Desde la educación de la libertad hacia una ética planetaria

Hablamos de “teoría”, cuando sabemos todo, pero las cosas no funcionan.
Hablamos de “práctica” cuando las cosas funcionan pero no sabemos por qué.
Aquí hemos podido reunir teoría y práctica: nada funciona y nadie sabe por qué”
A. Einstein

1.-Contexto: Crisis-cambio-globalización.
La relación entre educación y eticidad, el ethos mismo de la educación en este cambio de época se encuentra cruzada por la relación recursiva, complementaria, antagonista entre crisis, cambio y globalización. Toda educación genera la sociedad que la genera, de manera tal que es inevitable que los sistemas educativos actuales estén marcados con el “signo de estos tiempos” en los que esta tríada de elementos que conforman una unidad, una “triunidad” de características, sellan con una impronta todos los aspectos de la vida humana.
La crisis produce y reproduce cambios y profundiza la globalización del mismo modo en que los cambios generan y regeneran la crisis y ahondan la globalización mientras que la globalización es fuente de crisis nunca vistas y de cambios no vividos antes por la especie humana.
Esta dinámica “triunitaria” produce y es producida por la educación en México y en el mundo entero, a pesar de ser históricamente la educación un subsistema del sistema social que parece ser muy lento de reacción frente a los acontecimientos del entorno macrosocial.
Crisis en lo ecológico, en lo económico, lo político, lo social, lo cultural y lo espiritual. Crisis como conjunto de elementos problemáticos por desentrañar y como oportunidad o momento de decisión para reorientar el sentido de la existencia individual y colectiva.
Cambios en los modos concretos de vida porque los significados y valoraciones que orientan estos modos de vivir están transformándose de manera vertiginosa y aún indiferenciada.
Globalización de los procesos económicos que generan también globalización de la pobreza y la desigualdad, de la violencia y el descontento, del terror y el temor, del sinsentido y del ansia de buscar sentido.
Esta combinación de elementos que se manifiestan en todos los campos de la vida humana están marcando con el sello de la incertidumbre a nuestras sociedades y a nuestras vidas. “El futuro se llama incertidumbre”, señala Edgar Morin (2003). Esta reducción del mundo por la vía de las comunicaciones, los transportes, las redes informáticas, está también marcando con el signo de la diversidad el presente y el futuro. “La pluralidad es la ley de la tierra” dice Arendt (1984) La educación no puede y no debe escapar a esta revolución que se presenta al enfrentarnos a un mundo crecientemente incierto y cada vez más evidentemente plural.
El ethos educativo no puede ser el mismo del pasado sustentado en certezas y en una sociedad más homogénea u homogenizante. La escuela no puede ni debe seguir funcionando con base en la uniformidad de los sujetos y los procesos de aprendizaje ni en la certeza que dan las verdades absolutas y universales incuestionables que se manejan en sus aulas o en sus textos.
Es por esto que en el terreno educativo estamos a veces conjuntando teoría y práctica en el sentido que lo dice Einstein: Nada funciona y nadie sabe por qué.
Es por esto que la educación actual se enfrenta a la urgente necesidad de una reforma profunda que sea capaz de dirigir la “reforma del espíritu” humano (Morin, 2006) que debe reconducirnos a “salvar a la humanidad, realizándola”. ¿Por dónde construir una nueva eticidad en la educación?
Este trabajo propondrá una meta: la ética planetaria y un camino: la educación de la libertad para lograr responder a esta pregunta.
2.-Experiencia: Distinciones fundamentales.
Para construir una ética planetaria desde la educación de la libertad es necesario partir de nuestra experiencia como sujetos humanos y plantear desde ella algunas distinciones fundamentales:
-En primer lugar, la distinción necesaria entre “la moral como contenido” y “La moral como estructura” que podemos tomar de Aranguren (1995) siguiendo a Zubiri y a la que Lonergan (1999) nos ayuda a describir con detalle. Esta distinción consiste en el reconocimiento de que lo que llamamos valores o normas morales son productos histórico-culturales (moral como contenido) de una estructura moral, de una operación valorativa que está impresa en la consciencia humana (moral como estructura) de la que no podemos escapar. Existen sujetos humanos que pueden vivir rechazando o manteniéndose al margen de los contenidos morales de la sociedad de su tiempo, pero no existen ni pueden existir sujetos humanos a-morales, en el sentido de sujetos humanos que no tengan que valorar y tomar decisiones sobre lo que consideran bueno o valioso para su existencia y la de sus semejantes. La mayoría de los enfoques éticos de la educación y la mayoría de los métodos de educación moral están sustentados en la visión de la moral como contenido y no en la de la moral como estructura. Este es el primer viraje educativo que hay que dar.
-En segundo lugar, de esta primera distinción podemos inferir lo que afirma Melchin (1993) respecto a que en el terreno moral “podemos vivir con las respuestas correctas pero las preguntas equivocadas”. Todas las normas morales o los valores morales son respuestas correctas a determinadas preguntas que se hicieron nuestros antepasados. Sin embargo, en el proceso de transmisión cultural, las respuestas son enseñadas e inculcadas pero las preguntas se quedan en el olvido. La moral como estructura debe recuperar las preguntas morales y dar relevancia no tanto a las respuestas que nos han sido heredadas sino a las preguntas para la deliberación (Lonergan, 1988) que es pertinente hacerse para poder aspirar a aprehender el valor a elegir en una situación determinada. De esta manera, como se verá más adelante, el valor adquiere la dimensión no de un concepto abstracto sino de un desconocido-conocido concreto. (Lonergan, 1998)
-En tercer lugar, es necesario distinguir que la vida moral no se presenta en la forma de elecciones entre un valor y un antivalor sino en la compleja estructura de un tejido de valores en conflicto en medio de los cuales hay que tomar decisiones. El ser humano vive en su experiencia “cuatro grandes deberes morales” (Morin, 2006) que son muchas veces la fuente de conflictos morales.
-En cuarto lugar, es preciso descubrir en la experiencia de la estructura moral humana que existen tres grandes fuentes de lo ético: la fuente anterior (la historia), la fuente interior (la conciencia) y la fuente exterior (la cultura). Tres fuentes que están siempre en relación dialógica, complementaria y antagonista y que son también fuente de conflictos o confusiones morales.
-En quinto lugar, es necesario descubrir en nuestra experiencia humana los cuatro grandes deberes éticos antes mencionados (Morin, 2006): el deber genocéntrico (el deber con nuestros antepasados, con nuestros genes), el deber egocéntrico (el deber para con nosotros mismos, para mantenernos en la vida), el deber sociocéntrico (el deber para con nuestra sociedad, con lo que mantenga en condiciones más humanas esta sociedad en que vivimos) y el deber antropocéntrico (el deber para con la especie humana a la que pertenecemos y debemos procurar mantener también en la vida). No siempre coinciden estos cuatro deberes. Esto, como ya se dijo, es fuente de conflicto moral.
-De estos cuatro deberes en su articulación en un equilibrio siempre en tensión se desprenden los rasgos de una ética planetaria que es la meta que planteamos para construir una nueva eticidad. Estos rasgos son: la ética planetaria será siempre una autoética, una ética del deber de buscar lo que nos mantiene en la vida humana y nos mantiene humanamente viviendo (no viviendo para sobrevivir sino viviendo para vivir). Una ética planetaria será siempre una socioética, es decir, una ética que busque el bien colectivo y la justicia y la libertad para todos, es decir, una ética de la democracia. Una ética planetaria también y al mismo tiempo, será siempre una antropoética, es decir, una ética de la búsqueda de realización de la especie humana en el cosmos.
-Por último, la búsqueda de esta ética planetaria tiene que vivirse para los individuos y colectivos humanos en la dinámica compleja riesgo-precaución, que es la dinámica del acto moral: ¿Hasta dónde ser precavido y mantener lo que se tiene o se es, no arriesgando? ¿Hasta dónde tomar riesgos y poder sacrificar logros o estados de vida por buscar otros mejores? EL riesgo total puede llevar a ala autodestrucción, la precaución total, a la inanición.
3.-Reflexión: La educación de la libertad como medio.
“La libertad no necesita tanto de alas como de raíces”
Octavio Paz

