*Publicado en: Sinéctica, no. 32. ITESO. 2008.
1.-Introducción: El drama
de la humanidad como escenario.
Un drama, entonces, puede
ser definido como el desenvolvimiento
dialéctico de una trama
entre los personajes de forma que ellos
se influyen unos a otros
hacia un destino final de éxito o fracaso.
Ese destino parece fluir
de sus decisiones y acciones y, al mismo
tiempo, parece trascender
sus intenciones”.
(Flanagan, 1997; p. 77)[2]
“Tal arte (del de la
humanización) es dramático.
Se ejerce en presencia de
los demás, y los demás
son también actores en el drama primordial
del cual el teatro es sólo una imitación”.
(Lonergan, 1999; p. 240)
La
educación formal es una intervención sistemática y planificada que se orienta a
preparar a los seres humanos para su desenvolvimiento en el “drama de la
humanización” –con su consecuente riesgo de deshumanización-, ese drama que
ejercen en presencia de los demás y en el que todos somos actores, ese drama al
que el teatro o el cine solamente imitan. La educación por ello, nos “enseña en
qué consiste ser humanos” en una sociedad, en una cultura y en un tiempo
histórico concretos.
El
drama de la humanización se construye a partir de la influencia mutua que
ejercen todos los actores sobre los demás y la colectividad de actores sobre
cada uno de ellos en lo personal. Este drama, como dice Flanagan, parece al
mismo tiempo –paradójicamente como mucho de lo humano- producirse a partir de
las decisiones y acciones de estos actores y trascender a sus intenciones.
Morin habla de esta paradoja a través de un principio fundamental de la
complejidad que es el principio de la “ecología de la acción” al que define de
la siguiente manera:
“Por lo que se refiere a
las incertidumbres de la acción,
dependen en primer lugar
de la ecología de la acción.
La ecología de la acción nos enseña que
cualquier
acción escapa, cada vez más, de la voluntad de
su autor,
entrando en el juego de
las intro-retro-acciones
del medio donde
interviene”.
(Morin, 1995; p. 108)
De este modo, el drama humano es construido por las
decisiones y acciones de sus actores, pero al entrar estas decisiones en la
interretroacción con el medio en el que están incidiendo todas las demás
decisiones y acciones humanas organizadas, como dice Lonergan en “ciclos de
esquemas de recurrencia”, la acción voluntaria de un sujeto o de un grupo
escapa a la voluntad y a las intenciones de este sujeto o grupo que la
produjeron. Es por ello que el drama se desarrolla en la paradójica condición
de depender de la acción responsable de los actores y por ello ser más o menos
predecible en su curso de desarrollo y al mismo tiempo, en ser impredecible
porque esta acción responsable se inserta en un marco amplio donde se pierde
toda posibilidad de controlar sus efectos.
“Los personajes de este
drama de la vida
son modelados por el drama mismo”:
(Lonergan, 1999; p. 240)
El drama consiste
en la construcción de la propia existencia de una manera lo más humanamente
auténtica posible, y en la contribución con esa existencia personal a la
construcción del drama colectivo de la especie humana en el tiempo amplio de la
historia. En este proceso de desarrollo del drama los personajes se van
modelando –no están predeterminados ni su carácter, ni su acción, ni mucho
menos su destino- así como van incidiendo en la forma en que se va modelando el
mundo, que es el escenario de este drama.
“La filosofía es una
reflexión sobre la situación humana en un nivel
Último. Es un pensar
fundamental acerca de la situación humana. Y la educación es el gran medio para
transformar la situación humana…En consecuencia, la filosofía y la educación
son interdependientes. La filosofía
Es el componente reflexivo
y la educación es el componente activo en el
Nivel útlimo de reflexión
y acción en la vida humana.
(Lonergan, 1998; p. 29)
La visión, organización y acción de la educación están
íntimamente ligadas a la idea de ser humano que subyace a cada sociedad en una
etapa de este drama, en un momento histórico determinado. Como afirma Lonergan
a partir del análisis del pensamiento de Dewey, la filosofía y la educación son
interdependientes en el sentido de que la filosofía reflexiona y formula
elementos de comprensión fundamental de la situación y del ser humano, mientras
la educación lleva a la acción estos elementos, tratando de formar en esa
visión a las generaciones de niños y jóvenes que serán los futuros ciudadanos
–“Apodérense de ellos cuando son jóvenes”, dice irónicamente el mismo Lonergan
en otra parte de este análisis-.
La educación entonces, constituye un sistema que
operativiza las ideas filosóficas formales y sistemáticas o informales e
implícitas en la sociedad de cada tiempo y espacio. Cuando se dice que
operativiza las ideas filosóficas se está implicando obviamente todo el campo
de la situación humana: la visión del conocimiento, del bien y la ética, de la
sociedad, pero se está hablando principalmente de una idea de lo que es el ser
humano y de lo que implica “hacerse humano”.
La
educación de cada tiempo y lugar está orientada siempre hacia la formación de personas
que respondan al ideal de ser humano que la filosofía de cada época va
moldeando y definiendo. Normalmente estas visiones tienen respuestas distintas
a las preguntas básicas: ¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Hacía dónde vamos?
