*Artículo publicado en:
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XXXIII, núm. 2, 2° trimestre, 2003, pp. 43-81. Centro de Estudios Educativos, A.C.Distrito federal, México.
De
las necesidades a las formalidades: el horizonte vigente.
En
la realidad actual, en muchos ámbitos pareciera que la
docencia está como dormida bajo el polvo acumulado por las rutinas
seculares, viviendo en la ilusión de que educa a través de un proceso de
simulación entre profesor y alumnos que está implícito en muchas de nuestras
aulas: “haces como que enseñas y yo hago como que aprendo...” mientras la
función del docente continúa perdiendo presencia real, pertinencia social,
significación para el alumno concreto, para el grupo concreto.
Pero ¿cuál es la causa de esta pérdida gradual
y constante de valor de la docencia? ¿por qué todos los esfuerzos que, aunque
insuficientes, se realizan de manera constante y creciente para la formación de
los profesores en las instituciones no logran detener este proceso de
decadencia? ¿Cómo evitar que esta preocupación creciente de las escuelas y
universidades, esta preocupación más o menos genuina que hoy parece empezar a
florecer y a ser incluso moda o requisito evaluatorio institucional, vaya a
terminar en desilusión y fracaso porque no rinda los frutos esperados?
La
hipótesis central de esta reflexión será que el problema de la docencia es que
no ha considerado al sujeto humano en la integralidad compleja de su búsqueda
personal y colectiva, no ha sido entendida como la “comunicación disparadora de
insights” sino como la actividad destinada a “enseñar” conceptos en el sentido
de la “educación bancaria” que refiere Paulo Freire (1982). Encerrada en el
conceptualismo y en el memorismo, la docencia va perdiendo terreno a pesar de
los discursos y los recursos que se importan constantemente de otras
disciplinas, de otros contextos, de otras naciones.
Indudablemente,
el problema de la formación de profesores es que adolece del mismo defecto que
padece la educación en general. Es decir, nos encontramos ante un círculo
vicioso en el que los alumnos son formados en este conceptualismo o memorismo,
son enseñados mediante recetas prácticas y sencillas, son adiestrados mediante
una “disciplina” acrítica porque los docentes que están frente a ellos han sido
formados de la misma forma. Al fin y al cabo, la manera de ser docente se va en
gran medida conformando de la propia experiencia como alumno, de la combinación
de estilos de los docentes que uno ha tenido, de la introyección inconsciente
de una manera de entender la educación y priorizar sus objetivos y métodos.
De
manera similar, los cursos diseñados para maestros en ejercicio con el fin de
reorientar su práctica, o de formar en lo didáctico-pedagógico a los
profesionistas que no han tenido formación para enseñar, son pensados,
diseñados e impartidos desde la misma perspectiva prejuiciada y parcial que
predomina en la educación actual.139
Es
indudable que existen matices y variantes en las maneras de concebir la
educación. Sin embargo, el problema común de los procesos de formación de
profesores es que en gran medida están pensados considerando solamente o en
mayor medida la funcionalidad del maestro y se olvidan de estos aspectos que
Moore llama del “alma” y que son mucho más importantes y problemáticos en
nuestra educación que los problemas de eficiencia.
Lo
anterior no quiere decir que la búsqueda de eficiencia en los procesos de
formación docente sea algo erróneo o aún negativo. El problema es cuando la
eficiencia se absolutiza y se convierte en el criterio orientador de toda la
formación docente como parece estar sucediendo en la actualidad. El problema es
cuando la educación no tiene “alma” porque estamos formando a los docentes sin
“alma” que irán a enseñar a alumnos “sin alma”.
El
problema de los procesos de formación docente vigentes, es que, en su mayoría
no se preocupan por propiciar la reflexión del docente sobre sus propias
creencias educativas sino por capacitarlo en conceptos pedagógicos actuales o
en el uso de técnicas, tecnologías y métodos avanzados que según las creencias
acríticas institucionales, mejorarán automáticamente la educación.
Está
emergiendo ahora con mucha fuerza, el enfoque constructivista en la educación y
su consecuente influencia en la formación docente. No cabe duda que el regresar
al docente a la reflexión sobre lo que es el conocimiento y cómo se realiza su
proceso de construcción, es una preocupación válida e importante. Sin entrar
ahora en la discusión de sus postulados, que tendrían muchos elementos
rescatables y otros cuestionables desde la perspectiva de este enfoque, pero
que no son parte de nuestros objetivos, es necesario señalar, concentrándose
simplemente en su análisis como propuesta de formación docente, que el problema
de esta perspectiva es que se está convirtiendo en una nueva teoría que se
expone al docente como LA VERDAD y que se puede convertir a la larga en un
nuevo discurso y quizá en algunas modificaciones externas a la forma de dar la
clase, en una nueva creencia de esas que el profesor va adoptando ciegamente
como fruto de esa “desesperación por los resultados educativos” que señala
Rugarcía, en un nuevo mito que irá dominando el discurso de los investigadores
pasando de congreso en congreso hasta que un mito distinto lo vaya desplazando,
sin generar cambios realmente profundos en la realidad de nuestra docencia.
Indudablemente
todos los enfoques educativos y sus aplicaciones en el campo de la formación de
profesores tienen elementos muy ricos y válidos para ser explorados. Sin
embargo, un análisis de todos ellos parece mostrar que tienen en común, el
hecho de sobreenfatizar algún elemento o dimensión de la docencia olvidando los
demás, y viéndolos desde una perspectiva más amplia, el hecho de que están
sustentados en el mismo horizonte educativo vigente, un horizonte donde toda la
formación docente se plantea a partir de las “necesidades” de los profesores -
de capacitación, de transformación social, de equilibrio afectivo, de
construcción de conocimiento- y se
resuelve en “formalidades” (cursos curriculares o extracurriculares, modelos de
observación, microenseñanza, etc.) que en la práctica se desenvuelven en el
mismo ambiente viciado y pragmático que los instrumentaliza y los convierte en
medios para la evaluación académica o institucional, en “puntos” para la
obtención de un mejor ingreso personal o incluso para justificar la permanencia
en el trabajo, en cifras que mejoran o
mantienen la imagen social, responden al compromiso político o ayudan a la
obtención de mayores recursos a través de colegiaturas o subsidios, etc.
De
tal manera que, por una parte, todos los esfuerzos de formación docente desde
cada enfoque, se van pulverizando al convertirse en cursos que se traducen en
discursos y en recursos, cursos que se vuelven formalidades oficiales porque
están diseñados a partir de “diagnósticos de necesidades” orientados
conceptualmente desde una visión parcial, válida en ciertos elementos pero
cerrada a otras perspectivas; y por otro lado, los frutos incompletos pero
pertinentes de cada uno de estos procesos, no quedan como sedimento real en el
corazón y en la mente de los maestros, para ir
contribuyendo a la búsqueda de un genuino mejoramiento progresivo de la
docencia porque:
1.-Al
carecerse de una noción heurística que sirva para brindar una visión
comprensiva de este proceso acumulativo y progresivo de formación, se “opera”
permanentemente dentro de una falsa dialéctica en la que cada nueva perspectiva
cancela toda validez de las anteriores y las pretende aniquilar por completo,
con la consiguiente confusión en los profesores que van precisamente
“brincando” de creencia en creencia sin contar con una visión integradora que
vaya construyendo puntos de vista superiores y nuevos esquemas de recurrencia
con mayor amplitud y profundidad, en los procesos de formación docente de cada
institución y de cada región.
