lunes, 17 de agosto de 2015

(DI) MISIÓN IMPOSIBLE: Los desafíos de la educación humanista en la sociedad de la información.




*Publicado en: Sinéctica, no. 32. ITESO. 2008.

1.-Introducción: El drama de la humanidad como escenario.

Un drama, entonces, puede ser definido como el desenvolvimiento
dialéctico de una trama entre los personajes de forma que ellos
se influyen unos a otros hacia un destino final de éxito o fracaso.
Ese destino parece fluir de sus decisiones y acciones y, al mismo
tiempo, parece trascender sus intenciones”.
(Flanagan, 1997; p. 77)[2]

“Tal arte (del de la humanización) es dramático.
Se ejerce en presencia de los demás, y los demás
 son también actores en el drama primordial
 del cual el teatro es sólo una imitación”.
(Lonergan, 1999; p. 240)

La educación formal es una intervención sistemática y planificada que se orienta a preparar a los seres humanos para su desenvolvimiento en el “drama de la humanización” –con su consecuente riesgo de deshumanización-, ese drama que ejercen en presencia de los demás y en el que todos somos actores, ese drama al que el teatro o el cine solamente imitan. La educación por ello, nos “enseña en qué consiste ser humanos” en una sociedad, en una cultura y en un tiempo histórico concretos.
El drama de la humanización se construye a partir de la influencia mutua que ejercen todos los actores sobre los demás y la colectividad de actores sobre cada uno de ellos en lo personal. Este drama, como dice Flanagan, parece al mismo tiempo –paradójicamente como mucho de lo humano- producirse a partir de las decisiones y acciones de estos actores y trascender a sus intenciones. Morin habla de esta paradoja a través de un principio fundamental de la complejidad que es el principio de la “ecología de la acción” al que define de la siguiente manera:
“Por lo que se refiere a las incertidumbres de la acción,
dependen en primer lugar de la ecología de la acción.
 La ecología de la acción nos enseña que cualquier
 acción escapa, cada vez más, de la voluntad de su autor,
entrando en el juego de las intro-retro-acciones
del medio donde interviene”.
(Morin, 1995; p. 108)

            De este modo, el drama humano es construido por las decisiones y acciones de sus actores, pero al entrar estas decisiones en la interretroacción con el medio en el que están incidiendo todas las demás decisiones y acciones humanas organizadas, como dice Lonergan en “ciclos de esquemas de recurrencia”, la acción voluntaria de un sujeto o de un grupo escapa a la voluntad y a las intenciones de este sujeto o grupo que la produjeron. Es por ello que el drama se desarrolla en la paradójica condición de depender de la acción responsable de los actores y por ello ser más o menos predecible en su curso de desarrollo y al mismo tiempo, en ser impredecible porque esta acción responsable se inserta en un marco amplio donde se pierde toda posibilidad de controlar sus efectos.
“Los personajes de este drama de la vida
 son modelados por el drama mismo”:
(Lonergan, 1999; p. 240)

            El drama consiste en la construcción de la propia existencia de una manera lo más humanamente auténtica posible, y en la contribución con esa existencia personal a la construcción del drama colectivo de la especie humana en el tiempo amplio de la historia. En este proceso de desarrollo del drama los personajes se van modelando –no están predeterminados ni su carácter, ni su acción, ni mucho menos su destino- así como van incidiendo en la forma en que se va modelando el mundo, que es el escenario de este drama.
“La filosofía es una reflexión sobre la situación humana en un nivel
Último. Es un pensar fundamental acerca de la situación humana. Y la educación es el gran medio para transformar la situación humana…En consecuencia, la filosofía y la educación son interdependientes. La filosofía
Es el componente reflexivo y la educación es el componente activo en el
Nivel útlimo de reflexión y acción en la vida humana.
(Lonergan, 1998; p. 29)

            La visión, organización y acción de la educación están íntimamente ligadas a la idea de ser humano que subyace a cada sociedad en una etapa de este drama, en un momento histórico determinado. Como afirma Lonergan a partir del análisis del pensamiento de Dewey, la filosofía y la educación son interdependientes en el sentido de que la filosofía reflexiona y formula elementos de comprensión fundamental de la situación y del ser humano, mientras la educación lleva a la acción estos elementos, tratando de formar en esa visión a las generaciones de niños y jóvenes que serán los futuros ciudadanos –“Apodérense de ellos cuando son jóvenes”, dice irónicamente el mismo Lonergan en otra parte de este análisis-.
            La educación entonces, constituye un sistema que operativiza las ideas filosóficas formales y sistemáticas o informales e implícitas en la sociedad de cada tiempo y espacio. Cuando se dice que operativiza las ideas filosóficas se está implicando obviamente todo el campo de la situación humana: la visión del conocimiento, del bien y la ética, de la sociedad, pero se está hablando principalmente de una idea de lo que es el ser humano y de lo que implica “hacerse humano”.
La educación de cada tiempo y lugar está orientada siempre hacia la formación de personas que respondan al ideal de ser humano que la filosofía de cada época va moldeando y definiendo. Normalmente estas visiones tienen respuestas distintas a las preguntas básicas: ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Hacía dónde vamos? ¿Cómo debemos comportarnos para ser realmente humanos? Y tiene también maneras distintas de concebir la naturaleza de los seres humanos en cuanto a su estructura moral –tendiendes naturalmente al bien o al mal, o bien neutros y moldeables por su entorno- , respecto a su “naturaleza actuante” –activos, pasivos, interactivos- y a su finalidad en el mundo –inmanente o trascendente-.
“El ser concreto del hombre es, por tanto, un ser en proceso.
 Su existir estriba en desarrollarse. Su deseo irrestricto de conocer
 lo impulsa siempre hacia un desconocido-conocido.”
(Lonergan, 1999, p. 720)