¿Cómo debemos comportarnos para ser realmente humanos? Y tiene también maneras
distintas de concebir la naturaleza de los seres humanos en cuanto a su
estructura moral –tendiendes naturalmente al bien o al mal, o bien neutros y
moldeables por su entorno- , respecto a su “naturaleza actuante” –activos,
pasivos, interactivos- y a su finalidad en el mundo –inmanente o trascendente-.
“El ser concreto del
hombre es, por tanto, un ser en proceso.
Su existir estriba en desarrollarse. Su deseo
irrestricto de conocer
lo impulsa siempre hacia un
desconocido-conocido.”
(Lonergan, 1999, p. 720)
Pero el ser concreto del hombre, es un ser en proceso, es
decir, un ser que nunca está plenamente definido.
Es así que en esta sociedad de la información en que nos
ha tocado vivir, es imprescindible preguntarnos ¿Cómo se está dando esta
relación entre el proceso educativo y el proceso de humanización? ¿Cuáles son
los retos que enfrenta una educación que se ocupe realmente de la formación
humana en los inicios del siglo XXI?
El presente trabajo intentará dar una respuesta genérica
a la pregunta por los desafíos de la educación en la sociedad de la
información.
2.-La
sociedad de la información: el escenario en el que se educa:
Nuestras
aproximaciones a la realidad se encuentran hoy irremediablemente mediadas por
las llamadas “Tecnologías de información y comunicación” y es por ello que se
habla de la “sociedad de la información”, de una sociedad que se sustenta en la
producción, sistematización y flujo de la información a través de las
tecnologías.
“El futuro ya no es lo que era antes”
dice el ex-embajador de Bolivia ante la Organización de las Naciones Unidas
(ONU) (Fernández, 1998). Este es un hecho indudable que puede ser leído de
distintas maneras por los estudiosos de la sociedad y del ser humano y por los
mismos protagonistas cotidianos de este nuevo escenario distinto a los
precedentes.
Por
una parte, nos encontramos ante quienes ven este contexto como una crisis
civilizatoria o crisis de futuro –o más aún “choque de civilizaciones”, como lo
plantea Huntington (1996)- y por otra, con quienes desde una visión más
optimista, explican la realidad actual como un cambio de época (Gorostiaga,
1995).
Esta
crisis de futuro se manifiesta en el ámbito económico en el que por primera vez
en la historia, existen millones de pobres que ya no hacen falta en el mundo,
ni siquiera para ser explotados (cfr. Forrester, 1997; Cortina, 2003). Se expresa además de esta
crisis de empobrecimiento creciente en una crisis política enmarcada en la
debilidad de los estados nacionales y los problemas crecientes que enfrentan
las democracias en el mundo. Simultáneamente también, se vive una profunda
crisis cultural reflejada en un cambio radical y confuso de valores que
sustentaban a la sociedad, un debilitamiento de las identidades y una pérdida
en muchos seres y grupos humanos del enfoque hacia el sentido de la vida
(Rojas, 2000) producto del miedo que causa esta situación de incertidumbre
individual y colectiva que define el mundo actual (Bauman, 2007).
La
idea de cambio de época puede explicar estas crisis globales por explicar esta
crisis como una etapa de transición histórica entre dos momentos de la
humanidad y por tanto, una etapa en la que la vieja época no acaba de morir y
la nueva no termina de nacer. Este cambio de época puede verse en el
surgimiento de nuevas dimensiones de conciencia en la humanidad: la conciencia
ecológica emergente, la conciencia de los derechos humanos, la creciente
solidaridad internacional frente a tragedias ocasionadas por fenómenos naturales o ante conflictos políticos y
militares causados por la nueva realidad del mundo unipolar (la invasión a Irak,
por ejemplo), la emergencia del enfoque de género y la conciencia de la equidad
de género en cada vez más esferas de la vida social o el surgimiento
constatable bajo el indiferenciado nombre de “new age”, de nuevas búsquedas
espirituales de sentido y relación con
la trascendencia.
¿Decadencia
o renacimiento? Podríamos preguntarnos como lo hace Anaya (1995), porque esta nueva realidad se puede leer como
una época de declinación de la humanidad manifiesta en los rasgos ya citados o
explicarse como una transición con los rasgos también ya descritos. Baste un
ejemplo: el debilitamiento de las identidades puede verse, tanto como una
manifestación decadente de la crisis humana, como de manera positiva, como la
posibilidad de transitar al establecimiento del diálogo intercultural,
interreligioso, interdisciplinar, interideológico, intergenérico, etc. La
ambigüedad contemporánea genera estas dos posibles lecturas opuestas. La visión
de complejidad tendría que tratar de descubrir “la verdad profunda” que se
encuentra en cada una de ellas y el modo en que ambas son verdaderas
simultáneamente y se influyen mutuamente configurando una realidad que impacta
al sistema educativo y a la formación humana de las nuevas generaciones en esta
sociedad del conocimiento.
Un
acercamiento que esté a la altura de nuestros tiempos, tiene que analizar la
relación ser humano-sociedad de la información-educación, desde una visión de
complejidad.
Lo
anterior implica, siguiendo a Morín (2003), entender al ser humano desde las
“trinidades”: individuo-sociedad-especie y cerebro-mente-cultura, como homo
sapiens, al mismo tiempo que como homo demens y comprender, como plantea el
mismo autor, que en el desarrollo histórico sapiens ha aportado a demens y
demens ha aportado a sapiens, que no puede haber desarrollo sin la dimensión
racional de los humanos, pero tampoco puede haberlo sin una buena dosis de
locura y sueño.