2.-
La carencia de esta visión integradora hace que los procesos de formación se
constituyan en un continuo empezar “desde cero”, en un permanente reinicio de
la formación docente sin considerar lo que ya se ha ido realizando.
3.-
Al no concebirse la formación docente como TRANS-formación, estos procesos no
“tocan” en profundidad a los maestros que en ellos participan, ni propician un
proceso ulterior de reflexión y deliberación de los mismos que los lleve a la
búsqueda continua de autenticidad como personas y como docentes.
4.-Al
generarse este proceso de formación originado en las “necesidades” --vistas
aislada y parcialmente- y concretizado en las “formalidades” - diseñadas
también aislada y parcialmente, e interpretadas pragmáticamente-, se llega a la
concepción realmente vivida de la formación docente como vivencia de momentos
aislados (cursos, observaciones en el aula, evaluaciones, etc.) por parte de
docentes individuales -aún cuando se tomen en grupo los cursos, el fruto es
individual- y se pierde de vista el proceso general de desarrollo docente y la
necesidad de construcción de mecanismos de cooperación que contribuyan a que lo
aprendido por los profesores vaya siendo realmente integrado sistemáticamente a
su práctica y no sea reciclado por las dinámicas institucionales tradicionales
y por la cultura docente establecida.
De
manera que queda claro que lo que hay que hacer, no es desechar estos enfoques
pedagógicos e inventar una nueva manera de formar a los docentes, sino tratar
de aproximarse sucesiva y sistemáticamente a la construcción de esta
perspectiva integradora de todos los procesos particulares de formación que se
encuentran ya efectivamente operando, para garantizar, desde este “punto de
vista superior” comprensivo, la acumulativa y progresiva confluencia de todos
los esfuerzos de formación de profesores hacia la construcción del compromiso
existencial, institucional y social que implica la educación auténtica.
Esto
significa mucho más que el paso de una formación de profesores tradicional a una
tecnológica, o de una tecnológica a una crítica o constructivista, o a una
humanista. El reto implica una total resignificación de lo que entendemos por
formación docente y un replanteamiento radical de la dinámica que la está
sustentando para pasar de un proceso discontinuo que va de las “necesidades” a
las “formalidades” hacia un camino permanente que vaya de la “búsqueda” a la
genuina “cooperación” de los docentes y de todos los que intervienen en el
proceso educativo para ir descubriendo en cada momento histórico y en cada
contexto social el significado concreto que van adquiriendo las exigencias
normativas permanentes y dinámicas de una
educación auténtica.
De la búsqueda a la cooperación: un proceso
inagotable.
El
cambio que se propone es entonces, un cambio de horizonte y no solamente de
enfoque pedagógico. El cambio necesario exige una radical TRANS-formación en la manera de concebir la formación docente y en
la forma concreta de vivirla.
El
primer cambio fundamental lo constituye el paso de la visión funcional o
pragmática que parte de las “necesidades” de formación o capacitación docente y
se traduce en “formalidades” que se llaman cursos, maestrías o diplomados. La
salida para este primer reto es la concepción integral e integradora de la formación
docente como un camino continuo y consistente que parte y se desarrolla
permanentemente en la “búsqueda” y se vive y desemboca en la genuina
“cooperación”. Esto no implica por supuesto, el hecho de que no sea necesario
estructurar cursos, maestrías o diplomados para la formación de los nuevos
docentes y de los docentes en ejercicio, sino el cambio de visión que les dé a
estos programas y a cualquier otro tipo de “formalidad”, su lugar genuino como
medios válidos para buscar la TRANS-formación
docente, pero que evite confundir estos medios con los fines educativos
profundos y que no caiga en el error de creer que estos programas son en sí
mismos la solución al problema de la formación de profesores.
a.-De
las “necesidades” a la “búsqueda”.
“A new horizon on the object as Lonergan says,
requires a new horizon on the personal subject,
for in these fields the subject is one of the objects.
And such new horizon...demands not only new
concepts, postulates, axioms, methods, and
techniques, but also a conversion of the subject,
a reorganization, a reorientation.”
(Conn, 1981, p. 155)
“Un nuevo
horizonte en el objeto, según afirma Lonergan,
requiere de
un nuevo horizonte en el sujeto personal,
porque en
estos campos el sujeto es uno de los objetos.
Y ese nuevo
horizonte…demanda no solamente nuevos conceptos,
Postulados
y técnicas, sino además una conversión del sujeto,
Una
reorganización, una reorientación.”
Si
lo que se pretende buscar es un nuevo horizonte para la formación de
profesores, se tiene que empezar de manera inevitable por un cambio en el
horizonte del sujeto formador de maestros, del sujeto diseñador de los procesos
formativos y del sujeto investigador del campo. Porque tal como lo plantea Conn
siguiendo a Lonergan, el problema del cambio de horizonte no es un problema que
implique simplemente el cambio de conceptos, de postulados o de métodos y
técnicas sino una modificación profunda de los intereses, preguntas,
percepciones, intelecciones , reflexiones y deliberaciones, valores y valoraciones
y decisiones del sujeto involucrado en este cambio.
Esta
reorganización y reorientación parte del
tratar de ver como fundamento y punto de partida, no las llamadas “necesidades”
que se desprenden de un diagnóstico y que son generalmente vistas como exigencias
para el cambio de conceptos, axiomas, métodos o técnicas de los profesores,
sino la “búsqueda” encerrada en la piel de cada uno de los docentes como
sujetos humanos en construcción y como facilitadores-acompañantes
significativos para la construcción de la aventura personal de cada uno de los
estudiantes.143
De
esta búsqueda humana tanto en lo personal como en lo profesional-artesanal que
constituye el dinamismo de autoconstrucción del profesor en sus diversas
dimensiones: biológico-sensitiva , lúdico-estética, intelectual y dramática; de
la armónica y simultáneamente dialéctica interrelación entre estas dimensiones
del sujeto y sus exigencias operativas no siempre compatibles, de la concreta
actualización de este esquema de operaciones en la búsqueda intelectual y el
drama personal de cada profesor en sus circunstancias histórico-sociales
concretas, es de donde debe ir brotando el origen y el sustento de este esquema
integrador para resignificar la formación docente desde una perspectiva humanizante.
El
punto de partida debe ser esta búsqueda tanto en este nivel individual-personal
ya descrito como en el nivel de comprensión, reflexión y deliberación sobre la
búsqueda del “sujeto comunitario profesor concreto”, en todas estas dimensiones
y niveles de operación en su contexto concreto: sus experiencias, sus
preguntas, sus comprensiones de la educación, sus reflexiones y juicios, sus
valores y creencias, sus significados grupalmente aceptados.
