domingo, 9 de agosto de 2015

Educación y valores para el cambio de época



*Texto publicado como capítulo de libro en:
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Bernal, R. y L. Montes (2010). Experiencias compartidas en Educación. Quince años en la formación de ingenieros. Ed. BUAP-UIA Puebla-UA Tlaxcala-UPAEP-UDLAP. México.


Hacia la transformación de la práctica docente desde una nueva visión de la educación ética.

RESUMEN
            El tema de la educación relacionada con los valores está adquiriendo una enorme relevancia en el momento actual de crisis-cambio-globalización que vive el planeta. Es creciente el reclamo social al sistema educativo para que se vuelva a ocupar explícitamente de lo que llaman “educación en valores”. Sin embargo, ante este reclamo social, válido y urgente sin duda, cabe preguntarse si las respuestas que se están dando en las escuelas y universidades son realmente pertinentes y adecuadas para el contexto de incertidumbre, pluralidad y dinamismo que caracterizan a este “cambio de época”. Porque sin duda una respuesta que esté “a la altura de nuestros tiempos” como decía Ortega y Gasset, no puede ser la de enseñar valores o promover una “formación del carácter” en las aulas, ni es suficiente con la inserción de asignaturas de ética o formación moral en los planes de estudio.
            La propuesta de este trabajo es que la solución para una adecuada educación moral para construir un “cambio de época” que vaya realmente hacia la humanización individual y colectiva tiene que sustentarse en la transformación de las prácticas docentes de todas las asignaturas y partir de un cambio radical en la visión de lo que es la educación ética, pasando de una visión de simplicidad racionalista y dualista a una visión de complejidad integral y humanizante.

Introducción.
   La educación se encuentra actualmente en medio de múltiples desafíos ante el contexto de transición histórica que vive la humanidad. Nos encontramos en una época marcada por la dinámica retroactiva y recursiva (Morin, 2006) de crisis-cambio-globalización que marca a la sociedad mundial en el inicio del siglo XXI.
            Esta dinámica está produciendo múltiples efectos de fragmentación social, pérdida de identidad individual y de sentido para la existencia, indiferencia o intolerancia hacia los demás, etc. que están generando un creciente reclamo social hacia el sistema educativo. Este reclamo urgente le está exigiendo al sistema educativo, a las instituciones educativas y a los docentes en particular que se vuelvan a ocupar de la dimensión moral del ser humano en el proceso de enseñanza-aprendizaje formal.
            Las respuestas del sistema educativo ante este reclamo social están siendo muy variadas y poseen distinta profundidad y pertinencia para enfrentar los retos de este tiempo y poder contribuir a la construcción de un “cambio de época” que apunte hacia condiciones más propicias para la humanización individual y colectiva.
Si revisamos “el estado del arte” del campo de la educación y los valores en lo referente a los métodos o estrategias didácticas que se proponen en los programas oficiales de educación moral  que se están realizando sobre el tema, nos encontramos con que la mayoría de los métodos se dirigen hacia la llamada “enseñanza o inculcación de valores” o hacia la “formación del carácter moral” a través de la formación de las virtudes (o hábitos morales en el sentido aristotélico) en los estudiantes. En algunos casos se adopta la perspectiva del “razonamiento moral” de Kohlberg, que es una aproximación un poco más compleja pero que enfatiza demasiado la dimensión racional en el tema moral y postula la existencia de “principios éticos universales” abstractos y racionales, que todos los seres humanos debieran adoptar (Cfr. Payá, 2000; Latapí, 1999; Escámez, s/f; Hersch, 1997).
            Estas visiones predominantes se centran en lo que Aranguren (1985)   siguiendo a Zubiri, llama: “La moral como contenido”, en contraposición con la “moral como estructura”. La moral como estructura corresponde a la naturaleza radical del comportamiento humano que tiene que tener un “ajustamiento” a la realidad. Todo acto para ser verdaderamente humano, tiene que ser “justificado”, “justo”, es decir, ajustado a la realidad y respondiente a ella. La moral como estructura es común a todos los seres humanos e independiente de las culturas o momentos históricos en que se viva.
            La moral como contenido en cambio, consiste en que el acto humano se ajuste, ya no a la realidad sino a la norma ética. Esta norma ética puede ser variable de acuerdo a las culturas o momentos históricos. Cada sociedad va construyendo, a partir de su ser estructuralmente moral, distintos modos de entender la moral como contenido, es decir, distintas normas éticas a las cuales se tendrán que ajustar los actos humanos.
            En un mundo marcado por la incertidumbre y la pluralidad, o sea, en un mundo en que existe una confusión y una multiplicidad en la moral como contenido, resulta poco pertinente fundar las propuestas de educación moral, desde la visión de la moral como contenido, pues esta visión no es clara, presenta múltiples facetas y discursos diversos y no tiene criterios comunes para ajustar la visión de los actos morales a determinada norma ética.
La construcción de una respuesta educativa pertinente y adecuada a los retos de esta época tiene que fundarse en un cambio en la visión de la educación ética –de la moral como contenido a la moral como estructura- que nos conduzca hacia la progresiva pero profunda transformación de las prácticas docentes que se orienten a operativizar en las aulas cotidianamente esta nueva visión compleja, integral y humanizante de la ética en la educación, en oposición a la visión simplificadora, racionalista y guiada por la “ética de la ley” que prevalece actualmente en las respuesta educativas en el campo de la educación y los valores.
1.-El fundamento: Repensar la educación ética.