Una
implicación adicional de la visión de complejidad en la comprensión del hecho
educativo tiene que ver con entender a la sociedad desde la tensión fundamental
planteada también por Morín (2003) de “obedecer a la vida y guiar la vida”:
caer en la cuenta del funcionamiento de la vida desde lo dado en la naturaleza
y el universo, pero al mismo tiempo, cumplir con el reto de continuar la
hominización construyendo humanización en el contexto concreto de la sociedad
de la información. Esto implica comprender al mundo desde la visión de patria
común –la “tierra patria” (Morín, 1993)- y comprometerse en la búsqueda
permanente de una ética de la comprensión humana, de una ética planetaria que
nos acerque como seres humanos a la construcción de la justicia como fundamento
y condición de posibilidad de la felicidad (Cortina, 2003).
La
introducción de la visión de complejidad conlleva también la necesidad de
comprender la educación como un proceso humano instituido que es al mismo
tiempo reproductor del statu quo y transformador de la realidad social
imperante y que tiene que ser comprendido en su dimensión integral.
Una última consideración
consiste en que el cambio de mirada pedagógica desde la perspectiva
simplificadora hacia la visión de pensamiento complejo, conduce a un viraje
radical que invita a buscar las respuestas a los retos de la ambigüedad
contemporánea en el futuro y no en modelos del pasado o en la visión inmediatista
y pragmática del contexto de la globalización actual.
La solución no puede consistir en
anclarnos en el presente y cantar las glorias del sistema mundial vigente que
está generando pobreza, exclusión, violencia, confusión, falta de sentido, etc.
pero tampoco puede provenir del regreso al pasado.
La respuesta parece estar en la exploración,
comprensión y reflexión crítica de los desafíos que presenta esta sociedad de
la información al sistema educativo para llegar a acciones responsables que
puedan llevarnos a enfrentar estos desafíos con un sentido de humanización
auténtica en la que la educación tiene que ser uno de los elementos dinamizadores
del cambio.
3.-Los desafíos.
3.1.-El
desafío antropológico: Toda educación genera una idea de ser humano que la
genera.
Tenemos entonces que, a partir de la relación de
influencias mutuas que surge de la interacción entre el desarrollo de la praxis
humana, el desarrollo de la concepción filosófica de esta praxis y la educación
como sistema mediador entre estos dos
elementos, podemos afirmar que “la educación genera una noción de ser humano
que la genera”, es decir, que existe una relación dialógica y recursiva entre
visión de ser humano y educación.
Decimos relación dialógica porque estos dos elementos –educación
y visión antropológica- están asociados de manera compleja
(complementaria-concurrente-antagonista) y son conjuntamente necesarias para el
desarrollo del fenómeno de la humanización. No hay proceso educativo sin una
visión de ser humano a la cual ir apuntando y tampoco hay proceso de
humanización sin un proceso educativo –formal como en el caso de este estudio,
o informal- que vaya formando a los niños y jóvenes en esta visión.
Hablamos de relación recursiva porque podemos ver en la
interacción de la visión de ser humano con la educación que cada uno de estos
elementos retroactúa sobre el otro de manera que los productos de este proceso
son necesarios para la propia producción del proceso. Si consideramos la
educación como la “causa” y la visión antropológica como el “producto” causado
por la educación –es decir, la educación como productora de seres humanos de
acuerdo a una visión ideal de la sociedad en la que se inscribe- podemos ver
claramente que no solamente no hay una causalidad lineal del tipo: educación --
ser humano sino que existe retroactividad, es decir que en este caso, no
solamente la causa –educación- actúa sobre el efecto –ser humano- sino que el
ser humano –efecto- actúa sobre la causa –educación-, pero además de esto,
podemos ver que también sucede que el
efecto o producto –ser humano acorde a una visión ideal- es necesario para que
suceda al proceso –educación- dado que la educación produce a este ser humano
acorde con esta visión ideal, pero la visión ideal de ser humano es necesaria
para que exista y se realice el proceso educativo.
De esta manera se da también el principio de
autonomía-dependencia, dado que la educación es un proceso autónomo pero
depende para orientarse y existir de una visión de ser humano que sea propuesta
para operativizarse y la visión de ser humano ideal es autónoma del proceso
educativo, pero depende también de este para poder encarnarse y hacerse
realidad humana concreta.
¿Cómo se da este proceso en el que la educación genera la
noción de ser humano que la genera? ¿A través de qué elementos o dimensiones
del proceso educativo se va generando una noción de ser humano? ¿A partir de
qué elementos o vías se va incidiendo en el sistema educativo para introducir
esta visión de ser humano en la que debe formarse a las nuevas generaciones?
¿Cuál es la visión de ser humano que está siendo generada-generadora de
educación en esta sociedad de la información?
Intentemos explorar algunos elementos de esta interacción
compleja, sin pretender desde luego un análisis exhaustivo sino simplemente a
manera de ejemplificación de esta mutua influencia.