            Pero el ser concreto del hombre, es un ser en proceso, es decir, un ser que nunca está plenamente definido.
            Es así que en esta sociedad de la información en que nos ha tocado vivir, es imprescindible preguntarnos ¿Cómo se está dando esta relación entre el proceso educativo y el proceso de humanización? ¿Cuáles son los retos que enfrenta una educación que se ocupe realmente de la formación humana en los inicios del siglo XXI?
            El presente trabajo intentará dar una respuesta genérica a la pregunta por los desafíos de la educación en la sociedad de la información.

2.-La sociedad de la información: el escenario en el que se educa:
            Nuestras aproximaciones a la realidad se encuentran hoy irremediablemente mediadas por las llamadas “Tecnologías de información y comunicación” y es por ello que se habla de la “sociedad de la información”, de una sociedad que se sustenta en la producción, sistematización y flujo de la información a través de las tecnologías.
            “El futuro ya no es lo que era antes” dice el ex-embajador de Bolivia ante la Organización de las Naciones Unidas (ONU) (Fernández, 1998). Este es un hecho indudable que puede ser leído de distintas maneras por los estudiosos de la sociedad y del ser humano y por los mismos protagonistas cotidianos de este nuevo escenario distinto a los precedentes.
            Por una parte, nos encontramos ante quienes ven este contexto como una crisis civilizatoria o crisis de futuro –o más aún “choque de civilizaciones”, como lo plantea Huntington (1996)- y por otra, con quienes desde una visión más optimista, explican la realidad actual como un cambio de época (Gorostiaga, 1995).
            Esta crisis de futuro se manifiesta en el ámbito económico en el que por primera vez en la historia, existen millones de pobres que ya no hacen falta en el mundo, ni siquiera para ser explotados (cfr. Forrester, 1997;  Cortina, 2003). Se expresa además de esta crisis de empobrecimiento creciente en una crisis política enmarcada en la debilidad de los estados nacionales y los problemas crecientes que enfrentan las democracias en el mundo. Simultáneamente también, se vive una profunda crisis cultural reflejada en un cambio radical y confuso de valores que sustentaban a la sociedad, un debilitamiento de las identidades y una pérdida en muchos seres y grupos humanos del enfoque hacia el sentido de la vida (Rojas, 2000) producto del miedo que causa esta situación de incertidumbre individual y colectiva que define el mundo actual (Bauman, 2007).
            La idea de cambio de época puede explicar estas crisis globales por explicar esta crisis como una etapa de transición histórica entre dos momentos de la humanidad y por tanto, una etapa en la que la vieja época no acaba de morir y la nueva no termina de nacer. Este cambio de época puede verse en el surgimiento de nuevas dimensiones de conciencia en la humanidad: la conciencia ecológica emergente, la conciencia de los derechos humanos, la creciente solidaridad internacional frente a tragedias ocasionadas por fenómenos  naturales o ante conflictos políticos y militares causados por la nueva realidad del mundo unipolar (la invasión a Irak, por ejemplo), la emergencia del enfoque de género y la conciencia de la equidad de género en cada vez más esferas de la vida social o el surgimiento constatable bajo el indiferenciado nombre de “new age”, de nuevas búsquedas espirituales de sentido  y relación con la trascendencia. 
            ¿Decadencia o renacimiento? Podríamos preguntarnos como lo hace Anaya (1995),  porque esta nueva realidad se puede leer como una época de declinación de la humanidad manifiesta en los rasgos ya citados o explicarse como una transición con los rasgos también ya descritos. Baste un ejemplo: el debilitamiento de las identidades puede verse, tanto como una manifestación decadente de la crisis humana, como de manera positiva, como la posibilidad de transitar al establecimiento del diálogo intercultural, interreligioso, interdisciplinar, interideológico, intergenérico, etc. La ambigüedad contemporánea genera estas dos posibles lecturas opuestas. La visión de complejidad tendría que tratar de descubrir “la verdad profunda” que se encuentra en cada una de ellas y el modo en que ambas son verdaderas simultáneamente y se influyen mutuamente configurando una realidad que impacta al sistema educativo y a la formación humana de las nuevas generaciones en esta sociedad del conocimiento.
            Un acercamiento que esté a la altura de nuestros tiempos, tiene que analizar la relación ser humano-sociedad de la información-educación, desde una visión de complejidad.
            Lo anterior implica, siguiendo a Morín (2003), entender al ser humano desde las “trinidades”: individuo-sociedad-especie y cerebro-mente-cultura, como homo sapiens, al mismo tiempo que como homo demens y comprender, como plantea el mismo autor, que en el desarrollo histórico sapiens ha aportado a demens y demens ha aportado a sapiens, que no puede haber desarrollo sin la dimensión racional de los humanos, pero tampoco puede haberlo sin una buena dosis de locura y sueño.
            Una implicación adicional de la visión de complejidad en la comprensión del hecho educativo tiene que ver con entender a la sociedad desde la tensión fundamental planteada también por Morín (2003) de “obedecer a la vida y guiar la vida”: caer en la cuenta del funcionamiento de la vida desde lo dado en la naturaleza y el universo, pero al mismo tiempo, cumplir con el reto de continuar la hominización construyendo humanización en el contexto concreto de la sociedad de la información. Esto implica comprender al mundo desde la visión de patria común –la “tierra patria” (Morín, 1993)- y comprometerse en la búsqueda permanente de una ética de la comprensión humana, de una ética planetaria que nos acerque como seres humanos a la construcción de la justicia como fundamento y condición de posibilidad de la felicidad (Cortina, 2003).
            La introducción de la visión de complejidad conlleva también la necesidad de comprender la educación como un proceso humano instituido que es al mismo tiempo reproductor del statu quo y transformador de la realidad social imperante y que tiene que ser comprendido en su dimensión integral.
            Una última consideración consiste en que el cambio de mirada pedagógica desde la perspectiva simplificadora hacia la visión de pensamiento complejo, conduce a un viraje radical que invita a buscar las respuestas a los retos de la ambigüedad contemporánea en el futuro y no en modelos del pasado o en la visión inmediatista y pragmática del contexto de la globalización actual.
            La solución no puede consistir en anclarnos en el presente y cantar las glorias del sistema mundial vigente que está generando pobreza, exclusión, violencia, confusión, falta de sentido, etc. pero tampoco puede provenir del regreso al pasado.
La respuesta parece estar en la exploración, comprensión y reflexión crítica de los desafíos que presenta esta sociedad de la información al sistema educativo para llegar a acciones responsables que puedan llevarnos a enfrentar estos desafíos con un sentido de humanización auténtica en la que la educación tiene que ser uno de los elementos dinamizadores del cambio.
3.-Los desafíos.