Todo
proceso formativo docente debe orientar a los profesores a hacerse las
preguntas que Rugarcía menciona: ¿cómo lo hacemos? ¿para qué lo hacemos? ¿cómo
podemos mejorar? y más allá, todo proceso formativo inserto en esta “búsqueda”
del profesor debería ser en sí mismo un continuo, creativo y profundo planteamiento
de las preguntas fundamentales que Lonergan hace en Insight: ¿que es lo que
hago cuando conozco? ¿qué es lo que obtengo al hacer esto? y ¿por qué a eso se
le llama conocimiento y no de otra manera?, que son las preguntas por EL
MÉTODO, LAS FINALIDADES O RESULTADOS y LAS EXIGENCIAS DE AUTENTICIDAD y que
aplicadas al ámbito de la práctica docente serían:
1.-¿Qué es
lo que hago cuando pretendo educar? (El método de cada profesor)
2.-¿Qué es
lo que obtengo cuando hago esto? (La finalidad o resultado esperado, es decir
¿qué o cómo es un alumno “educado”?).
3.-¿Por qué
a esto que hago se le llama educación y no de otro modo? (Las exigencias de
autenticidad de la educación para ser eso y no capacitación, instrucción,
indoctrinación, o cualquier otra cosa).
Para
hablar sintéticamente podríamos tomar la idea
de Crowe y decir que este cambio
de enfoque hacia una resignificación de la formación docente que parta de la
“búsqueda” y no de las “necesidades” es algo así como el cambio de ser un
idealista a ser un realista: uno ve y entiende y habla las mismas cosas con
respecto a casi todo, pero sin embargo, de pronto cada cosa que uno dice tiene
un significado que antes no tenía. En un cambio de enfoque como este, cuando
uno empieza a cambiar el propio horizonte como condición para ir cambiando el
horizonte de la formación docente, uno empieza desde la propia “búsqueda” a
entender la “búsqueda” de los docentes y tal parece que se ve, se comprende y
se habla de lo mismo, pero de pronto todo eso sobre lo que se habla cobra un
significado que antes no tenía. Es precisamente el cambio de ser idealista en
el sentido de estar encerrado en el mundo de los conceptos sobre la formación
docente, para ser realista en el sentido de ir experimentando, procesando y
comprendiendo cabalmente el significado de aquello que piensa, dice y hace
respecto a este campo.
b.-De las “formalidades” a la
“cooperación”.
“Life for us has become an endless succession
of contest...This is our posture at work and at
a school, on the playing field and back at
home...”
(Kohn, 1992, p. 1)
“La vida
para nosotros se ha convertido en una interminable
sucesión de
competencias…Esta es nuestra postura en el
trabajo y
en la escuela, en el campo de juego y de regreso
en casa…”
La
vida en general en esta época de globalización competitiva que conlleva la
férrea competencia globalizada sustentada en el neodarwinismo de la
supervivencia de los más fuertes, y por ende, la vida escolar y universitaria
ha ido llegando a convertirse en una infinita sucesión de concursos y
competencias. Esta “cultura” de la
competitividad que ha desplazado a la cultura de la “competencia” está
indudablemente inserta tanto en los esquemas de recurrencia de la cultura
educativa como en los mismos procesos de formación docente y tiene, en buena
proporción, la culpa del fracaso de los procesos de formación de profesores
vistos desde la perspectiva tradicional.
Porque
indudablemente, hoy es mucho más buscado y valorado el ser competitivo -es
decir, comparativamente más eficiente con respecto a otros que desempeñan la
misma labor- que el ser competente -es
decir, realizar la propia labor de manera consciente, capaz y responsable-.
Esta competitividad está inmersa en la escuela desde la cultura de las
calificaciones y los lugares en cada grupo o los premios de desempeño,
disciplina, puntualidad, etc. hasta la más reciente estructura de “categorías
académicas” de acuerdo a puntajes que está invadiendo nuestras universidades.
En
el campo de la formación docente, la cultura de la competitividad ha ido
penetrando hasta el punto en el que hoy, mucho de lo que motiva al docente para
insertarse en un proceso de formación es el ganar puntos para la “carrera
magisterial” o para la asignación de una mejor categoría académica en las
universidades, o simplemente para ganar un mejor sueldo. Indudablemente, el
estimular con mejores condiciones salariales o de prestaciones o aún de status
académico a los profesores mejor preparados es una idea válida y necesaria. Sin
embargo, la degradación de esta idea en una realidad en la que muchos maestros
solamente entran a cursos o programas de posgrado por estas razones, es una
muestra de la falta de razonabilidad de nuestros proceso formativos
tradicionales.145
Hoy
parece evidente que la afirmación de Cochran-Smith en el sentido de que ya se
acabaron los tiempos del profesor solitario que encerrado en su aula hacía
milagros con sus alumnos, cobra cada día mayor vigencia. En efecto, la sociedad
actual parece estar indicando claramente que es necesaria, urgentemente
necesaria la cooperación y la apertura si se quiere realmente poder transformar
al mundo inmerso en estas complejas problemáticas sustentadas en la falta de
sentido que padece el hombre de este fin de milenio.
Es
por tanto indispensable, cambiar el sentido de la formación docente de la
competitividad (diplomas, constancias, premios que se traducen en puntos,
categorías y salarios) hacia la cooperación genuina entre los docentes. Para
ello resulta evidente la necesidad, no de eliminar los estímulos o de quitar
los diplomas sino de transformar radicalmente las preocupaciones (concerns) y
la cultura de los docentes en esta línea y el enfoque formativo imperante en la
docencia.
Esta TRANS-formación debe incluir todas las
fases del proceso de formación: en primer lugar, la fase de concepción diseño de los programas formativos debe ser
un proceso colaborativo entre docentes, formadores de docentes y especialistas
en diversas ramas junto con directivos institucionales, en segundo lugar, la
vivencia del proceso formativo debe pensarse como un proceso colaborativo y no
competitivo; si es verdad el postulado de la teoría del aprendizaje cooperativo
de que los alumnos aprenden mucho más de otro alumno que del mismo profesor, lo
es mucho más en el caso de los maestros en su proceso de formación: es
indudable que los maestros aprenderán y reflexionarán mucho más a la luz de las
experiencias de sus compañeros maestros y no tanto de un instructor por más
experto que sea.
Pero
el cambio más importante será el tratar de entender el proceso de formación
docente como un camino que perdura después de la conclusión de los cursos,
diplomados o posgrados. El pensar en la formación de una consciencia
cooperativa que lleve a la formación de redes cooperativas de TRANS-formación docente (no
necesariamente como estructuras formales) que vayan contribuyendo al cambio de
los esquemas de recurrencia que constituyen la cultura escolar o universitaria
es una condición indispensable para esta resignificación de la formación
docente hacia una educación auténtica.
Honestos y falibles: dialécticas docentes y exigencias de
transformación.
La
formación docente entendida como transformación a partir de la búsqueda,
presenta algunas exigencias cuya consideración es imprescindible para responder
a las demandas educativas auténticas de la realidad concreta que hoy vive la
humanidad. Estas exigencias se derivan de procesos dialécticos que están
presentes en la realidad de los docentes de hoy y que se tienen que ir
analizando para distinguir los caminos auténticamente educativos de los que no
lo son. Estas “dialécticas docentes” se encuentran en las distintas dimensiones
de la búsqueda humana del docente hoy. Una
“dialéctica docente” consiste en la presencia de dos fuerzas en tensión,
antagónicas, que están actuando simultáneamente y en la misma dimensión de la
vida docente, una lleva al desarrollo humanizante y la otra a la
deshumanización progresiva.
