Nota: Este texto fue publicado como capítulo en el libro:
Bernal, R. y L. Montes (2010). Experiencias compartidas en Educación. Quince años en la formación de
ingenieros. Ed. BUAP-UIA Puebla-UA Tlaxcala-UPAEP-UDLAP. México.
Hacia la transformación de la práctica docente desde una
nueva visión de la educación ética.
Introducción.
La educación se encuentra actualmente en medio de
múltiples desafíos ante el contexto de transición histórica que vive la
humanidad. Nos encontramos en una época marcada por la dinámica retroactiva y
recursiva (Morin, 2006) de crisis—cambio—globalización que marca a la sociedad mundial en
el inicio del siglo XXI.
Esta
dinámica está produciendo múltiples efectos de fragmentación social, pérdida de
identidad individual y de sentido para la existencia, indiferencia o
intolerancia hacia los demás, etc. que están generando un creciente reclamo
social hacia el sistema educativo. Este reclamo urgente le está exigiendo al
sistema educativo, a las instituciones educativas y a los docentes en
particular que se vuelvan a ocupar de la dimensión moral del ser humano en el
proceso de enseñanza-aprendizaje formal.
Las
respuestas del sistema educativo ante este reclamo social están siendo muy
variadas y poseen distinta profundidad y pertinencia para enfrentar los retos
de este tiempo y poder contribuir a la construcción de un “cambio de época” que
apunte hacia condiciones más propicias para la humanización individual y
colectiva.
Si revisamos “el estado del arte”
del campo de la educación y los valores en lo referente a los métodos o
estrategias didácticas que se proponen en los programas oficiales de educación
moral que se están realizando sobre el
tema, nos encontramos con que la mayoría de los métodos se dirigen hacia la
llamada “enseñanza o inculcación de valores” o hacia la “formación del carácter
moral” a través de la formación de las virtudes (o hábitos morales en el
sentido aristotélico) en los estudiantes. En algunos casos se adopta la
perspectiva del “razonamiento moral” de Kohlberg, que es una aproximación un
poco más compleja pero que enfatiza demasiado la dimensión racional en el tema
moral y postula la existencia de “principios éticos universales” abstractos y
racionales, que todos los seres humanos debieran adoptar (Cfr. Payá, 2000;
Latapí, 1999; Escámez, s/f; Hersch, 1997).
Estas
visiones predominantes se centran en lo que Aranguren (1985) siguiendo a Zubiri, llama: “La moral como
contenido”, en contraposición con la “moral como estructura”. La moral como
estructura corresponde a la naturaleza radical del comportamiento humano que
tiene que tener un “ajustamiento” a la realidad. Todo acto para ser
verdaderamente humano, tiene que ser “justificado”, “justo”, es decir, ajustado
a la realidad y respondiente a ella. La moral como estructura es común a todos
los seres humanos e independiente de las culturas o momentos históricos en que
se viva.
La
moral como contenido en cambio, consiste en que el acto humano se ajuste, ya no
a la realidad sino a la norma ética. Esta norma ética puede ser variable de
acuerdo a las culturas o momentos históricos. Cada sociedad va construyendo, a
partir de su ser estructuralmente moral, distintos modos de entender la moral
como contenido, es decir, distintas normas éticas a las cuales se tendrán que
ajustar los actos humanos.
En
un mundo marcado por la incertidumbre y la pluralidad, o sea, en un mundo en
que existe una confusión y una multiplicidad en la moral como contenido,
resulta poco pertinente fundar las propuestas de educación moral, desde la
visión de la moral como contenido, pues esta visión no es clara, presenta
múltiples facetas y discursos diversos y no tiene criterios comunes para
ajustar la visión de los actos morales a determinada norma ética.
La construcción de una respuesta
educativa pertinente y adecuada a los retos de esta época tiene que fundarse en
un cambio en la visión de la educación ética –de la moral como contenido a la
moral como estructura- que nos conduzca hacia la progresiva pero profunda
transformación de las prácticas docentes que se orienten a operativizar en las
aulas cotidianamente esta nueva visión compleja, integral y humanizante de la
ética en la educación, en oposición a la visión simplificadora, racionalista y
guiada por la “ética de la ley” que prevalece actualmente en las respuesta
educativas en el campo de la educación y los valores.