3.1.-El desafío antropológico: Toda educación genera una idea de ser humano que la genera.

            Tenemos entonces que, a partir de la relación de influencias mutuas que surge de la interacción entre el desarrollo de la praxis humana, el desarrollo de la concepción filosófica de esta praxis y la educación como sistema  mediador entre estos dos elementos, podemos afirmar que “la educación genera una noción de ser humano que la genera”, es decir, que existe una relación dialógica y recursiva entre visión de ser humano y educación.
            Decimos relación dialógica porque estos dos elementos –educación y visión antropológica- están asociados de manera compleja (complementaria-concurrente-antagonista) y son conjuntamente necesarias para el desarrollo del fenómeno de la humanización. No hay proceso educativo sin una visión de ser humano a la cual ir apuntando y tampoco hay proceso de humanización sin un proceso educativo –formal como en el caso de este estudio, o informal- que vaya formando a los niños y jóvenes en esta visión.
            Hablamos de relación recursiva porque podemos ver en la interacción de la visión de ser humano con la educación que cada uno de estos elementos retroactúa sobre el otro de manera que los productos de este proceso son necesarios para la propia producción del proceso. Si consideramos la educación como la “causa” y la visión antropológica como el “producto” causado por la educación –es decir, la educación como productora de seres humanos de acuerdo a una visión ideal de la sociedad en la que se inscribe- podemos ver claramente que no solamente no hay una causalidad lineal del tipo: educación -- ser humano sino que existe retroactividad, es decir que en este caso, no solamente la causa –educación- actúa sobre el efecto –ser humano- sino que el ser humano –efecto- actúa sobre la causa –educación-, pero además de esto, podemos ver que  también sucede que el efecto o producto –ser humano acorde a una visión ideal- es necesario para que suceda al proceso –educación- dado que la educación produce a este ser humano acorde con esta visión ideal, pero la visión ideal de ser humano es necesaria para que exista y se realice el proceso educativo.
            De esta manera se da también el principio de autonomía-dependencia, dado que la educación es un proceso autónomo pero depende para orientarse y existir de una visión de ser humano que sea propuesta para operativizarse y la visión de ser humano ideal es autónoma del proceso educativo, pero depende también de este para poder encarnarse y hacerse realidad humana concreta.
            ¿Cómo se da este proceso en el que la educación genera la noción de ser humano que la genera? ¿A través de qué elementos o dimensiones del proceso educativo se va generando una noción de ser humano? ¿A partir de qué elementos o vías se va incidiendo en el sistema educativo para introducir esta visión de ser humano en la que debe formarse a las nuevas generaciones? ¿Cuál es la visión de ser humano que está siendo generada-generadora de educación en esta sociedad de la información?
            Intentemos explorar algunos elementos de esta interacción compleja, sin pretender desde luego un análisis exhaustivo sino simplemente a manera de ejemplificación de esta mutua influencia.
            Además de lo que se enseña en las distintas materias sobre el ser humano, más allá de lo que los profesores y los libros van enseñando acerca de la humanidad a los educandos, la educación genera sin duda una visión de ser humano, en el día a día de los procesos de enseñanza-aprendizaje y con toda la fuerza del “curriculum oculto”, es decir, de lo que “no se dice” en las aulas pero que enseña mucho más que lo que se dice. A partir de la manera en que se va construyendo el proceso de comunicación entre profesores y alumnos –vertical y horizontal, rígido o flexible, meramente profesional o humano, de aceptación o rechazo-, del tipo de normas que de disciplina que existen en la institución educativa y del modo en que se aplican, de las formas de aprender y de evaluar y premiar el aprendizaje que se van construyendo en la escuela y la universidad, del papel y el peso específico que la institución educativa otorga a las distintas dimensiones de lo humano –lo corporal, lo artístico, lo afectivo, lo cognoscitivo-racional, lo espiritual, lo científico y técnico, etc.- , de lo que la misma creatividad de los docentes y alumnos en interacción va aportando para pensar y asimilar lo humano, y de manera más sistemática a partir de lo que la investigación educativa que se realiza en las aulas va aportando al conocimiento del campo educativo. Todos estos elementos van configurando una noción de ser humano que se hace operante gradualmente, de manera explícita a veces, pero implícita la mayoría de las ocasiones, en la conciencia de los estudiantes y egresados del sistema educativo.