Además de lo que se enseña en las distintas materias
sobre el ser humano, más allá de lo que los profesores y los libros van
enseñando acerca de la humanidad a los educandos, la educación genera sin duda
una visión de ser humano, en el día a día de los procesos de
enseñanza-aprendizaje y con toda la fuerza del “curriculum oculto”, es decir,
de lo que “no se dice” en las aulas pero que enseña mucho más que lo que se
dice. A partir de la manera en que se va construyendo el proceso de
comunicación entre profesores y alumnos –vertical y horizontal, rígido o
flexible, meramente profesional o humano, de aceptación o rechazo-, del tipo de
normas que de disciplina que existen en la institución educativa y del modo en
que se aplican, de las formas de aprender y de evaluar y premiar el aprendizaje
que se van construyendo en la escuela y la universidad, del papel y el peso
específico que la institución educativa otorga a las distintas dimensiones de
lo humano –lo corporal, lo artístico, lo afectivo, lo cognoscitivo-racional, lo
espiritual, lo científico y técnico, etc.- , de lo que la misma creatividad de
los docentes y alumnos en interacción va aportando para pensar y asimilar lo
humano, y de manera más sistemática a partir de lo que la investigación
educativa que se realiza en las aulas va aportando al conocimiento del campo
educativo. Todos estos elementos van configurando una noción de ser humano que
se hace operante gradualmente, de manera explícita a veces, pero implícita la
mayoría de las ocasiones, en la conciencia de los estudiantes y egresados del
sistema educativo.
Pero al mismo tiempo, la visión de ser humano imperante
en la sociedad se va filtrando hacia el sistema educativo mediante la
emergencia de filosofías educativas –académicas o no sistemáticas pero
formuladas como finalidades educativas en las instituciones y entre los
educadores-, teorías pedagógicas que van teniendo mayor eco en las escuelas y
universidades, teorías y modelos curriculares que se van imponiendo como
maneras de concebir y organizar los contenidos del aprendizaje, elementos de
legislación acerca de la educación y políticas públicas que se van
desarrollando en el sector educativo y que van configurando una manera de
entender la calidad educativa y criterios de evaluación para verificar el nivel
de logro de esta calidad y, finalmente, de manera informal pero muy influyente,
a partir de las expectativas sociales que se van formando hacia la educación y
de lo que los medios de comunicación masiva van introduciendo de manera
subliminal en la conciencia individual y social sobre lo que es deseable como
ser humano, las cosas a las que hay que aspirar o los elementos que hay que
priorizar y los que hay que dejar de lado.
De este modo, se va dando una continua interacción que
construye la visión de ser humano que se introduce y se intenta operativizar en
la educación y la educación que se intenta construir para hacer operativa esa
visión de ser humano que la sociedad va asumiendo de manera más o menos crítica
o acrítica, más o menos explícita o implícita.
La
educación genera la noción de ser humano que la genera. El problema consiste en
determinar: ¿Qué noción de ser humano está generando la educación de nuestros
tiempos? ¿Qué educación está generando la noción de ser humano de nuestra
época?
Porque no cualquier noción de ser humano es igualmente
humanizante y no cualquier noción de ser humano puede responder cabalmente a
los desafíos de este cambio de época que estamos enfrentando en los inicios del
tercer milenio. Porque del mismo modo, no cualquier educación es igualmente
humanizante y no cualquier educación puede responder de manera pertinente a los
desafíos de humanización que estos tiempos están planteando al género humano.
La educación dota al educando, fundamentalmente de un
“talante interior” que lo orienta en un determinado sentido, que lo capacita
para vivir en el mundo, en el mundo concreto que le toca vivir. Esta
“sabiduría” necesaria para aprender a vivir se da siempre en un contexto, es
decir, desde un modo concreto de entender qué es saber vivir como ser humano a
partir de una idea de ser humano. El problema está, como decíamos, en
determinar qué tan auténticamente humanizante es esa visión de ser humano en
que se está formando al educando, qué tanto promueve su humanización y la
humanización del mundo la orientación o el “talante interior” en el que se le
está formando a partir de esta visión.
Este problema se hace más profundo en una época como la
nuestra, en que se vive una crisis de modelos de ser humano, una carencia,
desilusión o derrumbe de las comprensiones de ser humano que habían orientado
la educación desde una visión clásica centrada en principios y valores de
carácter universal, absoluto, incuestionable. El paso de este modelo estático y
rígido de ser humano a la carencia de modelos, el salto de una sociedad fundada
en certezas –aunque fueran falsas certezas como la del progreso automático- a
una sociedad inmersa en la incertidumbre, hace todavía más complicada esta
cuestión y mucho más urgente la necesidad de pensar, de discernir críticamente,
de construir esperanzadamente una educación que genere una visión de ser humano
auténtica y acorde con los tiempos de incertidumbre y una visión de ser humano
auténtica y pertinente para la época que pueda generar una educación
genuinamente humanizante.
3.2.-El desafío
epistemológico: Toda educación produce una visión de conocimiento que la
produce.
“Pero conocer es
comprender, y comprender es incompatible
con el oscurantismo que excluye
arbitrariamente
ciertas preguntas…”
(Lonergan, 1999; p. 32)
Toda educación genera una visión del conocimiento que a
su vez la genera. Esta es la hipótesis o el pronunciamiento básico que se
formula aquí, con relación al conocimiento en la educación. Esto quiere decir
que existe una relación dialógica y recursiva entre visión del conocimiento y
educación y este es un segundo desafío, un desafío central para la educación en
la sociedad de la información, que por algo se ha llamado también: “Sociedad
del conocimiento”. Veamos cómo se concibe esta relación.