Hablaremos
entonces de la búsqueda en su
dimensión personal: el punto de partida básico es considerar el hecho evidente
pero a menudo olvidado o subvalorado de que el profesor en formación es una
persona, un sujeto humano concretamente operando en su propio proceso de
autoconstrucción individual, de manera congruente con las exigencias de su propia
estructura consciente o a partir de los bloqueos o prejuicios que impiden el
despliegue humanizante de esea estructura consciente humana.
En
segundo lugar plantearemos los elementos de la búsqueda entendiendo al docente como “profesional”, con las connotaciones
que en este campo específico de la educativo tiene la “profesión”, como trabajo
intelectual y como elaboración “artesanal” o práctica, describiendo los
elementos de desarrollo y los de involución que se encuentran inmersos en toda
cultura docente realmente vivida.
Por
otra parte, describiremos someramente la dimensión social del docente y su rol
en la estructura, las tensiones entre la
búsqueda personal y profesional y las expectativas que la sociedad tiene de
su desempeño al ser un “intermediario”, un intérprete y un facilitador de los
deseos auténticos e inauténticos de permanencia y/o desarrollo o declinación
del statu quo.
Finalmente,
consideraremos la búsqueda del
docente en su dimensión histórica, tratando de descubrir que existen exigencias
permanentes genuinas y no genuinas que permean el hecho de ser docente e
impregnan la práctica cotidiana en las aulas, exigencias que generan tensiones
entre las decisiones personales, la labor profesional y las demandas sociales,
generando un proceso de desarrollo del ser docente en la historia o de
decadencia en el largo plazo de esta profesión-vocación educadora concretizada
en prácticas específicas.
En
todas estas dimensiones juegan un papel muy importante las posibles y reales
emergencias de prejuicios o “bias” dramáticos, personales, grupales y
generales, que son precisamente los generadores de la tensión entre la búsqueda
auténtica que lleva al desarrollo y la operación inauténtica que lleva a la
decadencia a corto, mediano y largo plazo.
El docente como
persona en búsqueda: dialéctica personal.
“En alguna parte dice
Graham Greene que
`ser humano es
también un deber´. ..Nacemos
humanos pero eso no
basta: tenemos también
que llegar a serlo.
¡Y se da por supuesto que
podemos fracasar en
el intento o rechazar la
ocasión misma de
intentarlo!”
(Savater 1997, p. 21)
Nadie
tiene más claramente marcado este deber de llegar a ser humano como parte de
las exigencias de su mismo quehacer, que el docente al que la sociedad le
encomienda la tarea compleja de formar como humanos a los miembros de las
nuevas generaciones. Nadie tiene, como el profesor, la paradójica exigencia de,
siendo humano, irse haciendo humano, tan evidentemente inserta en el ser mismo
de la profesión.152
Llegar
a ser humano del todo -es decir, de manera limitada e imperfecta pero auténtica
y abierta al infinito-, es siempre un arte, algo que necesita irse
experimentando, ejercitando, aprendiendo con ayuda de otros; algo que
necesariamente tiene que sernos transmitido por otros seres humanos que nos
contagien de su humanidad, y señala Savater, con dos características: a
propósito y con nuestra complicidad.
Esta
es la tarea básica del docente, el fundamento para la existencia de la
educación en cualquier sociedad y la garantía para su supervivencia ante el
embate de la tecnología y la instrucción programada o automatizada: educar es
enseñar el arte de llegar a ser humano y ese arte se aprende solamente en el
contacto con otro ser humano que nos contagie a propósito, es decir, que tenga la
intención sistemáticamente planificada, vivida y evaluada, de contagiar de
humanidad a otros, buscando para ello, su complicidad, su libre compromiso para
irse dejando contagiar.
La
TRANS-formación docente para la educación auténtica, empieza cuando se
asume como punto de partida que el profesor es un SUJETO HUMANO CONCRETO EN
PROCESO PERMANENTE Y CONFLICTIVO DE HUMANIZACIÓN.
Esta
visión del profesor como sujeto humano, debe entenderse cabalmente si se quiere
un genuino planteamiento de la TRANS-formación
docente desde la búsqueda trascendiendo el conceptualismo y el pragmatismo que
privan en la formación de profesores que hemos vivido hasta hoy.
-En
primer lugar, es necesario clarificar, que la formación docente a partir de la
búsqueda entiende al profesor como sujeto
humano es decir, como sujeto inacabado, en proceso de construcción en base
a las exigencias de su actividad consciente intencional en sus cuatro niveles
de operación que lo llaman a ser sujeto empírico, inteligente, razonable y
responsable, sujeto en búsqueda de autenticidad.
-En
segundo lugar, es preciso decir que esta visión integradora asume que el
profesor es un sujeto humano CONCRETO,
es decir, una persona con rostro, nombre y contexto particulares que está
viviendo estas exigencias de autoconstrucción hacia la humanización de una
manera personal, única e irrepetible. De manera que en esta concepción no se
está hablando de sujeto en el sentido de una categoría conceptual en
construcción para facilitar el análisis crítico de la docencia trascendiendo la
visión del rol tradicionalmente asignado al profesor, tal como lo entiende la
didáctica crítica y la investigación cualitativa de la práctica docente afin a
ella. Esta visión conceptual del sujeto y los aportes que se han logrado desde
la didáctica crítica, son indudablemente útiles para la comprensión de la
formación docente como TRANS-formación,
pero no suficientes. Desde la visión de la educación
personalizante, el profesor tiene que ser visto no como una categoría
conceptual llamada sujeto, sino como la “búsqueda encarnada en un rostro y una historia concreta” que constituyen al
sujeto real profesor.
-En
tercer lugar, esta búsqueda tiene que concebir al docente tanto en este nivel
encarnado concreto y particular como en el nivel grupal o colectivo también
concreto y comprensivo. Es decir, la TRANS-formación
docente tiene que buscarse considerando tanto al profesor como sujeto
particular concreto como al profesor como sujeto social también concreto. De
manera que al analizar al sujeto social profesor, no se debe considerar el
concepto abstracto profesorado local, regional o nacional, sino pensar en el
“conjunto amplio pero concreto de profesores -personas con rostro y nombre
reales- que constituyen este sujeto social en camino de TRANS-formación, en sus condiciones concretas de vida y de
desarrollo.153
Indudablemente
esta visión del profesor como sujeto personal y comunitario concreto, encarnado
en la búsqueda grupal y en las búsquedas personales, implican la conciencia de
la complejidad dialéctica de estos procesos personales y colectivos que se
viven a diario en las escuelas y universidades, en cada salón de clases. Porque
la búsqueda de humanización no es fácil, y el compromiso de contagiar esta
búsqueda y de tratar de facilitar el aprendizaje del arte de ser humano en el
aula es aún más complejo. Tal como Lieberman y Miller afirman a partir de sus
investigaciones, los sentimientos de los maestros hacia su trabajo y hacia su
vida -como los de todo ser humano que esté mínimamente consciente de su propia
autoconstrucción- son complejos y caracterizados por el conflicto y la
frustración, pero al mismo tiempo por la satisfacción y el gozo.