“Somos de la materia de la que están hechos los sueños”.
Shakespeare (En Morin, 2003; p. 295)

“Mientras el muy ilustre Herr Professor explica todo
 lo que existe, ha olvidado por distracción cómo se
 llama él mismo, que es un hombre, simplemente
 un hombre”.
S.Kierkegaard (En Morin, 1997; 23)

            El punto de partida para la renovación de las prácticas docentes que se orienten hacia la construcción de una educación moral pertinente para el cambio de época es la reforma profunda de la visión de la educación ética.
            El primer reto en este campo es el diseño y operación de estrategias que puedan volver a contagiar a los estudiantes de una “alta moral”, de un “alto deseo de vivir” que es el ingrediente sustancial para la búsqueda ética. Volver a convencer no solamente a nivel intelectual sino existencialmente a los estudiantes de que el ser humano es “de la materia de la que están hechos los sueños” y que aunque de esta materia han surgido pesadillas que nos tienen como especie al borde de la extinción y sumidos en la desesperanza, también de ella han surgido grandes sueños y grandes soñadores que han construido elementos que enaltencen a la especie humana. Esta no es una tarea fácil, sobre todo si no ocurre el cambio que puede romper el círculo vicioso de desmoralización social-desmoralización de los educadores-educación desmoralizante. Pero si logramos cambiar la visión de la educación ética y podemos volver a poner el asunto ético como el eje del que se desprenden las finalidades educativas, esta tarea puede empezar a hacerse probable.
            Para ello, es necesaria una transformación moral en los educadores, que haga que vuelvan a cobrar consciencia de que son hombres, “simplemente hombres” y que están insertos en esta aventura, que es un compromiso irrenunciable asumirla y que son corresponsables del destino humano, invitados a la construcción de la reforma del pensamiento, de la reforma del espíritu, de la reforma de la vida que hoy requiere la humanidad en este planeta.
            Dejar el rol del docente abstracto, el que “lo tiene que saber todo” y “no puede equivocarse”, dejar el papel de técnicos altamente especializados en el conocimiento de una o varias disciplinas para ponerse en el sitio de un ser humano como todos, enfrentando el mismo reto que ellos en el mundo marcado por la incertidumbre es un paso imprescindible para aspirar a una trans-formación de la educación ética. Porque el testimonio del educador, el modo en que vive su vida humana más allá de su papel como facilitador de aprendizajes, es fundamental para una educación ética integral y profunda. Si el educador no asume plenamente su condición humana y recupera su deseo de vivir humanamente, su “alta moral”, no podrá colaborar en la educación ética que el mundo necesita. Se necesitan educadores con alta moral y capacidad de contagiar de humanidad a las futuras generaciones. Incluso más allá de los conocimientos sobre ciertos temas, este rubro debería ser evaluado como parte del perfil de ingreso de todo educador al trabajo en las aulas.
“Es un deber importante de la educación, armar
 a cada uno en el combate vital para la lucidez”
(Morin, 2001; p. 33)

“Allí donde no existe amor no hay más
 que problemas de carrera, de dinero para
 el profesor, de fastidio para el discípulo”.
(Morin, 2000; p. 132)