En primer lugar diremos, que como ya se ha mostrado, en
la base de todo proceso educativo está presente una visión sobre el
conocimiento. En la base de un proceso educativo tradicional, sustentado en la
visión del ser humano como animal racional, existe una visión del conocimiento
que es estática, vertical, compartimentada y conceptualista. El conocimiento se
puede dividir en partes, está conformado por verdades que no cambian y se
transmite del profesor –el que sabe, el superior- al alumno –el que no sabe, el
inferior- de manera que sea procesado racionalmente y sea asimilado en sus
conceptos básicos. Detrás de un proceso educativo tecnocrático que se sustenta
en la visión del ser humano como homo oeconomicus, homo faber, existe una
visión de conocimiento que es pragmática, utilitaria, inmediatista. El
conocimiento que se debe enseñar es el que sirve para cosas útiles en el
mercado laboral o en la vida diaria, se tiene que enseñar lo “más actual” en
cuanto a conocimientos –sin importar si lo actual tendrá trascendencia a
futuro- y se debe enseñar de manera práctica, haciendo que los educandos
desarrollen habilidades para aplicar de manera concreta lo aprendido.
Pero también podemos decir que el proceso educativo
genera una visión de conocimiento. En efecto, el tipo de conocimientos que se
integran al currículo, la manera en que se relacionan, los modos en que se
priorizan unos sobre otros, la manera en que se trabajan en el aula, van
generando una perspectiva en los educandos sobre lo que es conocer, sobre los
modos en que se puede producir conocimiento y sobre los requisitos para que un
conocimiento sea válido.
Decía Meneses en un artículo clásico (1991) que el
docente enseña contenidos, pero también enseña un método, es decir, una manera
de aproximarse y trabajar los contenidos, un modo concreto de aprender, de
construir conocimiento. Del método que enseñan los profesores concretos
dependerá en mucho, independientemente de las bases epistemológicas del
currículo, la visión del conocimiento que los alumnos y los futuros
profesionales vayan a adoptar y a ejercer.
De esta manera, las visiones epistemológicas que
predominan en la sociedad van incidiendo en el sistema educativo a través de
los medios de comunicación, de las exigencias formativas que plantean los
distintos sectores sociales y los gremios científicos, de las teorías
pedagógicas que van teniendo mayor influencia dentro del profesorado, los
investigadores educativos y los expertos, los modelos y diseños curriculares
que van proponiendo los especialistas en cuestiones curriculares o de gestión
educativa y las disciplinas que se van imponiendo como hegemónicas.
Por otra parte, la educación va indiciendo en las visiones
de conocimiento que tienen aceptación social mediante la estructura y
componentes del currículo operante, la forma en que los docentes trabajan los
contenidos con los educandos –métodos didácticos- , los contenidos que se
priorizan, los medios que se utilizan para trabajar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las formas de evaluar el aprendizaje y los ambientes de
aprendizaje como sistemas complejos que constituyen la “ecología del
aprendizaje”.
De esta manera, se da también aquí el principio de autonomía-dependencia
mediante el cual, el proceso educativo es autónomo y puede producir una visión
de conocimiento en la sociedad, pero a la vez es totalmente dependiente porque
necesita de una visión del conocimiento que sustente sus objetivos, estrategias
y modos de operar. Se trata de un proceso recursivo porque los modelos de
conocimiento producen la educación pero la educación es necesaria para producir
y reproducir los modelos de conocimiento.
Ahora bien, una vez establecida esta relación, habría que
hacer la pregunta crítica que indagara: ¿Qué tan pertinente es la visión del
conocimiento que está generando nuestra educación actual? ¿Qué tan pertinente y
adecuada a los tiempos que se viven es la visión del conocimiento que está
siendo generada por nuestros procesos educativos?
3.3.-El desafío ético:
Toda educación genera una visión ética que la genera.
“La fraternidad amante y
la inteligencia consciente
son las fuerzas vivas de la humanidad”.
(Morin, 1997; p. 515)
Señalemos algunos rasgos generales que pueden ayudarnos a
caracterizar la relación recursiva y dialógica entre la visión ética y la
educación.
El signo de los tiempos podría llamarse sintéticamente
incertidumbre, como lo señala Morin, pero como estamos preparados para trabajar
solamente a partir de certezas, la incertidumbre de nuestro tiempo se traduce,
en el terreno ético, básicamente en confusión e indiferenciación. Esta
confusión e indiferenciación que produce la incertidumbre se manifiestan tanto
en el terreno de la reflexión ética como en el de la praxis ética y por
supuesto también, en el campo de la educación.
Aunque como decía Borges, “Le tocaron como a todos los
hombres, tiempos difíciles en que vivir”, refiriéndose a que todas las épocas
son tiempos complicados para los sujetos a los que les toca vivirlas, estamos
viviendo una etapa de “cambio de época”, que como toda transición histórica,
tiene sus dificultades muy específicas y más evidentes y generalizadas.