1.-El fundamento: Repensar la educación ética.
“Somos de la materia de la que están hechos los
sueños”.
Shakespeare (En Morin, 2003; p. 295)
“Mientras el muy ilustre Herr Professor explica todo
lo que existe,
ha olvidado por distracción cómo se
llama él
mismo, que es un hombre, simplemente
un hombre”.
S.Kierkegaard (En Morin, 1997; 23)
El
punto de partida para la renovación de las prácticas docentes que se orienten
hacia la construcción de una educación moral pertinente para el cambio de época
es la reforma profunda de la visión de la educación ética.
El
primer reto en este campo es el diseño y operación de estrategias que puedan
volver a contagiar a los estudiantes de una “alta moral”, de un “alto deseo de
vivir” que es el ingrediente sustancial para la búsqueda ética. Volver a
convencer no solamente a nivel intelectual sino existencialmente a los
estudiantes de que el ser humano es “de la materia de la que están hechos los
sueños” y que aunque de esta materia han surgido pesadillas que nos tienen como
especie al borde de la extinción y sumidos en la desesperanza, también de ella
han surgido grandes sueños y grandes soñadores que han construido elementos que
enaltencen a la especie humana. Esta no es una tarea fácil, sobre todo si no
ocurre el cambio que puede romper el círculo vicioso de desmoralización
social-desmoralización de los educadores-educación desmoralizante. Pero si
logramos cambiar la visión de la educación ética y podemos volver a poner el
asunto ético como el eje del que se desprenden las finalidades educativas, esta
tarea puede empezar a hacerse probable.
Para
ello, es necesaria una transformación moral en los educadores, que haga que
vuelvan a cobrar consciencia de que son hombres, “simplemente hombres” y que
están insertos en esta aventura, que es un compromiso irrenunciable asumirla y
que son corresponsables del destino humano, invitados a la construcción de la
reforma del pensamiento, de la reforma del espíritu, de la reforma de la vida
que hoy requiere la humanidad en este planeta.
Dejar
el rol del docente abstracto, el que “lo tiene que saber todo” y “no puede
equivocarse”, dejar el papel de técnicos altamente especializados en el
conocimiento de una o varias disciplinas para ponerse en el sitio de un ser
humano como todos, enfrentando el mismo reto que ellos en el mundo marcado por
la incertidumbre es un paso imprescindible para aspirar a una trans-formación
de la educación ética. Porque el testimonio del educador, el modo en que vive
su vida humana más allá de su papel como facilitador de aprendizajes, es
fundamental para una educación ética integral y profunda. Si el educador no
asume plenamente su condición humana y recupera su deseo de vivir humanamente,
su “alta moral”, no podrá colaborar en la educación ética que el mundo
necesita. Se necesitan educadores con alta moral y capacidad de contagiar de
humanidad a las futuras generaciones. Incluso más allá de los conocimientos
sobre ciertos temas, este rubro debería ser evaluado como parte del perfil de
ingreso de todo educador al trabajo en las aulas.
“Es un deber importante de la educación, armar
a cada uno en
el combate vital para la lucidez”
(Morin, 2001; p. 33)
“Allí donde no existe amor no hay más
que problemas
de carrera, de dinero para
el profesor,
de fastidio para el discípulo”.
(Morin, 2000; p. 132)
A partir de esta alta moral de
los educadores se podría iniciar el cambio en la educación ética para este
cambio de época. Una meta básica sería generar estrategias para brindar a los
estudiantes herramientas para “el combate vital para la lucidez”, herramientas
de autoanálisis, de capacidad autocrítica, de revisión continua de lo que
piensan y sienten a la luz de lo que otros piensan y sienten, de consciencia
introspectiva sobre el modo en que toman sus decisiones y hacen sus
valoraciones.