            Pero al mismo tiempo, la visión de ser humano imperante en la sociedad se va filtrando hacia el sistema educativo mediante la emergencia de filosofías educativas –académicas o no sistemáticas pero formuladas como finalidades educativas en las instituciones y entre los educadores-, teorías pedagógicas que van teniendo mayor eco en las escuelas y universidades, teorías y modelos curriculares que se van imponiendo como maneras de concebir y organizar los contenidos del aprendizaje, elementos de legislación acerca de la educación y políticas públicas que se van desarrollando en el sector educativo y que van configurando una manera de entender la calidad educativa y criterios de evaluación para verificar el nivel de logro de esta calidad y, finalmente, de manera informal pero muy influyente, a partir de las expectativas sociales que se van formando hacia la educación y de lo que los medios de comunicación masiva van introduciendo de manera subliminal en la conciencia individual y social sobre lo que es deseable como ser humano, las cosas a las que hay que aspirar o los elementos que hay que priorizar y los que hay que dejar de lado.
            De este modo, se va dando una continua interacción que construye la visión de ser humano que se introduce y se intenta operativizar en la educación y la educación que se intenta construir para hacer operativa esa visión de ser humano que la sociedad va asumiendo de manera más o menos crítica o acrítica, más o menos explícita o implícita.
La educación genera la noción de ser humano que la genera. El problema consiste en determinar: ¿Qué noción de ser humano está generando la educación de nuestros tiempos? ¿Qué educación está generando la noción de ser humano de nuestra época?
            Porque no cualquier noción de ser humano es igualmente humanizante y no cualquier noción de ser humano puede responder cabalmente a los desafíos de este cambio de época que estamos enfrentando en los inicios del tercer milenio. Porque del mismo modo, no cualquier educación es igualmente humanizante y no cualquier educación puede responder de manera pertinente a los desafíos de humanización que estos tiempos están planteando al género humano.
            La educación dota al educando, fundamentalmente de un “talante interior” que lo orienta en un determinado sentido, que lo capacita para vivir en el mundo, en el mundo concreto que le toca vivir. Esta “sabiduría” necesaria para aprender a vivir se da siempre en un contexto, es decir, desde un modo concreto de entender qué es saber vivir como ser humano a partir de una idea de ser humano. El problema está, como decíamos, en determinar qué tan auténticamente humanizante es esa visión de ser humano en que se está formando al educando, qué tanto promueve su humanización y la humanización del mundo la orientación o el “talante interior” en el que se le está formando a partir de esta visión.
            Este problema se hace más profundo en una época como la nuestra, en que se vive una crisis de modelos de ser humano, una carencia, desilusión o derrumbe de las comprensiones de ser humano que habían orientado la educación desde una visión clásica centrada en principios y valores de carácter universal, absoluto, incuestionable. El paso de este modelo estático y rígido de ser humano a la carencia de modelos, el salto de una sociedad fundada en certezas –aunque fueran falsas certezas como la del progreso automático- a una sociedad inmersa en la incertidumbre, hace todavía más complicada esta cuestión y mucho más urgente la necesidad de pensar, de discernir críticamente, de construir esperanzadamente una educación que genere una visión de ser humano auténtica y acorde con los tiempos de incertidumbre y una visión de ser humano auténtica y pertinente para la época que pueda generar una educación genuinamente humanizante.

3.2.-El desafío epistemológico: Toda educación produce una visión de conocimiento que la produce.

