelidad a uno mismo y a lo que
se va descubriendo por uno mismo con ayuda de los demás.
Se aprende y se
reaprende y nunca se deja de ser empírico o lúdico o estético o existencial y
entonces no se entiende por qué todas estas dimensiones están ausentes en una
escuela preocupada por reproducir conceptos, por enseñar hábitos mecánicos, por
homogeneizar y despersonalizar a los estudiantes para llevarlos a ser
“productivos”, “competitivos”, “eficientes”, “exitosos”, que no felices,
competentes, concientes, comprometidos.
4.1.-Vivir antes que todo: La práctica
docente para el desarrollo humano.
“Toda educación entraña una imagen del mundo
y reclama un programa de vida”.
Octavio Paz.
Vivir antes que todo.
Vivir es la realidad de la que se parte y la meta a la que se debería aspirar
en las aulas. Educar en el vivir y para vivir, educar en el vivir humano y para
vivir humanamente, esta sería la premisa fundamental y el contenido de estas
metas nunca estaría respondido.
Es por ello que la
práctica docente debería, a partir de una resignificación profunda, poner a la
vida humana en el centro y por encima de planes y programas, reglamentaciones,
temarios, conceptos, técnicas o métodos de enseñanza, teorías educativas o
caprichos del profesor o del director.
Esta resignificación
llevaría a trascender la noción de docencia como transmisión de conceptos
(bancaria, según Freire) y llevaría a una noción de docencia como facilitación
de actos de comprensión empíricos (inteligencia sentiente), intelectuales,
reflexivos, deliberativos, para el mejoramiento progresivo de la vida humana
particular de cada alumno y de la vida humana general .(Carley, 1989)
Una práctica docente
comprometida con el desarrollo humano es una práctica que considera al educando
como una persona con una historia concreta y unas aspiraciones existenciales
particulares. Una persona que comparte con nosotros esa dimensión empírica que
necesita experiencias innovadoras, significativas, una dimensión intelectual
que tiene que partir de sus propias preguntas y no de respuestas hechas, que
tiene que imaginar, que llegar a comprender una realidad concreta para poder
después construir un concepto y formularlo en diversos lenguajes; una dimensión
reflexiva que tiene que desarrollar la capacidad de preguntarse por la realidad
de las cosas, de dudar de lo que se le enseña, de no aceptar acríticamente la
palabra del profesor, de no emitir juicios a la ligera, de buscar dar razón de
lo que afirma; una dimensión existencial en la que se está buscando construir
la propia libertad y que para ello no basta con enseñar ciertos valores o decir
esto es bueno o malo sino que es necesario desarrollar la capacidad
deliberativa, la capacidad de valoración y la toma de decisiones responsables
empezando por lo sencillo y pequeño.
Una docencia que
busca el desarrollo humano debe entonces preocuparse por desarrollar todas
estas dimensiones de los educandos y construir, mediante el diálogo ciertos
significados y valores comunes mínimos que permitan ir avanzando en esta línea
en la que cada educando tratará de ser cada vez más auténtico.
Para ello se necesita
cambiar nuestra imagen del mundo como un gran mall (centro comercial) en el que
todos compramos y vendemos. Para ello se tiene que ir facilitando que, en cada
etapa , los educandos vayan perfilando un proyecto de vida acorde con la
humanización que requiere cada época. Un proyecto de vida que sólo se podrá
dar, si la escuela y los profesores tienen su propio proyecto de vida y tienen
clara su visión del mundo e incorporan su propia práctica dentro de su proyecto
de vida y de su visión del mundo.
4.2.-Sin embargo,
yo soy tal como ustedes: La práctica docente como desarrollo humano.
“Y sin embargo, yo fui tal como ustedes,
joven,lleno de bellos ideales,
soñé fundiendo el cobre
y limando las caras del diamante:
Aquí me tienen hoy
Detrás de este mesón inconfortable,
Embrutecido por el sonsonete
De las quinientas horas semanales.”
Nicanor Parra.
Y sin embargo, yo fui
tal como ustedes, podrán decir muchos maestros cansados por los años, atrapados
por la rutina, encerrados en la chamba. Yo fui tal como ustedes y tuve ideales,
pero estoy ahora aquí, embrutecido por el sonsonete que yo mismo he creado y
que no he tratado de modificar.
Un caso triste sería
este en el que el profesor o la maestra ya no están en posibilidades de
facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes porque asumen que ellos
“alguna vez fueron humanos”, pero instalados en el “ya”, han perdido totalmente
cualquier intento de descubrir ese “todavía no” que su vida tiene por horizonte
inacabable.
Caso triste porque,
como dice Hansen (1995), la docencia es una de las profesiones donde es clave
la persona que la ejerce. En muchas profesiones basta con tener a cualquier
persona que sepa los procesos, los pasos, el manejo de las máquinas. En la
docencia hay siempre una relación interpersonal, una relación entre visiones
del mundo y proyectos de vida, y cuando el proyecto de vida del profesor se ha
dado por terminado, lo único que podrá comunicarse es desánimo y desesperanza.