Para ello es fundamental generar
un ambiente de aceptación incondicional,
un ambiente de inclusión sustentado en el amor humano auténtico. Morin
señala la importancia del amor como una
“arma” fundamental de los humanos para la resistencia a la crueldad del mundo y
de la vida.
La trans-formación de la educación ética pasa
por generar ambientes, presencias y encuentros fundados en el amor en todas las
oportunidades posibles dentro del proceso educativo.[2]
El amor no es meramente un sentimiento espontáneo, empírico, no intencional,
sino una respuesta intencional al valor, un sentimiento propio del cuarto nivel
de consciencia según Lonergan (1988). Por lo tanto, la generación de ambientes,
presencias o encuentros sustentados en el amor humano no es la implantación de
una educación sensiblera o cursi sino la exigencia profunda de actuación desde
la respuesta a la captación afectiva del valor de todo ser humano y de la
relevancia del proceso de humanización individual y colectiva.
Esta combinación de ambientes,
presencias –básicamente de educadores significativos- y encuentros –con lo
mejor de la herencia de la humanidad- sustentados en el amor humano auténtico,
irá forjando en los educandos una sana “cultura psíquica”, que como señala
Morin (2005) es indispensable para la generación de una autoética que abra al
sujeto hacia la socioética y la antropoética necesarias para enfrentar con
ánimo humanizante la incertidumbre de los tiempos de crisis de fundamentos en
que hoy se vive.
La educación ética requerida es
precisamente la que supera el individualismo aislante que es característico de
la sociedad del mercado y el consumo globalizado actual, para forjar una sana
individualidad vinculante, abierta a los demás, que conjugue adecuadamente el
deber egocéntrico con el deber genocéntrico, el deber sociocéntrico y el deber
antropocéntrico (Morin, 2005) generando un proyecto de vida autónomo pero
plenamente inserto en la realidad del mundo y en el devenir de la humanidad
como aventura común.
Para lograr esta triple educación
que genere un compromiso de responsabilidad personal, de responsabilidad social
y de responsabilidad humana planetaria, es necesario que se procure una
formación de los educadores que vaya en el mismo sentido.
2.- La acción: Trans-formación de las prácticas educativas.
“Recapitulemos los rasgos esenciales de la misión
educadora:
-Proporcionar una cultura que permita distinguir,
contextualizar, globalizar…
-Preparar los espíritus para responder a los desafíos
que plantea al conocimiento humano la complejidad creciente de los problemas…
-Preparar a los espíritus para hacer frente a las
incertidumbres…
-Educar para la comprensión humana…
-Enseñar la afiliación…a su historia, a su cultura…
-Enseñar la ciudadanía terrestre…”
(Morin, 2000; p. 133)
(Morin, 2000; p. 133)
El
cambio de visión ética en la educación tiene que traducirse, a partir de una
adecuada y renovada trans-formación de los educadores, en prácticas educativas
totalmente nuevas y distintas que respondan a las exigencias de la reforma del
espíritu y de la reforma del pensamiento que piden los tiempos. Porque más que trabajar en la
enseñanza de contenidos, se está planteando actualmente la necesidad de que las
prácticas educativas capaciten a los educandos para comprender la complejidad
del conocimiento, entender la incertidumbre del mundo y saber moverse en ella,
arraigarse críticamente en su propia herencia histórica y cultural, ser capaces
de vivir una ciudadanía planetaria y de comprender a los seres humanos
empezando por comprender su propio misterio como seres humanos.
Lo
anterior conduce a visualizar prácticas educativas que deben centrarse más que
en contenidos, en procesos, operaciones estructuradas, métodos de trabajo, de
pensamiento y de toma de decisiones. Esto requiere una preparación totalmente
distinta de los docentes que se forman para transmitir conocimientos pero no
para lograr generar estos procesos humanos complejos. Pero esta formación no
puede consistir en la mera enseñanza de métodos didácticos para la
incertidumbre, métodos de pensamiento complejo, etc. Carley (1989, p. 117) dice
bien que cuando sucede que la formación docente se convierte en enseñanza de
métodos, se produce una “apropiación acrítica de métodos de enseñanza” como
resultado de la falla en los procesos de reflexión crítica de los profesores
que no tienen el hábito de preguntar siempre ¿por qué? ¿Realmente es así? ¿Es
bueno que así se enseñe? y terminan aprendiendo métodos como recetas de
cocina que se aplican tajantemente y generalmente sin buenos resultados.