En el terreno de la reflexión ética nos encontramos en
una época caracterizada por una profunda crisis de fundamentos. Esta crisis se
manifiesta en algunas dinámicas que caracterizan los grandes movimientos de
nuestro tiempo. Por una parte, la dinámica de tensión entre la posmodernidad
que plantea básicamente una visión relativista de la ética como reacción a la
·”dictadura del racionalismo” que se vivió en la modernidad y una tendencia a
refugiarse en el pasado para “recuperar” o “rescatar” valores que se consideran
eternos y que se afirma se han “perdido” en la crisis actual. Esta tendencia
hacia el pasado se ha denominado neoconservadurismo y es una corriente muy
poderosa que está teniendo gran incidencia en el mundo. En segundo lugar, la
dinámica “pendular” que se mueve del racionalismo moderno al que rechaza y
parece proclamar ahora la “dictadura de las emociones” y la estetización de la
vida como remplazo a la vida sustentada en la ética. Lo bello –en su versión
light y pragmática de lo indoloro, lo cómodo, lo agradable- tiende a sustituir
a lo verdadero y a lo bueno como sustento de la vida actual.
Ante este panorama surgen también movimientos que
intentan recuperar el sentido original del proyecto moderno, que consideran se
desvió de la razón al racionalismo, para plantear la necesidad de construcción
de una “ética de mínimos” sustentados en el diálogo racional y asumidos como
universales por las diferentes culturas, que puedan aportar elementos de
probabilidad para la supervivencia armónica de la humanidad, a partir de una
ética mundial.[3]
En el nivel de la praxis ética, nos encontramos también
en una profunda incertidumbre que se manifiesta en una confusión existencial
bastante generalizada. La tensión entre la visión relativista posmoderna y la
visión neoconservadora parece resolverse
en muchos ámbitos del mundo educativo mediante la adopción de un discurso
dogmático que habla de la “importancia de rescatar los valores, de enseñar
valores universales” y sostiene la inmutabilidad de los valores y su
transculturalidad y transhistoricidad –aunque el problema comienza cuando se
indaga sobre cuáles son esos valores-, combinando este discurso dogmático con
un relativismo práctico que se manifiesta tanto en un modo de actuar en el aula
–excesos de “tolerancia”, carencia de disciplina, permisividad total en nombre
del cambio pedagógico- como en modos concretos de vivir la vida personal y
familiar.
En este terreno práctico, se manifiestan también
dinámicas de estetización de la vida según lo anteriormente señalado, así como
una revaloración de lo emocional que en principio es muy positiva, pero que no
está siendo en general, una visión equilibrada y diferenciada y está tendiendo
al extremo de negar la razón. Por otro lado, se vive un mundo que exige con
cada vez más fuerza educar en la tolerancia ante las manifestaciones generalizadas
y vividas cada vez más de cerca en todos los países y regiones, de la
pluralidad cultural que caracteriza el siglo XXI. Esta exigencia de educación
en la tolerancia tiene también un ángulo riesgoso, siendo en principio algo
necesario y muy constructivo. Es el riesgo de confundir la tolerancia con la
indiferencia. La idea de que tolerar es vivir la propia vida sin inmiscuirse,
pero también por ello sin interesarse por la de los demás, está generando
aislamiento, mayor tendencia egoísta y una cada vez más patente imposibilidad
de construir esa ética de mínimos global.
En el campo específico de la educación, estas tendencias
se están manifestando principalmente en una especie de “vuelta a la ética”, es
decir, de revaloración creciente de la cuestión moral en lo educativo. Esta
tendencia es muy positiva y se está manifestando en el creciente número de
investigaciones y publicaciones que se realizan al respecto, la existencia de
redes de investigación en diversos ángulos de esta dimensión de lo educativo, el
trabajo curricular y el diseño y operación de programas de “formación en
valores” o de cursos de ética profesional.
Sin embargo, por la crisis de fundamentos éticos y la
multiplicidad de enfoques, se está viviendo también como una indiferenciación
de fundamentos filosóficos, heterogeneidad de métodos e indiferenciación
estratégica. En efecto, no existe hasta ahora mucha claridad sobre los
sustentos filosóficos para abordar una educación ética que responda a esta
época. Derivada de esta indiferenciación teórica, se percibe también una
heterogeneidad de métodos de formación moral, muchos de ellos contradictorios
entre sí –desde la inculcación de valores hasta el enfoque de razonamiento
moral de Kohlberg- y no todos igualmente pertinentes para nuestros tiempos ni
igualmente eficaces en sus resultados. Finalmente, la indiferenciación teórica
y la heterogeneidad de métodos, se expresa también en una indiferenciación
estratégica que va desde la solución simple que sustenta que incluyendo algunos
cursos de “ética profesional” o de “Formación cívica y ética” o “formación de
valores” se puede resolver el reto ético de la educación actual, hasta la mera
respuesta normativa –vía reglamentos y endurecimiento de la disciplina
escolar-, pasando por estrategias de formación docente, investigación educativa
o evaluación.
No vamos a ahondar ahora en estas tres manifestaciones de
la crisis de fundamentos éticos en la educación. Para los fines de este
artículo, solamente es necesario subrayar que el reto de una educación humanizante
en esta sociedad de la información pasa necesariamente por el planteamiento y
la reflexión interdisciplinar de las preguntas acerca de la visión ética que
está generando nuestros procesos educativos y sobre la perspectiva ética en que
estamos educando a las futuras generaciones, es decir, sobre la perspectiva
ética que está siendo generada desde el sistema educativo.