Sin embargo, si el
profesor asume una actitud distinta, si el profesor se convence de que no fue,
sino que ES uno de ellos, es decir, un ser humano en proceso de desarrollo que
no cesa nunca, entonces podrá facilitar el desarrollo humano de sus
estudiantes. Para ello se necesita vocación, que en términos del mismo Hansen
quiere decir: encontrar en la profesión un camino de realización personal
(razones para vivir) y una oportunidad de servicio real a la transformación
social (motivos para luchar). Con esto no se nace , la vocación, como todo lo
humano es un permanente descubrimiento y conquista.
Cuando el profesor
tiene una actitud de : “y sin embargo, soy como ustedes”, cuando
el profesor va descubriendo su vocación docente, no solamente orienta su
práctica docente hacia el desarrollo humano sino que es un profesor que
encuentra en su misma práctica docente un camino de desarrollo humano
permanente e inagotable. Cada alumno se convierte en una aventura, cada aula es
un misterio que hay que ir viviendo de manera gozosa y descubriendo
progresivamente.
Esta actitud siempre
es fruto de una doble conversión: la conversión intelectual del docente que
quiere seguir entendiendo, resignificando continuamente su tarea y su materia.
La conversión moral del docente que sigue permanentemente preguntándose por el sentido
de lo que hace y reencontrándose consigo mismo en su labor, reenamorándose de
la docencia en cada nuevo grupo que recibe. Es entonces que se hace realidad la
frase de Henry Adams que dice que “cada
profesor afecta el infinito, porque nunca se sabe hasta donde puede llegar su
influencia”. (López Calva, 1999)
En pocas palabras,
para que el profesor pueda facilitar el desarrollo humano de sus estudiantes
tiene que ser un sujeto que esté en permanente desarrollo humano personal y ,
cuando el docente busca generar el desarrollo humano de sus alumnos, va
encontrando en la propia práctica docente un camino de desarrollo humano en el
que hay siempre razones para vivir y motivos para luchar.
Para ello es
necesario invertir la visión dominante en nuestro horizonte pragmático que nos
pide “ver para creer” y empezar a entrar en la dinámica contraria. Para ser un
docente facilitador de desarrollo humano es necesario empezar por creer en la
libertad humana y en las posibilidades de desarrollo de cada sujeto que tenemos
enfrente dentro de todos los condicionamientos que su realidad le impone pero
que pueden en cierta medida ser trascendidos, es necesario "creer para
ver”. (López Calva, 2000)
Conclusiones: El maestro ideal es...
“El maestro ideal es:
Un guía
Un maestro (sic)
Un innovador
Un investigador
Un consejero
Un creador
Un sabio
Un sugeridor (sic)
Un impulsor
Un formador de hábitos, habilidades y actitudes
Un narrador
Un actor
Un escenógrafo
Un formador de colectividades
Un estudiante
Un enfrentador de la realidad
Un emancipador
Un evaluador
Un protector que redime o salva
Un realizador
Una persona.”
Pullias V. Barl.
El maestro ideal es
algo inalcanzable, algo utópico, algo incluso indeseable. Si lo vemos desde
esta perspectiva , el profesor ideal es algo así como un hombre perfecto, y ya
se dijo que no hay hombres o mujeres perfectos. El maestro ideal es una
abstracción, es una idea más o menos bonita, un conjunto de buenos deseos o
frases poéticas para vender libros.
La educación es
concreta siempre y los maestros que importan no son los maestros ideales sino
los profesores y profesoras reales.
Desde
esta perspectiva de desarrollo humanizante, el asunto de la formación de
profesores no está en esta tendencia común de buscar perfiles ideales con
conocimientos, habilidades y actitudes homogéneos. El problema no es de
perfiles sino de autenticidad. De nada sirve que todos los profesores tengan
los mismos conocimientos o habilidades o incluso actitudes si no han
experimentado estas conversiones intelectual y ética y si no se encuentran en
una búsqueda de autenticidad.
Siendo consistentes
con lo presentado diríamos que el mejor profesor es el que va siendo más
auténticamente él o ella misma, el que va siendo más fiel a sus propios
procesos de desarrollo y a los preceptos trascendentales: sé atento, sé
inteligente, sé razonable, sé responsablemente libre.
Una vez que se entra
en esta dinámica de búsqueda permanente, cada profesor va descubriendo sus
propios caminos más allá de toda receta o teoría de moda. Cada docente se
preocupa por autentificar su práctica personal y adecuarla a su propio modo de
ser, de creer y de sentir. Entonces deja de pedir que le digan qué hacer o cómo
hacerlo, porque tiene claro un para qué y un por qué y va construyendo sus
propios medios y contenidos. Entonces deja de desear la docencia de su prójimo
y ante la evidencia de “apestosas cosechas” porque la lucha es a
contracorriente, dice, desde el fondo de su ser inteligente y crítico: “Quién
dijo que todo está perdido, yo vengo a ofrecer mi corazón”. (Fito Paez).
Referencias.
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