Un profesor que tiene un
horizonte limitado a partir de una experiencia no reflexionada, seguramente va
a generar un horizonte igualmente limitado en los estudiantes. Se requiere
entonces que el profesor viva una experiencia de auto-reflexión, de autoanálisis,
que se capacite en el hábito de la introspección y en la toma de decisiones,
pues como dice Shavelson (1973, p. 18): “Todo acto de docencia es el resultado
de una decisión, sea consciente o inconsciente…” por tanto “la habilidad
docente básica es la toma de decisiones”.
A
partir de esta capacitación en la toma de decisiones y en el hábito de
introspección, los docentes tendrían que vivir un proceso de auténtica
conversión intelectual y moral que los llevara a reconceptualizar su misión y a
replantear todas las estrategias que utilizan para llevarla a cabo.
Desde
esta nueva visión, las sesiones de clase deberían ser planteadas como espacios
para vivir experiencias de aprendizaje conjunto e integrado en el que se
plantearan los contenidos en forma de problemas complejos que requirieran del
concurso de conocimientos de distintas disciplinas puestos en juego en torno a
preguntas generadas en el mismo proceso. Estos problemas tendrían que
contemplar, tanto la parte cognoscitiva en la que los estudiantes llegaran a la
comprensión y la reflexión crítica que los llevara a afirmar juicios de hecho sobre
los conocimientos básicos del curso, como la incorporación de cuestiones sobre
las implicaciones éticas, humanas, sociales y ambientales que tendría cada
solución posible del problema, para orillar al grupo a la deliberación y al
planteamiento de jucios de valor y a la toma de decisiones –reales o supuestas-
respecto al problema estudiado.
Estos
procesos serían concebidos ya no como intercambios exclusivamente intelectuales,
sino como procesos humanos en los que la dimensión afectiva está integrada al
proceso de aprendizaje. Una educación emocional adecuada, el cultivo de una
cultura psíquica, es indispensable para que exista un proceso de desarrollo
ético pertinente.
En
la deliberación ética tendría que existir siempre la presencia de los ejes
egocéntrico, genocéntrico, sociocéntrico, antropocéntrico, de manera que en
cada planteamiento de solución de algún problema se considerara tanto lo que
más convendria a la persona que lo está resolviendo como a su grupo cercano, el
respeto a la herencia cultural, la consideración del impacto social que tendría
X solución del problema y el del impacto humano general que podría desprenderse
de esta solución: ¿cómo afectaría el proceso de la especie humana para bien o
para mal?
Obviamente
esto implica que la relación pedagógica se trans-forme para dejar de lado los
roles abstractos y hacer que tanto el docente como los estudiantes se asuman
como personas completas y que incorporen sus dudas, inquietudes, errores,
confusiones, experiencias pasadas, esperanzas o desesperanzas al proceso
educativo. En este sentido, podría decirse que “menos es más” en el sentido de
que probablemente no hubiera tiempo suficiente para abordar muchos temas –lo
cual es relativo pues un buen problema o caso puede implicar el tratamiento de
varios temas en un solo proceso-, pero si esta cantidad se sacrifica en aras de
una mayor calidad de aprendizaje, en una mayor profundidad de lo tratado y en
una incorporación de la dimensión ética en cada uno de los problemas, esto
sería una gran ganancia educativa y resultaría mucho más pertinente que el
abordaje de una multiplicidad de temas aislados que resultan estériles a la
larga.
En
la incorporación de la dimensión ética, “en el aprendizaje de la vida” como lo
llama Morin, existirían dos vías, según el mismo autor señala en “La mente bien
ordenada”: la vía interior que se realizaría por el camino del autoexamen, del
autoanálisis, del hábito introspectivo que recomienda se empiece a trabajar
desde los primeros años de la educación básica, y la vía exterior que él
recomienda hacer a trav del conocimiento de los medios. Como bien señala, los
profesores muchas veces “denuncian” a los medios y tratan de “combatirlos” en
el aula en lugar de tratar de incorporar la visión y el conocimiento crítico de
los contenidos mediáticos y de la racionalidad de los medios en el proceso
educativo y sobre todo, en la reflexión ética.