“Pero conocer es comprender, y comprender es incompatible
 con el oscurantismo que excluye arbitrariamente
 ciertas preguntas…”
(Lonergan, 1999; p. 32)

            Toda educación genera una visión del conocimiento que a su vez la genera. Esta es la hipótesis o el pronunciamiento básico que se formula aquí, con relación al conocimiento en la educación. Esto quiere decir que existe una relación dialógica y recursiva entre visión del conocimiento y educación y este es un segundo desafío, un desafío central para la educación en la sociedad de la información, que por algo se ha llamado también: “Sociedad del conocimiento”. Veamos cómo se concibe esta relación.
            En primer lugar diremos, que como ya se ha mostrado, en la base de todo proceso educativo está presente una visión sobre el conocimiento. En la base de un proceso educativo tradicional, sustentado en la visión del ser humano como animal racional, existe una visión del conocimiento que es estática, vertical, compartimentada y conceptualista. El conocimiento se puede dividir en partes, está conformado por verdades que no cambian y se transmite del profesor –el que sabe, el superior- al alumno –el que no sabe, el inferior- de manera que sea procesado racionalmente y sea asimilado en sus conceptos básicos. Detrás de un proceso educativo tecnocrático que se sustenta en la visión del ser humano como homo oeconomicus, homo faber, existe una visión de conocimiento que es pragmática, utilitaria, inmediatista. El conocimiento que se debe enseñar es el que sirve para cosas útiles en el mercado laboral o en la vida diaria, se tiene que enseñar lo “más actual” en cuanto a conocimientos –sin importar si lo actual tendrá trascendencia a futuro- y se debe enseñar de manera práctica, haciendo que los educandos desarrollen habilidades para aplicar de manera concreta lo aprendido.
            Pero también podemos decir que el proceso educativo genera una visión de conocimiento. En efecto, el tipo de conocimientos que se integran al currículo, la manera en que se relacionan, los modos en que se priorizan unos sobre otros, la manera en que se trabajan en el aula, van generando una perspectiva en los educandos sobre lo que es conocer, sobre los modos en que se puede producir conocimiento y sobre los requisitos para que un conocimiento sea válido.
            Decía Meneses en un artículo clásico (1991) que el docente enseña contenidos, pero también enseña un método, es decir, una manera de aproximarse y trabajar los contenidos, un modo concreto de aprender, de construir conocimiento. Del método que enseñan los profesores concretos dependerá en mucho, independientemente de las bases epistemológicas del currículo, la visión del conocimiento que los alumnos y los futuros profesionales vayan a adoptar y a ejercer.
            De esta manera, las visiones epistemológicas que predominan en la sociedad van incidiendo en el sistema educativo a través de los medios de comunicación, de las exigencias formativas que plantean los distintos sectores sociales y los gremios científicos, de las teorías pedagógicas que van teniendo mayor influencia dentro del profesorado, los investigadores educativos y los expertos, los modelos y diseños curriculares que van proponiendo los especialistas en cuestiones curriculares o de gestión educativa y las disciplinas que se van imponiendo como hegemónicas.
            Por otra parte, la educación va indiciendo en las visiones de conocimiento que tienen aceptación social mediante la estructura y componentes del currículo operante, la forma en que los docentes trabajan los contenidos con los educandos –métodos didácticos- , los contenidos que se priorizan, los medios que se utilizan para trabajar el proceso de enseñanza-aprendizaje, las formas de evaluar el aprendizaje y los ambientes de aprendizaje como sistemas complejos que constituyen la “ecología del aprendizaje”.
            De esta manera, se da también aquí el principio de autonomía-dependencia mediante el cual, el proceso educativo es autónomo y puede producir una visión de conocimiento en la sociedad, pero a la vez es totalmente dependiente porque necesita de una visión del conocimiento que sustente sus objetivos, estrategias y modos de operar. Se trata de un proceso recursivo porque los modelos de conocimiento producen la educación pero la educación es necesaria para producir y reproducir los modelos de conocimiento.
            Ahora bien, una vez establecida esta relación, habría que hacer la pregunta crítica que indagara: ¿Qué tan pertinente es la visión del conocimiento que está generando nuestra educación actual? ¿Qué tan pertinente y adecuada a los tiempos que se viven es la visión del conocimiento que está siendo generada por nuestros procesos educativos?

3.3.-El desafío ético: Toda educación genera una visión ética que la genera.

“La fraternidad amante y la inteligencia consciente
 son las fuerzas vivas de la humanidad”.
(Morin, 1997; p. 515)