De
manera que la visión integradora hacia la TRANS-formación
docente para una educación auténtica tiene
que partir del reconocimiento del profesor como sujeto concreto en desarrollo,
y asumir y responder a esta compleja estructura dialéctica interna en los
procesos humanos personales del docente, con sus potencialidades de emergencia
de puntos de vista superiores y con las concretas posibilidades de bloqueos de
este desarrollo. La tensión entre los patrones de experiencia o, entre el
desarrollo orgánico, el desarrollo psíquico y el desarrollo intelectual tal
como lo plantea Lonergan al hablar del desarrollo humano (1992, cap. 15) y la
existencia explícita o implícita de posibles prejuicios que dificulten la
vivencia auténtica de este proceso, son elementos que deben seriamente tomarse
en cuenta en todo programa concreto o proceso práctico de formación de
profesores que quiera responder a este enfoque.154
Porque
la docencia es una de las profesiones en las que es más notable el papel
central que tiene la persona que desempeña esta labor en los resultados que se
obtienen. Existen muchas ocupaciones y roles sociales que pueden ser
desempeñados casi por cualquier persona con la capacitación adecuada y cumplir
sus objetivos. Sin embargo, en la docencia el “estilo personal”, el “sello” de
cada persona como “arquitecto del mundo de su salón de clases” determina de
manera significativa el clima, el proceso y los resultados educativos que se
obtienen. Es por ello que Lieberman y Miller (1991, p. 108) afirman que la
docencia es un trabajo “artesanal” y muchos otros autores han hablado de la
docencia como “arte” más que como actividad técnica o científica. Es por ello
también, que se hablaba tradicionalmente de
la “vocación” de educar como un requisito indispensable para desempeñar
bien la actividad docente, y que Hansen, rescata y redefine esa noción de
vocación.
El docente como
profesional: dialéctica de las culturas docentes.
“Whoever heard of a profession where
you can´t even go to the bathroom
when
you have to?...”
“...for six hours a day, five days a week,
teachers live in an exclusive and totally
controlles enviroment...”
(Lieberman and Miller, 1991, p. 96)
“¿Quién ha
escuchado alguna vez acerca de una
profesión
donde uno no puede ni siquiera ir al baño cuando
tiene
necesidad de hacerlo?...
“…Por seis
horas al día, cinco días a la semana,
los
maestros viven en un ambiente exclusiva y totalmente
controlado…”
SI
el primer elemento de la búsqueda de TRANS-formación
docente es la convicción de que el docente es antes que nada, una persona en
proceso de humanización y que la persona del docente es fundamental en los
procesos y los resultados educativos por este “contagio” de humanidad que
implica la educación , el segundo
elemento, intrínsecamente relacionado con el anterior, es la consideración de
que la docencia es una profesión.
Sin
embargo, estos dos ejemplos que Lieberman y Miller citan (¿quién ha oído una profesión en la que uno no pueda ir ni al baño
cuando uno tiene que hacerlo? y el hecho de que los maestros viven cinco días a
la semana en un ambiente exclusivo y “totalmente controlado”), obligan a
hacer la consideración de que la docencia es una profesión, pero una profesión
fácilmente distinguible de otras por sus evidentes peculiaridades.
La
búsqueda de TRANS-formación docente
debe contemplar entonces la búsqueda permanente de construcción y reflexión
sobre la profesión docente. Profesión con múltiples peculiaridades como este
hecho de vivirse en un ambiente cerrado y delimitado todo el tiempo, como la
exigencia de permanencia en el aula durante todo el horario prácticamente sin
pausas. Profesión que es en muchos sentidos un arte o una artesanía por
depender en tan alto grado de la persona y la personalidad de cada docente para
llenarse de contenido, por implicar un trabajo minucioso, creativo, irrepetible
con cada alumno, con cada grupo en cada situación. Profesión marcada por la
exigencia de respuesta a una vocación, si se quiere, como se verá más adelante,
realmente educar trascendiendo el mero cumplimiento de un empleo.155
La
primera característica de esta profesión-artesanía-vocación docente es que está
marcada por múltiples y permanentes incertidumbres. A diferencia de muchas
profesiones en las que las definiciones teórico-conceptuales, el método
científico, los modelos matemáticos, o los procesos de producción tienen una
lógica y una claridad muy definidos, los esquemas de recurrencia que
constituyen el quehacer docente son esquemas que van desde la incertidumbre
hacia nuevas incertidumbres por tratarse de procesos humanos complejos,
abiertos, libres e indeterminados en sus frutos o productos. La finalidad de la
docencia es el desarrollo humano (definido aquí como personalización) y este
desarrollo, es un desarrollo siempre abierto, desconocido y por descubrir.
La
incertidumbre que señalan Lieberman y Miller relativa a la conexión entre
enseñanza y aprendizaje, la incertidumbre sobre el proceso de desarrollo
afectivo de los estudiantes, las incertidumbres relativas a la permanencia y
pertinencia de lo que los estudiantes aprendieron para su vida futura, la
incertidumbre de los procesos de certificación y su validez y valor educativo
real, la incertidumbre, finalmente, del impacto social que puede llegar o no a
tener la labor desarrollada en las aulas como compromiso indirecto con la TRANS-formación social a partir de la TRANS-formación docente genuina.156
Estas incertidumbres son elementos fundamentales de la dialéctica
docente que tiene que ver con la actividad de facilitar el aprendizaje como una
profesión.
La
profesión docente enfrenta también este hecho muy relevante de la complejidad
de las exigencias de operación docente y de la necesidad de trabajar por su
integración. Porque en efecto, el docente tiene que tratar con un grupo escolar
y hacer que este grupo, como ejercicio de educación en el “nosotros”
microsocial, se vaya desarrolando hacia la solidaridad y la cooperación, pero
por otra parte, tiene que trabajar con la persona individual de cada alumno
para contribuir a su desarrollo integral en el que como ya vimos, juega un
papel muy importante la educación emocional. Estas exigencias conllevan la
necesidad de un ejercicio afectivo y práctico. Pero por otra parte, el docente
tiene el desafío intelectual de propiciar el aprendizaje de contenidos,
lenguajes, temas, resolución de problemas, etc. Esta es la misión universal y
cognitiva que mencionan los autores antes citados. Esta ambivalencia de
exigencias de operación generan otro tipo de dialéctica, además de la
dialéctica producida por la incertidumbre y sus intentos aproximativos de
solución en la práctica docente cotidiana.157
Estos
dos procesos dialécticos, sumados a la dialéctica entre la búsqueda individual
en el aula con sus valores y creencias particulares - la “cultura docente del
docente”-, la búsqueda de los demás profesores y del profesorado en general
-”la cultura docente imperante”- y la búsqueda institucional con sus propios
valores y creencias -la “cultura educativa institucional”- son el mundo lleno
de tensiones y preguntas en los que el profesor se desenvuelve en la vida
cotidiana. La complejidad que resulta de estos procesos dialécticos, va dando
como resultado lo que muchos investigadores como Feiman-Nemser caracterizan
como la tendencia de los profesores a optar por explicaciones simples y
soluciones prácticas - la tendencia a quedarse en la inmediatez y practicidad
del mundo del sentido común que caracteriza en mucho el trabajo docente, sin
abrirse también, sin desechar lo anterior, a las exigencias intelectuales de su
trabajo- con la consiguiente resistencia a las propuestas de cambio. Los mismos
maestros señalan, según los mismos autores y según mi propia experiencia como
formador de docentes, la imposibilidad de cambiar debido a las enormes
exigencias prácticas del presente y a la incompatibilidad de las propuestas de
cambio con la cultura institucional vigente.158
Sin
embargo, también existe el proceso inverso que señalan Lieberman y Miller, por
el cual, se van realizando cambios en la cultura escolar y sin embargo, el
docente individual continúa haciendo y rehaciendo sus cursos basado solamente
en su propia creatividad, imaginación, inspiración y aprendizaje.