3.4.-El desafío social:
Toda educación genera un tipo de sociedad que la genera.
“Por más que nos pese,
pertenecemos a nuestro siglo”.
Augusto Comte (En Morin,
2001; p. 15)
“En fin, así como la
comunidad intersubjetiva precede
a la civilización y la sostiene, también
permanece
cuando la civilización se desintegra y decae”
(Lonergan, 1999; p. 269)
Por más que nos pese, pertenecemos a nuestro siglo y por
más que pueda pesarnos, pertenecemos también a nuestra sociedad. Nuestro tiempo
y nuestra sociedad nos marcan de una manera indeleble aunque no determinen de
manera definitiva nuestro destino. Somos capaces los seres humanos de trascender
el sello que nuestra sociedad nos impone, somos capaces de ir más allá de la
visión miope de nuestro grupo social, de nuestro entorno inmediato, de las
normas y leyes que rigen la vida de la colectividad en la que nacemos y nos
desarrollamos, pero esta trascendencia o esta mirada por encima de, este “punto
de vista superior” será siempre hecho desde lo que vamos siendo como sujetos
nacidos en ese siglo y en esa sociedad.
La educación –entendida en su sentido amplio- es el
mediador fundamental entre nuestro siglo, nuestra sociedad y nuestra vida como
individuos. La educación formal, escolarizada o institucionalizada sigue siendo
una de las mediaciones más poderosas –junto con los medios de comunicación y
las tecnologías de información- entre esta visión social y los sujetos que
constituyen la colectividad.
Podemos asumir que existe una relación dialógica y
recursiva entre la visión social –entendida en la manera compleja que ya
explicitamos- y la educación. Es una relación dialógica puesto que no se trata
de una lógica causa-efecto lineal sino que ambos elementos están unidos
circularmente y se influyen mutuamente. Es una relación recursiva puesto que
cada uno de los términos resulta se causa y efecto respecto al término con el
que está vinculado en esta relación. De esta manera podemos decir que la
educación genera una visión social que va a trans-formar la praxis e incluso
las teorías sociales, pero que al mismo tiempo, la praxis social y las teorías
sociales en ciclo, inciden en la educación de manera que la generan y la
trans-forman continuamente.
De esta manera, nos encontramos en la era de
crisis-cambio-globalización actual con una sociedad fragmentada, en la que cada
vez se abre más la distancia y la incomunicación entre los distintos sectores
sociales, una sociedad marcada profundamente por la desigualdad –de recursos,
de oportunidades, de capacidades- en la que existe una inversión de la pirámide
de ingresos respecto a la pirámide poblacional. De esta manera, el mundo vive
dentro de lo que Gorostiaga (2000) llamaba “la civilización de la copa de
champagne” en la que el 83% del ingreso de la humanidad está repartido entre un
20% de la población, mientras que el 60% de la población sobrevive con menos
del 6% del ingreso. Estas características de la sociedad se reflejan en una
educación también desigual en sus recursos y en su calidad que como afirmaba el
mismo autor “sigue siendo parte del problema y no parte de la solución” porque
contribuye a preservar y aún a aumentar la desigualdad y la fragmentación al
formar con muchos recursos y altísima calidad de conocimientos a las minorías
privilegiadas de la sociedad y brindar una educación de muy pobre calidad –o
aún dejar totalmente excluída de la posibilidad de educarse- a la población de
escasos recursos. De esta manera el saber es también un recurso elitista que se
acumula en pocas manos y la imagen de la “copa de champagne” puede representar
igualmente la gráfica de la población mundial frente al acceso y el nivel de
educación.
Esta sociedad excluyente y desigual es una sociedad
individualista, centrada en el consumo y en el mercado, una sociedad con graves
y crecientes problemas de violencia e inseguridad, una sociedad en conflicto
permanente por el creciente número de gente que reclama el acceso a las
oportunidades mínimas para una vida digna. La educación está fuertemente
marcada por estos rasgos sociales. Nuestros sistemas educativos en el mundo
están cada vez más concentrados en brindar una educación altamente competitiva,
que fomenta la competencia entre los educandos y no la colaboración, que se
realiza con visión individualista y genera egresados con la misma visión
individualista; una educación que se maneja casi exclusivamente con criterios
de mercado, que se “vende” como si fuese un producto y que se concibe y
organiza de acuerdo a criterios de eficiencia y mercadotecnia más que con
criterios pedagógicos, éticos y de equidad social. Esta educación forma para el
consumo, educa a futuros –y presentes- consumidores. Nos encontramos con
educadores y educandos que se forman en una visión que privilegia el “valor
agregado comercial” que tendrá un tipo de conocimientos sobre otro, sin
importar la pertinencia social o humana. La educación se ha ido reduciendo así
a una simple “productora de cuadros” –o refacciones- para el mercado laboral y
no como un proceso de formación integral e integrada por medio del cual la
humanidad comunica toda la riqueza de su herencia cultural a las nuevas
generaciones y se regenera continuamente como especie en proceso de realización
en la historia.