            Señalemos algunos rasgos generales que pueden ayudarnos a caracterizar la relación recursiva y dialógica entre la visión ética y la educación.
            El signo de los tiempos podría llamarse sintéticamente incertidumbre, como lo señala Morin, pero como estamos preparados para trabajar solamente a partir de certezas, la incertidumbre de nuestro tiempo se traduce, en el terreno ético, básicamente en confusión e indiferenciación. Esta confusión e indiferenciación que produce la incertidumbre se manifiestan tanto en el terreno de la reflexión ética como en el de la praxis ética y por supuesto también, en el campo de la educación.
            Aunque como decía Borges, “Le tocaron como a todos los hombres, tiempos difíciles en que vivir”, refiriéndose a que todas las épocas son tiempos complicados para los sujetos a los que les toca vivirlas, estamos viviendo una etapa de “cambio de época”, que como toda transición histórica, tiene sus dificultades muy específicas y más evidentes y generalizadas.
            En el terreno de la reflexión ética nos encontramos en una época caracterizada por una profunda crisis de fundamentos. Esta crisis se manifiesta en algunas dinámicas que caracterizan los grandes movimientos de nuestro tiempo. Por una parte, la dinámica de tensión entre la posmodernidad que plantea básicamente una visión relativista de la ética como reacción a la ·”dictadura del racionalismo” que se vivió en la modernidad y una tendencia a refugiarse en el pasado para “recuperar” o “rescatar” valores que se consideran eternos y que se afirma se han “perdido” en la crisis actual. Esta tendencia hacia el pasado se ha denominado neoconservadurismo y es una corriente muy poderosa que está teniendo gran incidencia en el mundo. En segundo lugar, la dinámica “pendular” que se mueve del racionalismo moderno al que rechaza y parece proclamar ahora la “dictadura de las emociones” y la estetización de la vida como remplazo a la vida sustentada en la ética. Lo bello –en su versión light y pragmática de lo indoloro, lo cómodo, lo agradable- tiende a sustituir a lo verdadero y a lo bueno como sustento de la vida actual.
            Ante este panorama surgen también movimientos que intentan recuperar el sentido original del proyecto moderno, que consideran se desvió de la razón al racionalismo, para plantear la necesidad de construcción de una “ética de mínimos” sustentados en el diálogo racional y asumidos como universales por las diferentes culturas, que puedan aportar elementos de probabilidad para la supervivencia armónica de la humanidad, a partir de una ética mundial.[3]
            En el nivel de la praxis ética, nos encontramos también en una profunda incertidumbre que se manifiesta en una confusión existencial bastante generalizada. La tensión entre la visión relativista posmoderna y la visión  neoconservadora parece resolverse en muchos ámbitos del mundo educativo mediante la adopción de un discurso dogmático que habla de la “importancia de rescatar los valores, de enseñar valores universales” y sostiene la inmutabilidad de los valores y su transculturalidad y transhistoricidad –aunque el problema comienza cuando se indaga sobre cuáles son esos valores-, combinando este discurso dogmático con un relativismo práctico que se manifiesta tanto en un modo de actuar en el aula –excesos de “tolerancia”, carencia de disciplina, permisividad total en nombre del cambio pedagógico- como en modos concretos de vivir la vida personal y familiar.
            En este terreno práctico, se manifiestan también dinámicas de estetización de la vida según lo anteriormente señalado, así como una revaloración de lo emocional que en principio es muy positiva, pero que no está siendo en general, una visión equilibrada y diferenciada y está tendiendo al extremo de negar la razón. Por otro lado, se vive un mundo que exige con cada vez más fuerza educar en la tolerancia ante las manifestaciones generalizadas y vividas cada vez más de cerca en todos los países y regiones, de la pluralidad cultural que caracteriza el siglo XXI. Esta exigencia de educación en la tolerancia tiene también un ángulo riesgoso, siendo en principio algo necesario y muy constructivo. Es el riesgo de confundir la tolerancia con la indiferencia. La idea de que tolerar es vivir la propia vida sin inmiscuirse, pero también por ello sin interesarse por la de los demás, está generando aislamiento, mayor tendencia egoísta y una cada vez más patente imposibilidad de construir esa ética de mínimos global.
            En el campo específico de la educación, estas tendencias se están manifestando principalmente en una especie de “vuelta a la ética”, es decir, de revaloración creciente de la cuestión moral en lo educativo. Esta tendencia es muy positiva y se está manifestando en el creciente número de investigaciones y publicaciones que se realizan al respecto, la existencia de redes de investigación en diversos ángulos de esta dimensión de lo educativo, el trabajo curricular y el diseño y operación de programas de “formación en valores” o de cursos de ética profesional.
            Sin embargo, por la crisis de fundamentos éticos y la multiplicidad de enfoques, se está viviendo también como una indiferenciación de fundamentos filosóficos, heterogeneidad de métodos e indiferenciación estratégica. En efecto, no existe hasta ahora mucha claridad sobre los sustentos filosóficos para abordar una educación ética que responda a esta época. Derivada de esta indiferenciación teórica, se percibe también una heterogeneidad de métodos de formación moral, muchos de ellos contradictorios entre sí –desde la inculcación de valores hasta el enfoque de razonamiento moral de Kohlberg- y no todos igualmente pertinentes para nuestros tiempos ni igualmente eficaces en sus resultados. Finalmente, la indiferenciación teórica y la heterogeneidad de métodos, se expresa también en una indiferenciación estratégica que va desde la solución simple que sustenta que incluyendo algunos cursos de “ética profesional” o de “Formación cívica y ética” o “formación de valores” se puede resolver el reto ético de la educación actual, hasta la mera respuesta normativa –vía reglamentos y endurecimiento de la disciplina escolar-, pasando por estrategias de formación docente, investigación educativa o evaluación.
            No vamos a ahondar ahora en estas tres manifestaciones de la crisis de fundamentos éticos en la educación. Para los fines de este artículo, solamente es necesario subrayar que el reto de una educación humanizante en esta sociedad de la información pasa necesariamente por el planteamiento y la reflexión interdisciplinar de las preguntas acerca de la visión ética que está generando nuestros procesos educativos y sobre la perspectiva ética en que estamos educando a las futuras generaciones, es decir, sobre la perspectiva ética que está siendo generada desde el sistema educativo.

3.4.-El desafío social: Toda educación genera un tipo de sociedad que la genera.