De
lo anterior se puede claramente desprender esta relación intrínseca y
dialéctica entre la formación docente como verdadera y profunda TRANS-formación personal del docente en
sus creencias, significados y valores, y la formación docente como necesidad de TRANS-formación genuina no solamente de
las formas sino de los objetivos y finalidades, de los valores y creencias que
conforman la cultura institucional escolar o universitaria vigentes.159
Porque
una de las tensiones fundamentales que se viven a diario y que muchas veces
obstaculizan los cambios educativos reales a pesar de los intentos bien
intencionados e inteligentes de formación de profesores es esta tensión entre
el trabajo docente con todas las complejidades y dialécticas ya señaladas, y el
empleo docente, es decir, las exigencias operativas y burocráticas y aún
políticas que el profesor enfrenta y a las que tiene que responder para
conservar su empleo e intentar algún progreso dentro de su profesión.
Este
campo de la docencia como profesión y la tensión entre el trabajo y el empleo
docente con las tensiones que se dan entre las culturas docentes, la cultura
docente y la cultura institucional vigente, es el terreno en el que pueden
emerger las posibilidades de cooperación para el desarrollo que nacen de la
inteligente, crítica y razonable vivencia de la intersubjetividad entre los
docentes y la institución, o las posibilidades de declinación o decadencia
derivadas del conflicto entre los prejuicios personales y dramáticos, del
egoísmo como vivencia espontánea e interesada de la intersubjetividad que
bloquea la vivencia inteligente de relaciones, de la existencia de prejuicios
grupales que van dificultando la construcción creativa, crítica y responsable de
la docencia como profesión en proceso de humanización y de ganancia en
pertinencia y valor social frente y junto a otros grupos e instituciones
educativas y des-educativas a los que todos los estudiantes se enfrentan a
diario.
Este
es por ello, indudablemente, un campo dialéctico a tomar seriamente en cuenta
como componente de la búsqueda docente que debe ser el fundamento de una visión
integradora de la formación de profesores hacia una genuina TRANS-formación docente.160
El docente en la sociedad: dialéctica de las
demandas sociales.
“...dentro de cada sociedad también se
educa según modelos distintos de la
plenitud humana a alcanzar, lo que en
demasiadas ocasiones sirve para perpetuar
la desigualdad de oportunidades entre los
individuos.”
(Savater, 1997, p. 97)
Un
tercer elemento que compone la búsqueda que debe sustentar todo proceso de TRANS-formación docente, es la
perspectiva de la docencia como actividad o rol dentro de la estructura social
vigente con su estructura, sus diferencias o estratos, sus mecanismos de
reproducción, sus necesidades y posibilidades de cambio, sus ideologías,
tensiones y contradicciones.
Porque
dentro de cada sociedad existen modelos de hombre a alcanzar y elementos a
enfatizar que se manifiestan como exigencias u objetivos de su sistema
educativo y por ende, como demandas para la misión del docente y como elementos
que configuran su rol y su status social, es decir, las expectativas que la
sociedad tiene de los profesores y el valor simbólico que le da a su tarea.
Visto
de esta manera, el docente es como una especie de mediador entre las
expectativas y demandas sociales que sintetizan los valores, las creencias, los
intereses grupales y generales expresados en un currículum concreto, y el
estudiante que, se espera sea formado en esta perspectiva que la sociedad está
interesada en perpetuar.
Pero
como afirma Savater, estos ideales de hombre y estos intereses sociales muchas
veces sirven para perpetuar las desigualdades de oportunidades y el inauténtico
bien de orden cuyos esquemas de recurrencia reflejan bias grupales que
benefician a los grupos poderosos y dominantes y afectan a la mayoría de la
población.161
¿Cuál
es entonces la tarea del docente ante estas determinaciones sociales que de
algún modo moldean el contenido y la forma de su tarea profesional y recrean o
perpetúan cierta cultura escolar? ¿cómo se entendería una TRANS-formación docente que tomara en cuenta esta dimensión social?
¿Cuál es el problema a enfrentar?
La
realidad es que el sistema educativo sirve en gran medida como el instrumento
operador de la estructura social para generar esta intervención de las
generaciones adultas para desarrollar esas capacidades y estados físicos,
intelectuales y morales que lleven a los futuros ciudadanos a asimilar los
valores y creencias sociales y a adaptarse a ellos.
En
esta perspectiva, el docente es el agente instrumentador de esta intervención,
el elemento que tiene esta relación directa con los niños y jóvenes y puede
contagiarles esta humanidad -desde el modelo ideal vigente- a las nuevas
generaciones.162
El
problema está entonces, en que el docente, como agente operador, como
intérprete de estas demandas sociales, tiene sobre sí la presión de la
estructura social para realizar en los estudiantes el trabajo de reproducción
de la estructura social vigente, tanto en sus valores, creencias y objetivos
auténticos como en los prejuicios e intereses grupales que conllevan decadencia
general progresiva y la generación de ciclos cortos de declinación social.
Porque
de las demandas sociales expresadas en el sistema educativo y en el currículum,
de lo que la sociedad espera concretamente como rol del profesor, existe una
buena parte de lo que Crowe llama la “herencia cultural” que es válida,
pertinente y necesaria de preservar. Se encuentra en esta herencia genuina,
toda la riqueza del proceso acumulativo y progresivo de desarrollo que la
sociedad ha ido asimilando en su estructura y en sus formas de organización e
ideales que es necesario que el alumno descubra, experimente, comprenda,
critique y valore adecuadamente para su preservación.
Sin
embargo, se encuentra también contenida en esta demanda social al profesor,
toda una serie de prejuicios de los grupos dominantes que se van imponiendo en
los esquemas de recurrencia sociales y en sus diferentes subsistemas y que van
impidiendo la emergencia y operativización de los descubrimientos que hace la
inteligencia con miras a la humanización progresiva de esa sociedad hacia la
justicia, pero que obviamente, afectan estos intereses de grupos particulares.
Se encuentra pues, todo un conjunto de elementos inauténticos que llevan en sí
esta imposición, este “despotismo sobre el espíritu” que no solamente se da en
la educación del estado que refleja los intereses de grupos en el poder sino
también en la educación de los particulares que puede reflejar intereses de
sectores y grupos privados que no piensan en el establecimiento de una sociedad
justa sino en la perpetuación de sus privilegios.163
La
labor de una TRANS-formación docente
tiene entonces que asumir esta dialéctica que se da en la práctica del profesor
como mediador social, entre las demandas auténticas sociales y las demandas
prejuiciadas y sustentadas en intereses particulares y destructivos del bien de
orden general.