A partir de esta alta moral de los educadores se podría iniciar el cambio en la educación ética para este cambio de época. Una meta básica sería generar estrategias para brindar a los estudiantes herramientas para “el combate vital para la lucidez”, herramientas de autoanálisis, de capacidad autocrítica, de revisión continua de lo que piensan y sienten a la luz de lo que otros piensan y sienten, de consciencia introspectiva sobre el modo en que toman sus decisiones y hacen sus valoraciones.
Para ello es fundamental generar un ambiente de aceptación incondicional,  un ambiente de inclusión sustentado en el amor humano auténtico. Morin señala  la importancia del amor como una “arma” fundamental de los humanos para la resistencia a la crueldad del mundo y de la vida.
 La trans-formación de la educación ética pasa por generar ambientes, presencias y encuentros fundados en el amor en todas las oportunidades posibles dentro del proceso educativo. El amor no es meramente un sentimiento espontáneo, empírico, no intencional, sino una respuesta intencional al valor, un sentimiento propio del cuarto nivel de consciencia según Lonergan (1988). Por lo tanto, la generación de ambientes, presencias o encuentros sustentados en el amor humano no es la implantación de una educación sensiblera o cursi sino la exigencia profunda de actuación desde la respuesta a la captación afectiva del valor de todo ser humano y de la relevancia del proceso de humanización individual y colectiva.
Esta combinación de ambientes, presencias –básicamente de educadores significativos- y encuentros –con lo mejor de la herencia de la humanidad- sustentados en el amor humano auténtico, irá forjando en los educandos una sana “cultura psíquica”, que como señala Morin (2005) es indispensable para la generación de una autoética que abra al sujeto hacia la socioética y la antropoética necesarias para enfrentar con ánimo humanizante la incertidumbre de los tiempos de crisis de fundamentos en que hoy se vive.
La educación ética requerida es precisamente la que supera el individualismo aislante que es característico de la sociedad del mercado y el consumo globalizado actual, para forjar una sana individualidad vinculante, abierta a los demás, que conjugue adecuadamente el deber egocéntrico con el deber genocéntrico, el deber sociocéntrico y el deber antropocéntrico (Morin, 2005) generando un proyecto de vida autónomo pero plenamente inserto en la realidad del mundo y en el devenir de la humanidad como aventura común.
Para lograr esta triple educación que genere un compromiso de responsabilidad personal, de responsabilidad social y de responsabilidad humana planetaria, es necesario que se procure una formación de los educadores que vaya en el mismo sentido.
2.- La acción: Trans-formación de las prácticas educativas.
“Recapitulemos los rasgos esenciales de la misión educadora:
-Proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar…
-Preparar los espíritus para responder a los desafíos que plantea al conocimiento humano la complejidad creciente de los problemas…
-Preparar a los espíritus para hacer frente a las incertidumbres…
-Educar para la comprensión humana…
-Enseñar la afiliación…a su historia, a su cultura…
-Enseñar la ciudadanía terrestre…”
(Morin, 2000; p. 133)