“Por más que nos pese, pertenecemos a nuestro siglo”.
Augusto Comte (En Morin, 2001; p. 15)

“En fin, así como la comunidad intersubjetiva precede
 a la civilización y la sostiene, también permanece
 cuando la civilización se desintegra y decae”
(Lonergan, 1999; p. 269)

            Por más que nos pese, pertenecemos a nuestro siglo y por más que pueda pesarnos, pertenecemos también a nuestra sociedad. Nuestro tiempo y nuestra sociedad nos marcan de una manera indeleble aunque no determinen de manera definitiva nuestro destino. Somos capaces los seres humanos de trascender el sello que nuestra sociedad nos impone, somos capaces de ir más allá de la visión miope de nuestro grupo social, de nuestro entorno inmediato, de las normas y leyes que rigen la vida de la colectividad en la que nacemos y nos desarrollamos, pero esta trascendencia o esta mirada por encima de, este “punto de vista superior” será siempre hecho desde lo que vamos siendo como sujetos nacidos en ese siglo y en esa sociedad.
            La educación –entendida en su sentido amplio- es el mediador fundamental entre nuestro siglo, nuestra sociedad y nuestra vida como individuos. La educación formal, escolarizada o institucionalizada sigue siendo una de las mediaciones más poderosas –junto con los medios de comunicación y las tecnologías de información- entre esta visión social y los sujetos que constituyen la colectividad.
            Podemos asumir que existe una relación dialógica y recursiva entre la visión social –entendida en la manera compleja que ya explicitamos- y la educación. Es una relación dialógica puesto que no se trata de una lógica causa-efecto lineal sino que ambos elementos están unidos circularmente y se influyen mutuamente. Es una relación recursiva puesto que cada uno de los términos resulta se causa y efecto respecto al término con el que está vinculado en esta relación. De esta manera podemos decir que la educación genera una visión social que va a trans-formar la praxis e incluso las teorías sociales, pero que al mismo tiempo, la praxis social y las teorías sociales en ciclo, inciden en la educación de manera que la generan y la trans-forman continuamente.
            De esta manera, nos encontramos en la era de crisis-cambio-globalización actual con una sociedad fragmentada, en la que cada vez se abre más la distancia y la incomunicación entre los distintos sectores sociales, una sociedad marcada profundamente por la desigualdad –de recursos, de oportunidades, de capacidades- en la que existe una inversión de la pirámide de ingresos respecto a la pirámide poblacional. De esta manera, el mundo vive dentro de lo que Gorostiaga (2000) llamaba “la civilización de la copa de champagne” en la que el 83% del ingreso de la humanidad está repartido entre un 20% de la población, mientras que el 60% de la población sobrevive con menos del 6% del ingreso. Estas características de la sociedad se reflejan en una educación también desigual en sus recursos y en su calidad que como afirmaba el mismo autor “sigue siendo parte del problema y no parte de la solución” porque contribuye a preservar y aún a aumentar la desigualdad y la fragmentación al formar con muchos recursos y altísima calidad de conocimientos a las minorías privilegiadas de la sociedad y brindar una educación de muy pobre calidad –o aún dejar totalmente excluída de la posibilidad de educarse- a la población de escasos recursos. De esta manera el saber es también un recurso elitista que se acumula en pocas manos y la imagen de la “copa de champagne” puede representar igualmente la gráfica de la población mundial frente al acceso y el nivel de educación.
            Esta sociedad excluyente y desigual es una sociedad individualista, centrada en el consumo y en el mercado, una sociedad con graves y crecientes problemas de violencia e inseguridad, una sociedad en conflicto permanente por el creciente número de gente que reclama el acceso a las oportunidades mínimas para una vida digna. La educación está fuertemente marcada por estos rasgos sociales. Nuestros sistemas educativos en el mundo están cada vez más concentrados en brindar una educación altamente competitiva, que fomenta la competencia entre los educandos y no la colaboración, que se realiza con visión individualista y genera egresados con la misma visión individualista; una educación que se maneja casi exclusivamente con criterios de mercado, que se “vende” como si fuese un producto y que se concibe y organiza de acuerdo a criterios de eficiencia y mercadotecnia más que con criterios pedagógicos, éticos y de equidad social. Esta educación forma para el consumo, educa a futuros –y presentes- consumidores. Nos encontramos con educadores y educandos que se forman en una visión que privilegia el “valor agregado comercial” que tendrá un tipo de conocimientos sobre otro, sin importar la pertinencia social o humana. La educación se ha ido reduciendo así a una simple “productora de cuadros” –o refacciones- para el mercado laboral y no como un proceso de formación integral e integrada por medio del cual la humanidad comunica toda la riqueza de su herencia cultural a las nuevas generaciones y se regenera continuamente como especie en proceso de realización en la historia.
            Tenemos una sociedad pragmática e inmediatista que presiona cada vez más a la educación para excluir todos los conocimientos que no son “útiles” y “prácticos” o “aplicables” en el sentido economicista, con lo que las humanidades,  la filosofía y el arte, quedan automáticamente excluídos o relegados a un papel muy secundario en todos los currículos de todos los niveles. La mentalidad de los educadores y de los educandos se vuelve poco a poco más reacia a todo lo que pueda ser “teórico” por considerarlo como inútil, condenando a la degradación al proceso reflexivo y de desarrollo del conocimiento que la humanidad ha impulsado por siglos.
            Por el lado de la teoría social, coexisten demandas diversas hacia la educación. Desde las teorías de los sistemas sociales autorreferentes en los que se condena al sujeto individual a la desaparición con la consecuente desesperanza hacia toda posibilidad de cambio social real, o las teorías coincidentes con “el pensamiento único” y con el “fin de la historia” que promueven una educación acrítica que refuerza al sistema vigente, hasta las teorías que promueven el renacimiento de las utopías transformadoras sociales y las que buscan generar una cultura democrática auténtica con visión crítica de la sociedad actual.
            Este cruce de teorías diversas y contrastantes, junto con la crisis evidente en la praxis social está generando una reinserción del tema social en el debate educativo con las consecuentes posibilidades de cambio. Existen en esta dinámica signos de “esperanza en la desesperanza”, signos que deben ser reforzados con el aporte de todos los actores de la educación: educadores, educandos, padres de familia, directivos y administradores educativos, investigadores de la educación, teóricos de la educación, etc. para poder empujar hacia el cambio a un sistema educativo que se debate entre las resistencias al cambio que se refugian en las viejas prácticas tradicionales, con el pretexto de resistir al embate tecnorático y pragmatista sin ninguna propuesta de cambio o estrategia acorde a los tiempos y los discursos renovadores que van en la línea de ceder a la presión de construcción de una educación totalmente alineada con la visión del “pensamiento único” que sustenta la sociedad de mercado y consumo actual, la de la “anarquía insustentable”.
            Un auténtico cambio de la educación hacia el verdadero progreso social tendrá que derivarse de una apuesta por la resistencia activa, la estrategia inteligente y el compromiso responsable que genere una educación con visión comunitaria y metas de solidaridad más allá del “altruismo indoloro de masas” (Lipovetsky, 1994) que caracteriza a la educación individualista –necesitada de lavar la conciencia con acciones de “caridad”- y que no hace sino ahondar el asilamiento y el individualismo imperante.
 ¿Cómo será la visión social renovada que genere una nueva educación que apunte hacia este sentido? ¿Cómo generará la nueva educación una nueva visión social? Este tipo de preguntas son las que tienen que irse planteando y respondiendo si queremos que la educación sea capaz de responder al desafío social que le está planteando el cambio de época.