Una
auténtica TRANS-formación docente
tiene que asumir la búsqueda honesta del profesor y sus depuradas convicciones
educativas y el enfrentamiento con estos intereses de la estructura social,
tanto los legítimos como los no legítimos , si quiere generar cambios
relativamente exitosos hacia la construcción progresiva de una docencia que
lleve a una genuina educación.164
La docencia y sus
exigencias permanentes: dialéctica histórica.
“Apenas vuelva la luz del día, es necesario
que los niños vayan a la escuela. Pues ni
las ovejas ni otra clase alguna de ganado
pueden vivir sin pastor, tampoco es posible
que lo hagan los niños sin pedagogo ni
los esclavos sin dueño. Pero de entre
todos los animales, el más difícil de manejar
es el niño. Debido a la misma excelencia de
esta fuente de razón que hay en él, y que
está todavía por disciplinar, resulta ser una
bestia áspera, astuta y la más insolente de
todas...”
(Platón. En Savater, 1997, p. 192)
Hemos
hablado entonces de tres componentes de la búsqueda, que es el elemento que
debe sustentar los procesos de formación de profesores entendidos como TRANS-formación: el asumir que el
profesor es un sujeto humano concreto y ser conscientes de sus dialécticas
personales, el reflexionar y tratar de construir aproximativamente la actividad
docente como una profesión analizando la dialéctica de las culturas docentes y
de la cultura institucional y, la comprensión de la docencia como actividad de
mediación social en la que se reflejan los deseos auténticos y los prejuicios
grupales que constituyen la dialéctica social que pretende imponer determinados
intereses a través de la educación de las nuevas generaciones.
Hablemos
finalmente del último elemento componente de la búsqueda de TRANS-formación docente: las exigencias
permanentes de la docencia como actividad históricamente en construcción.
Un
somero análisis histórico nos permite apreciar que la docencia es una actividad
muy antigua y que ha venido creciendo en diferenciación y especialización a lo
largo de los siglos. Esta progresiva
diferenciación y especialización de la docencia fue generando paulatinamente,
una reflexión más especializada sobre el hecho educativo y una imagen distinta
en cada tiempo de lo que un docente debe ser.
Es
evidente que la noción de lo que era un docente entre los griegos es muy
distinta a la que prevalecía en el Renacimiento o a la concepción actual. Es
evidente que ha habido un cambio en el contenido, en las formas y en las
finalidades de la práctica docente, al mismo tiempo que han ido cambiando sus
condiciones concretas de ejercicio.
Sin
embargo, también es evidente que hay elementos, preocupaciones y exigencias que
han permanecido a lo largo de la historia sobre lo que debe ser el papel de un
docente frente a sus estudiantes. Un análisis más amplio podría mostrar e ir
descubriendo progresivamente estas exigencias permanentes, independientes de
las culturas y las épocas, que caracterizan la finalidad de la docencia para la
construcción de la humanidad.
Un
proceso de TRANS-formación docente
tiene necesariamente que contemplar esta dimensión histórica de la docencia y
facilitar en el docente una conciencia de esta historia, un desarrollo en el
descubrimiento de estas exigencias permanentes de realización de la educación
genuina y de sus formas viables y pertinentes de concreción en los contextos
actuales concretos en los que labora.
Porque
la docencia está sujeta, además de las dialécticas personales, profesionales y
sociales, a esta dialéctica histórica que ha ido construyendo y manteniendo
ciertas creencias, valores o rituales educativos que están allí presentes en
las “modernas” aulas de todos los días y que hemos ido incorporando en nuestro
modo de ser docentes prácticamente sin darnos cuenta, como parte de esa
herencia cultural que se asimila “por ósmosis” como dice Crowe (1985) pero que
es necesario discernir en su autenticidad.
Indudablemente,
mucho de ese “residuo histórico” que permea la docencia actual y la cultura
escolar moderna es valioso, pertinente y aún vigente porque responde a las
exigencias permanentes de realización del ser docente como actividad humana.
Sin embargo, muchos otros elementos, serán seguramente parte del “polvo
secular” acumulado sin que nadie se haya dado cuenta y por lo mismo, parte de
aquello que hace la docencia poco significativa y como con “olor a ruina
arqueológica” para muchos de nuestras alumnos actuales. Un proceso de genuina TRANS-formación tiene que asumir esta
tensión vivida en cada docente, entre los elementos históricos auténticos y
estos “polvos” acumulados por siglos.173
Un
elemento básico de este proceso histórico dialéctico es la existencia e
influencia real de los prejuicios o bias generales que se han ido introyectando
en la cultura docente impregnándola de inautenticidad y generando posiblemente
este “largo ciclo de declinación” que muchos autores como Rugarcía (1995, 1996)
sostienen está viviendo la docencia.
Tal
como afirma Bruner, la educación es riesgo, riesgo del que pocos profesores
somos conscientes a veces, riesgo que va mucho más allá de una calificación
reprobatoria al maestro cuando falla en este deber de contagiar a propósito de
humanidad a los alumnos. Porque el problema no solamente es un profesor con un
grupo fallando en esta misión, ni siquiera una generación de maestros con sus
grupos, sino la transmisión gradual y cada vez más profunda, insconsciente y
decadente de estos prejuicios generales que van permeando la cultura docente,
degradándola acumulativa y progresivamente hasta conseguir su desintegración a
través de su cada vez mayor carencia de significatividad y pertinencia humana y
social. Y no olvidemos que, la muerte de la escuela ya ha sido planteada por
Illich y otros, y parece confirmarse en muchas ocasiones en la misma realidad.174
Un
proceso que busque la TRANS-Formación docente tiene que atender esta exigencia
de conciencia histórica de los docentes y facilitarles el discernimiento de
estos elementos de progreso y de decadencia que han venido acumulándose por
siglos de actividad docente y que indudablemente afectan hoy, aunque no se
vean, el ejercicio de la docencia y su conceptualización.
“Mi rival es mi propio corazón...”: A modo de conclusión.
Esta
es la complejidad de la docencia universitaria y las exigencias de
transformación que se desprenden del análisis de las dialécticas presentes en
las distintas dimensiones del quehacer docente: una dialéctica personal, una
dialéctica profesional, una dialéctica social y una dialéctica histórica.
Lo
aquí presentado no es, claramente, un programa de formación docente ni pretende
ser una guía curricular para armar un programa de formación de profesores
universitarios. La reflexión planteada es más bien una llamada de atención para
caer en la cuenta de que los procesos de formación docente son mucho menos simples
de lo que parecen y de que hay que cambiar el enfoque con el que se aborda y se
trata de responder a este problema educativo actual.
El
punto de partida , como lo indica el
título simbólico, es que el principal obstáculo para un cambio en la educación
es el propio corazón de los docentes, entendido este no solamente como la parte
afectiva o actitudinal sino como la consciencia integral del docente compuesta
por ideas, sentimientos, actitudes, conocimientos, sensaciones, experiencias ,
valores y significados. El principal rival de la formación docente es el propio
corazón de los docentes que muchas veces ya no puede o no quiere cambiar. Por ello la formación docente debe ser más
bien entendida como TRANS-formación y partir de la búsqueda humana del docente
individual y colectivo. Por esto el reto es ir a ese corazón e invitarlo a
cambiar, no para llegar a un nuevo sitio y quedar estático sino para entrar en
un camino inacabable de descubrimiento que responda al llamado educativo que en
palabras de T.S. Elliot diría:
“Con el
impulso de este amor y la voz de este llamado
no cesaremos de explorar
y el final de nuestra búsqueda
será arribar al lugar donde
iniciamos
y conocer el sitio por vez primera”.