            El cambio de visión ética en la educación tiene que traducirse, a partir de una adecuada y renovada trans-formación de los educadores, en prácticas educativas totalmente nuevas y distintas que respondan a las exigencias de la reforma del espíritu y de la reforma del pensamiento que piden los tiempos.    Porque más que trabajar en la enseñanza de contenidos, se está planteando actualmente la necesidad de que las prácticas educativas capaciten a los educandos para comprender la complejidad del conocimiento, entender la incertidumbre del mundo y saber moverse en ella, arraigarse críticamente en su propia herencia histórica y cultural, ser capaces de vivir una ciudadanía planetaria y de comprender a los seres humanos empezando por comprender su propio misterio como seres humanos.
            Lo anterior conduce a visualizar prácticas educativas que deben centrarse más que en contenidos, en procesos, operaciones estructuradas, métodos de trabajo, de pensamiento y de toma de decisiones. Esto requiere una preparación totalmente distinta de los docentes que se forman para transmitir conocimientos pero no para lograr generar estos procesos humanos complejos. Pero esta formación no puede consistir en la mera enseñanza de métodos didácticos para la incertidumbre, métodos de pensamiento complejo, etc. Carley (1989, p. 117) dice bien que cuando sucede que la formación docente se convierte en enseñanza de métodos, se produce una “apropiación acrítica de métodos de enseñanza” como resultado de la falla en los procesos de reflexión crítica de los profesores que no tienen el hábito de preguntar siempre ¿por qué? ¿Realmente es así? ¿Es bueno que así se enseñe?  y  terminan aprendiendo métodos como recetas de cocina que se aplican tajantemente y generalmente sin buenos resultados.
Un profesor que tiene un horizonte limitado a partir de una experiencia no reflexionada, seguramente va a generar un horizonte igualmente limitado en los estudiantes. Se requiere entonces que el profesor viva una experiencia de auto-reflexión, de autoanálisis, que se capacite en el hábito de la introspección y en la toma de decisiones, pues como dice Shavelson (1973, p. 18): “Todo acto de docencia es el resultado de una decisión, sea consciente o inconsciente…” por tanto “la habilidad docente básica es la toma de decisiones”.
            A partir de esta capacitación en la toma de decisiones y en el hábito de introspección, los docentes tendrían que vivir un proceso de auténtica conversión intelectual y moral que los llevara a reconceptualizar su misión y a replantear todas las estrategias que utilizan para llevarla a cabo.
            Desde esta nueva visión, las sesiones de clase deberían ser planteadas como espacios para vivir experiencias de aprendizaje conjunto e integrado en el que se plantearan los contenidos en forma de problemas complejos que requirieran del concurso de conocimientos de distintas disciplinas puestos en juego en torno a preguntas generadas en el mismo proceso. Estos problemas tendrían que contemplar, tanto la parte cognoscitiva en la que los estudiantes llegaran a la comprensión y la reflexión crítica que los llevara a afirmar juicios de hecho sobre los conocimientos básicos del curso, como la incorporación de cuestiones sobre las implicaciones éticas, humanas, sociales y ambientales que tendría cada solución posible del problema, para orillar al grupo a la deliberación y al planteamiento de jucios de valor y a la toma de decisiones –reales o supuestas- respecto al problema estudiado.
            Estos procesos serían concebidos ya no como intercambios exclusivamente intelectuales, sino como procesos humanos en los que la dimensión afectiva está integrada al proceso de aprendizaje. Una educación emocional adecuada, el cultivo de una cultura psíquica, es indispensable para que exista un proceso de desarrollo ético pertinente.
            En la deliberación ética tendría que existir siempre la presencia de los ejes egocéntrico, genocéntrico, sociocéntrico, antropocéntrico, de manera que en cada planteamiento de solución de algún problema se considerara tanto lo que más convendria a la persona que lo está resolviendo como a su grupo cercano, el respeto a la herencia cultural, la consideración del impacto social que tendría X solución del problema y el del impacto humano general que podría desprenderse de esta solución: ¿cómo afectaría el proceso de la especie humana para bien o para mal?
            Obviamente esto implica que la relación pedagógica se trans-forme para dejar de lado los roles abstractos y hacer que tanto el docente como los estudiantes se asuman como personas completas y que incorporen sus dudas, inquietudes, errores, confusiones, experiencias pasadas, esperanzas o desesperanzas al proceso educativo. En este sentido, podría decirse que “menos es más” en el sentido de que probablemente no hubiera tiempo suficiente para abordar muchos temas –lo cual es relativo pues un buen problema o caso puede implicar el tratamiento de varios temas en un solo proceso-, pero si esta cantidad se sacrifica en aras de una mayor calidad de aprendizaje, en una mayor profundidad de lo tratado y en una incorporación de la dimensión ética en cada uno de los problemas, esto sería una gran ganancia educativa y resultaría mucho más pertinente que el abordaje de una multiplicidad de temas aislados que resultan estériles a la larga.
            En la incorporación de la dimensión ética, “en el aprendizaje de la vida” como lo llama Morin, existirían dos vías, según el mismo autor señala en “La mente bien ordenada”: la vía interior que se realizaría por el camino del autoexamen, del autoanálisis, del hábito introspectivo que recomienda se empiece a trabajar desde los primeros años de la educación básica, y la vía exterior que él recomienda hacer a trav del conocimiento de los medios. Como bien señala, los profesores muchas veces “denuncian” a los medios y tratan de “combatirlos” en el aula en lugar de tratar de incorporar la visión y el conocimiento crítico de los contenidos mediáticos y de la racionalidad de los medios en el proceso educativo y sobre todo, en la reflexión ética.
La cuestión de la televisión y otros medios de comunicación masiva, no se resuelve simplemente llevando los medios al aula (proyección de películas o videos, etc.) o llevando el aula a los medios (telesecundaria, enciclomedia, etc.) sino tratando de introducirnos al conocimiento profundo –cognitivo, afectivo, ético- de los medios y su impacto en los educandos y en la sociedad contemporánea y haciendo conciencia habitual en los estudiantes de la necesidad de análisis de su relación y hábitos mediáticos, brindándoles las herramientas para ese análisis.
            Por otra parte, el mismo Morin considera el cine, la literatura, la poesía, el arte en general –y por qué no, podrían ser también algunos materiales de los medios masivos- como medios de aprendizaje tanto del lenguaje, de la historia, de la cultura y de la vida misma. Estos medios pueden y deben ser aprovechados por los educadores para la formación ética en cualquier materia en que se puedan incorporar, dado su gran impacto afectivo, que contribuye a la construcción de esa sana cultura psíquica.
            Los acontecimientos cotidianos de relevancia que ocurren en la misma comunidad escolar o en el nivel local, regional, nacional o mundial, pueden ser grandes oportunidades de educación ética en la perspectiva que hemos planteado, es decir, no como oportunidades de “discursos moralizantes” de parte del profesor sino como espacios de diálogo, reflexión, deliberación conjunta, elaboración de preguntas para la deliberación adecuadas, formulación de juicios de valor, planteamiento de posibles decisiones e incluso acciones que se puedan derivar de este proceso de diálogo, formación de las emociones a partir de su explicitación, comunicación y análisis, etc.
            Como se habrá inferido ya, el asunto de la trans-formación ética en las prácticas educativas implica un cambio en el planteamiento global de los procesos educativos de todas las asignaturas o módulos curriculares y no la simple inclusión de asignaturas de ética profesional o de formación moral.
            “Ni yo ni nadie más puede caminar ese camino por ti.
Tú debes caminarlo por ti mismo. No está lejos, está al
 alcance. Al vez hayas estado en él desde que naciste
 y no lo sabías. Tal vez esté en todas partes, sobre el agua
 y sobre la tierra”.
Walt Whitman (En Morin, 2006; p. 16).
           