5.-Conclusiones: (Di) misión imposible.

            Morin (2003) afirma que el reto de “salvar a la humanidad, realizándola”, es decir, el desafío de construir un “metasistema” capaz de lidiar con los grandes desafíos que plantea el mundo de hoy a la especie humana, parece una “misión imposible” pero que en esta tarea, “la dimisión resulta igualmente imposible”.
            La educación es uno de los ejes fundamentales sobre el cual se puede hacer viable esta realización de la humanidad y una grande y profunda reforma del sistema educativo sería la guía que nos llevara a “la reforma del espíritu” que se requiere hoy, entre otras reformas, para afrontar el reto de humanización que nos está planteando la sociedad de la información.
            Para lograr este cambio, para hacer realidad una educación auténticamente humanizante en esta sociedad de la información en que estamos viviendo, es necesario que todos los actores del sistema educativo seamos capaces de afrontar los cuatro grandes desafíos planteados en este trabajo y que podamos construir procesos de reflexión profunda en los que a través del diálogo entre la filosofía de la educación y las ciencias de la educación, vayamos dilucidando cuál es la idea de ser humano que debe generar y ser generada por una nueva educación, cuál es la visión del conocimiento que debe orientar y ser producida por un nuevo sistema educativo, cuál es la perspectiva ética que debe sustentar y ser producida desde una educación reformada y finalmente, cuál es el modelo de sociedad que debe impulsar y ser impulsado desde un sistema educativo que asuma el liderazgo de esta reforma del espíritu.
            Asumir estos desafíos complejos con toda la inteligencia crítica y la responsabilidad comprometida con el cambio, es la “misión imposible” que tendríamos que estar enfrentando los educadores y estudiosos del fenómeno educativo. Para afrontar esta tarea debemos comprender que si queremos realmente hacer viable el proyecto de la humanidad en la historia, será necesario aceptar con nuestro testimonio cotidiano, que la “dimisión resulta igualmente imposible”.

REFERENCIAS

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[2] Traducción libre el autor del texto publicado en inglés. La cita original dice: “A drama, therefore, can be defined as the dialectical, unfolding of a plot among the characters as they motivated themselves one another toward a final destiny of succes or failure. Such a destiny seems to flow from their decisions and actions and, at the same time, seems to trascend their intentions...”


[3] Un ejemplo de estos movimientos está en al planteamiento del teólogo Hans Küng en su obra reciente y en la “Fundación ética mundial”  que él impulsa y preside. Para mayor información ver:  http://weltethos.org/dat_spa/indx_2sp.htm

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Tres imágenes para el día del maestro.

*De mi columna Educación personalizante. Lado B. Mayo de 2012. 1.-Preparar el futuro, “Qué lindo era el futuro...