(Trad. Libre de MLC).
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“Cuando pensamos en el trabajo no
consideramos mas que la funcionalidad, de manera que los elementos del alma
quedan librados al azar...Me parece que el problema de la fabricación (y el
trabajo) moderna no está en la falta de eficiencia sino en la pérdida de
alma...”
(Moore, 1994, p.241)
143 “Much of the educational production of knowledge takes
place at the very private, personal level of teacher and student, and therefore
cannot all be explained with structuralism or structuralist politics...” (Gore, 1993, p.49)
“Mucha de la producción educativa de
conocimiento tiene lugar en el nivel muy privado y personal del maestro y el
estudiante, de allí que no pueda ser explicada con estructuralismo o políticas
estructuralistas…”
145 “Cooperation , not conflict, has been the most
valuable form of behavior for humans taken at any stage of their evolutionary
history.” Ashley Montagu. (In: Lickona, 1992, p. 185)
“La cooperación, no el conflicto, ha sido la forma más
valiosa de comportamiento tomada por los
seres humanos en cualquier etapa de la historia de su evolución.”
152 “Hay que nacer para humano, pero sólo
llegamos plenamente a serlo cuando los demás nos contagian su humanidad a
propósito...y con nuestra complicidad... llegar a ser humano del todo...es
siempre un arte...” (Savater, 1997, p. 22)
153 “The feelings of teachers about their work and their
lives are complex, characterized by conflict, frustration, satisfaction and
joy.” (Lieberman and Miller, 1991, p. 102)
“Los sentimientos de los maestros acerca de su
trabajo y de su vida son complejos, caracterizados por conflictos, frustraciones, satisfacciones y alegrías.”
154 “The idea of vocation also underscores just how
central the person is who occupies the position of teacher. It highlights the
fact that the role or occupation itself does not teach students. It is the
person within the role and who shapes it who teaches students.” (Hansen, 1995, p. 17)
“La idea de vocación además subraya justamente
lo central que es la persona que ocúpale empleo de profesor. Esto destaca el
hecho de que el rol o la ocupación en sí misma no enseña a los alumnos. Es la
persona dentro de ese rol la que enseña a los estudiantes”.
155 “Teaching is fraught with endemic uncertainties. No
uncertainty is greater than the once that sorrounds the conection between
teaching and learning.” (Lieberman and Miller, 1991, p. 93)
“La docencia es una actividad con incertidumbres
endémicas. Ninguna incertidumbre es más grande que aquella que rodea la
relación entre enseñanza y aprendizaje”.
156 “Teachers have to deal with a group of students and
teach them something and, at the same time, deal with each child as an
individual . The teachers then, have two missions: one is universal and
cognitive, and the other is particular and affective.” (Lieberman and Miller, 1991, p.
93)
“Los maestros tienen que tartar con un grupo de
estudiantes y enseñarles algo y, al mismo tiempo, tartar con cada niño o joven
como individuos. Los maestros entonces, tienen dos misiones: una es universal y
cognitiva y la otra es particular y afectiva.”
157 “The inmediacy and complexity of classroom life have
been linked with the preference of many teachers for simple explanations and
practical solutions and with their resistance to proposals for
change...Teachers alleged conservatism has also been linked to the pressing
demands of the present.” (Feiman-Nemser, 1986, p. 516)
“La inmediatez y la complejidad de la vida en
el aula ha sido ligada a la preferencia de muchos maestros por explicaciones
simples y soluciones práctivas y con su resistencia a propuestas de cambio…el
conservadurismo del docente que se arguye ha sido ligado también a las
presiones de las demandas del presente…”
158 “No matter how school cultures are transformed the
individual teacher continues to make and remake the classroom based on his or
her own imagination, spirit, inspiration and learning.”
(Lieberman and Miller, 1991, p. 108)
“No importa cuanto la cultura escolar sea transformada,
el maestro individual continua hacienda y rehaciendo en el salón de clases
basado en su propia imaginación, espíritu, inspiración y aprendizaje…”
159 “Often the tensions between the job and the work of
teaching is cast in terms of conflicting goals and standards.” (Feiman-Nemser, 1986, p. 517)
“Frecuentemente las tensiones entre el trabajo y el
empleo del docente se manifiestan en términos de metas y estándares en
conflicto.”
specially true of teaching.” (Lieberman and Miller, 1991, p. 104)
“Sarason alerta acerca de que entre más cambien las cosas,
más permanecen igual. Este axioma es especialmente cierto en la docencia.”
161 “La educación
es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por objeto
el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su
conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente
destinado.” (E. Durkheim. En Savater, 1997, p. 207)
162 “Una
educación general del estado es una mera invención para moldear al pueblo
haciendo a todos exactamente iguales; y como el molde en el cual se les funde
es el que satisface al poder dominante en el Gobierno, sea este un monarca, una
teocracia, una aristocracia o la mayoría de la generación presente,
proporcionalmente a su eficiencia y su éxito, establece un despotismo sobre el
espíritu, que por su propia naturaleza tiende a extenderse al cuerpo.
(Stuart Mill. En Savater, 1997, p. 203)
163 “A
partir de la moral aquí triunfante, se necesita indudablemente algo opuesto, es
decir una cultura rápida que capacite a los individuos deprisa para ganar
dinero, y, aun así, suficientemente fundamentada para que puedan llegar a ser
individuos que ganen muchísimo dinero. Se concede cultura al hombre solamente
en la medida en que interese la ganancia.”
(Nietzche. En Savater, 1997, p.05)
164 “Cada
vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de los niños
sienten desánimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas de
su conciencia social y las abandonan a los maestros, mostrando luego tanta
mayor irritación ante los fallos de éstos cuanto que no dejan de sentirse
oscuramente culpables por la obligación que rehuyen.”
(Savater, 1997, p.59)
173 “Education is risky, for it fuels the sense of
possibility. But a failure to equip minds with the skills for understanding and
feeling and acting in the cultural world is not simply scoring a pedagogycal
zero. It risks creating alienation,
defiance, and practical incompetence, and all of these undermine the viability
of a culture.” (Bruner,
1996, p. 43)
“La educación es riesgo,por ella fluye el sentido de posibilidad.
Pero una falla al equipar las mentes con las habilidades de comprensión y
sentimiento y acción en el mundo cultural no es simplemente un error que marca
cero en el marcador pedagógico. Es arriesgar a crear alienación, deficiencia e
incompetencia práctica, y todos estos elementos dañan la viabilidad de una
cultura”.
174 “Toda obra
memorable está hecha así, de reglas que pusieron obstáculos a su nacimiento - y
que ella tuvo que infringir- y de reglas nuevas que, una vez reconocida, ella
impondrá a su vez...”
(Claude Lévi-Strauss. En Savater, 1997, p.
222)
1 comentario:
Super artykuł. Pozdrawiam serdecznie.
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