            El cambio más importante en las prácticas educativas a partir de la modificación de la visión ética en la educación, es que el educador tendrá que plantear sus cursos de manera que facilite que el educando “camine el camino de su desarrollo moral” por sí mismo, sabiendo que ningún discurso, ninguna enseñanza de valores, ningún intento de control, de enjuiciamiento o de consejo podrá hacer que este desarrollo moral le ocurra, ni evitarle ese camino.
            El desafío ético fundamental para el docente consiste en la invitación a la exploración, comprensión, diferenciación, integración, autentificación y finalmente, apropiación de su propia “estructura moral”. La trans-formación fundamental de las prácticas educativas a partir del cambio en la visión de la educación ética, consiste en asumir seriamente esta invitación, en aceptarla y vivirla como educadores y en empeñar la vida profesional tratando de diseñar, instrumentar y evaluar estrategias didácticas y metodológicas formativas que puedan disparar este proceso y plantear esta invitación a cada uno de los educandos desde los objetivos generales y específicos y desde el campo de contenidos de cada asignatura.
Referencias.
Aranguren, J. L.  (1985). Etica. Madrid. Ed. Alianza universidad.
Carley, M. (1989). Bernard J.F. Lonergan on teaching. Doctoral Thesis in Education. Graduate School of Education. Harvard University. Unpublished.
Escámez, J. (s/f). La enseñanza de actitudes y valores. Barcelona. Ed. Nau llibres. Hersh, R. Et. Al. (1997). El crecimiento moral, de Piaget a Kohlberg. Barcelona
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Hirsch, A. (Comp.) (2001). Educación y valores. México. Ed. Gernika.  3 tomos.
Hirsch, A. y R. López Z. (Comp.) (2003). Ética profesional e identidad institucional. México. Universidad Autónoma de Sinaloa.
Hirsch, A. (Coord.). (2006). Educación, valores y desarrollo moral. México. Ed. Gernika.  2 tomos.
Latapí, P. (1999). La moral regresa a la escuela. México. Plaza y Valdéz-CESU-UNAM.
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed. sígueme.
Morin, E. (1997).  El Método II. La vida de la Vida. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.
Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta.  (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.
Payá, M. (2000). Educación en valores para una sociedad abierta y plural. Ed. Desclée. Bilbao.. 2ª. Edición.
Shavelson, R.J. (1973). “The basic teaching skill: decision making”.In R&D memorandum n. 104. Stanford, CA. Stanford University.




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