Tenemos una sociedad pragmática e inmediatista que
presiona cada vez más a la educación para excluir todos los conocimientos que
no son “útiles” y “prácticos” o “aplicables” en el sentido economicista, con lo
que las humanidades, la filosofía y el
arte, quedan automáticamente excluídos o relegados a un papel muy secundario en
todos los currículos de todos los niveles. La mentalidad de los educadores y de
los educandos se vuelve poco a poco más reacia a todo lo que pueda ser “teórico”
por considerarlo como inútil, condenando a la degradación al proceso reflexivo
y de desarrollo del conocimiento que la humanidad ha impulsado por siglos.
Por el lado de la teoría social, coexisten demandas
diversas hacia la educación. Desde las teorías de los sistemas sociales
autorreferentes en los que se condena al sujeto individual a la desaparición
con la consecuente desesperanza hacia toda posibilidad de cambio social real, o
las teorías coincidentes con “el pensamiento único” y con el “fin de la
historia” que promueven una educación acrítica que refuerza al sistema vigente,
hasta las teorías que promueven el renacimiento de las utopías transformadoras
sociales y las que buscan generar una cultura democrática auténtica con visión
crítica de la sociedad actual.
Este cruce de teorías diversas y contrastantes, junto con
la crisis evidente en la praxis social está generando una reinserción del tema
social en el debate educativo con las consecuentes posibilidades de cambio.
Existen en esta dinámica signos de “esperanza en la desesperanza”, signos que
deben ser reforzados con el aporte de todos los actores de la educación:
educadores, educandos, padres de familia, directivos y administradores
educativos, investigadores de la educación, teóricos de la educación, etc. para
poder empujar hacia el cambio a un sistema educativo que se debate entre las
resistencias al cambio que se refugian en las viejas prácticas tradicionales,
con el pretexto de resistir al embate tecnorático y pragmatista sin ninguna propuesta
de cambio o estrategia acorde a los tiempos y los discursos renovadores que van
en la línea de ceder a la presión de construcción de una educación totalmente
alineada con la visión del “pensamiento único” que sustenta la sociedad de
mercado y consumo actual, la de la “anarquía insustentable”.
Un auténtico cambio de la educación hacia el verdadero
progreso social tendrá que derivarse de una apuesta por la resistencia activa,
la estrategia inteligente y el compromiso responsable que genere una educación
con visión comunitaria y metas de solidaridad más allá del “altruismo indoloro
de masas” (Lipovetsky, 1994) que caracteriza a la educación individualista
–necesitada de lavar la conciencia con acciones de “caridad”- y que no hace
sino ahondar el asilamiento y el individualismo imperante.
¿Cómo será la visión social renovada que
genere una nueva educación que apunte hacia este sentido? ¿Cómo generará la
nueva educación una nueva visión social? Este tipo de preguntas son las que
tienen que irse planteando y respondiendo si queremos que la educación sea
capaz de responder al desafío social que le está planteando el cambio de época.
5.-Conclusiones: (Di)
misión imposible.
Morin (2003) afirma
que el reto de “salvar a la humanidad, realizándola”, es decir, el desafío de
construir un “metasistema” capaz de lidiar con los grandes desafíos que plantea
el mundo de hoy a la especie humana, parece una “misión imposible” pero que en
esta tarea, “la dimisión resulta igualmente imposible”.
La educación es uno de los ejes fundamentales sobre el
cual se puede hacer viable esta realización de la humanidad y una grande y
profunda reforma del sistema educativo sería la guía que nos llevara a “la
reforma del espíritu” que se requiere hoy, entre otras reformas, para afrontar
el reto de humanización que nos está planteando la sociedad de la información.
Para lograr este cambio, para hacer realidad una
educación auténticamente humanizante en esta sociedad de la información en que
estamos viviendo, es necesario que todos los actores del sistema educativo
seamos capaces de afrontar los cuatro grandes desafíos planteados en este
trabajo y que podamos construir procesos de reflexión profunda en los que a
través del diálogo entre la filosofía de la educación y las ciencias de la educación,
vayamos dilucidando cuál es la idea de ser humano que debe generar y ser
generada por una nueva educación, cuál es la visión del conocimiento que debe
orientar y ser producida por un nuevo sistema educativo, cuál es la perspectiva
ética que debe sustentar y ser producida desde una educación reformada y
finalmente, cuál es el modelo de sociedad que debe impulsar y ser impulsado
desde un sistema educativo que asuma el liderazgo de esta reforma del espíritu.
Asumir estos desafíos complejos con toda la inteligencia
crítica y la responsabilidad comprometida con el cambio, es la “misión
imposible” que tendríamos que estar enfrentando los educadores y estudiosos del
fenómeno educativo. Para afrontar esta tarea debemos comprender que si queremos
realmente hacer viable el proyecto de la humanidad en la historia, será
necesario aceptar con nuestro testimonio cotidiano, que la “dimisión resulta
igualmente imposible”.
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[2] Traducción libre el
autor del texto publicado en inglés. La cita original dice: “A drama, therefore, can
be defined as the dialectical, unfolding of a plot among the characters as they
motivated themselves one another toward a final destiny of succes or failure.
Such a destiny seems to flow from their decisions and actions and, at the same
time, seems to trascend their intentions...”
[3] Un ejemplo de estos movimientos está en al planteamiento del teólogo
Hans Küng en su obra reciente y en la “Fundación ética mundial” que él impulsa y preside. Para mayor
información ver: http://weltethos.org/dat_spa/indx_2sp.htm