La cuestión de la televisión y
otros medios de comunicación masiva, no se resuelve simplemente llevando los
medios al aula (proyección de películas o videos, etc.) o llevando el aula a
los medios (telesecundaria, enciclomedia, etc.) sino tratando de introducirnos
al conocimiento profundo –cognitivo, afectivo, ético- de los medios y su
impacto en los educandos y en la sociedad contemporánea y haciendo conciencia
habitual en los estudiantes de la necesidad de análisis de su relación y
hábitos mediáticos, brindándoles las herramientas para ese análisis.
Por
otra parte, el mismo Morin considera el cine, la literatura, la poesía, el arte
en general –y por qué no, podrían ser también algunos materiales de los medios
masivos- como medios de aprendizaje tanto del lenguaje, de la historia, de la
cultura y de la vida misma. Estos medios pueden y deben ser aprovechados por
los educadores para la formación ética en cualquier materia en que se puedan
incorporar, dado su gran impacto afectivo, que contribuye a la construcción de
esa sana cultura psíquica.
Los
acontecimientos cotidianos de relevancia que ocurren en la misma comunidad
escolar o en el nivel local, regional, nacional o mundial, pueden ser grandes
oportunidades de educación ética en la perspectiva que hemos planteado, es
decir, no como oportunidades de “discursos moralizantes” de parte del profesor
sino como espacios de diálogo, reflexión, deliberación conjunta, elaboración de
preguntas para la deliberación adecuadas, formulación de juicios de valor,
planteamiento de posibles decisiones e incluso acciones que se puedan derivar
de este proceso de diálogo, formación de las emociones a partir de su
explicitación, comunicación y análisis, etc.
Como
se habrá inferido ya, el asunto de la trans-formación ética en las prácticas
educativas implica un cambio en el planteamiento global de los procesos
educativos de todas las asignaturas o módulos curriculares y no la simple
inclusión de asignaturas de ética profesional o de formación moral.
“Ni
yo ni nadie más puede caminar ese camino por ti.
Tú debes caminarlo por ti mismo. No está lejos, está
al
alcance. Al
vez hayas estado en él desde que naciste
y no lo
sabías. Tal vez esté en todas partes, sobre el agua
y sobre la
tierra”.
Walt Whitman (En Morin, 2006; p. 16).
El
cambio más importante en las prácticas educativas a partir de la modificación
de la visión ética en la educación, es que el educador tendrá que plantear sus
cursos de manera que facilite que el educando “camine el camino de su
desarrollo moral” por sí mismo, sabiendo que ningún discurso, ninguna enseñanza
de valores, ningún intento de control, de enjuiciamiento o de consejo podrá
hacer que este desarrollo moral le ocurra, ni evitarle ese camino.
El
desafío ético fundamental para el docente consiste en la invitación a la
exploración, comprensión, diferenciación, integración, autentificación y
finalmente, apropiación de su propia “estructura moral”. La trans-formación
fundamental de las prácticas educativas a partir del cambio en la visión de la
educación ética, consiste en asumir seriamente esta invitación, en aceptarla y
vivirla como educadores y en empeñar la vida profesional tratando de diseñar,
instrumentar y evaluar estrategias didácticas y metodológicas formativas que
puedan disparar este proceso y plantear esta invitación a cada uno de los
educandos desde los objetivos generales y específicos y desde el campo de
contenidos de cada asignatura.
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Hirsch, A.
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Payá, M. (2000).
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2ª. Edición.
Shavelson, R.J. (1973). “The basic teaching skill: decision making”.In R&D memorandum n. 104. Stanford, CA. Stanford University.
[2] Esta idea de la educación como conjunción de
ambientes, presencias y encuentros ha sido desarrollada en otra obra. López-Calva (2006-2).