La estructura moral que nos constituye como seres humanos no está sustentada en valores preestablecidos, inmutables y universales sino en un dinamismo constante de búsqueda de valor, para ir avanzando-retrocediendo-retrocediendo-avanzando hacia la construcción de nuestro propio proyecto de libertad, entendida como un incremento de nuestra capacidad de autodeterminación y no como un estado de indeterminación. Los seres humanos estamos siempre sujetos a condicionamientos de todo tipo, pero somos capaces y estamos “lanzados” por nuestra estructura moral a buscar una autodeterminación cada vez mayor, aunque siempre limitada, dentro de estos condicionamientos internos y externos.
El medio para buscar una ética planetaria es la búsqueda de una educación de la libertad que debe ir permeando los procesos educativos en todos los niveles. Necesitamos más que una enseñanza de valores entendida ya sea como inculcación o como clarificación (Escámez, s/f), una auténtica educación de la libertad en nuestras escuelas.
¿Qué significa o cómo se promueve esta educación de la libertad? Desde la aportación del filósofo canadiense Bernard Lonergan (1988) podemos decir que la estructura moral humana está constituida por una serie de operaciones que son recurrentes, están interrelacionadas como un sistema complejo y producen resultados acumulativos y progresivos.
Esta estructura es en primer lugar empírica o sensitiva. Requiere experiencia sensible de las realidades externas o internas. Para ello posee operaciones tales como ver, oir, oler, tocar, saborear. En segundo lugar, esta estructura es intelectual, en el sentido de que necesita además de datos empíricos, buscar inteligibilidad en ellos. Por esto pregunta, imagina, comprende, conceptualiza, formula ideas más o menos buenas sobre las cosas. Pero las ideas no bastan, el ser humano necesita además comprobar, verificar, conocer la realidad de las cosas que experimenta y entiende. De este modo es capaz de plantearse preguntas reflexivas, de buscar pruebas, ponderar evidencias y hacer juicios de hecho para afirmar las cosas como son o como probablemente son desde cierta perspectiva y no solamente como nos imaginamos que son. En cuarto lugar, la estructura constitutiva de lo humano es existencial, moral en el sentido en que no solamente afirma la realidad de las cosas sino que se pregunta por el valor de ellas y a partir de allí delibera, valora y toma decisiones.
Todo ser humano nace operando en estas cuatro dimensiones, pero todo ser humano es solamente “precariamente humano” es decir, tiene que esforzarse continuamente por realizar estas operaciones de manera más diferenciada, más integrada y más auténticamente humana. ¿Qué significa más auténticamente humana? Significa que las operaciones se realicen conforme a las exigencias que les son intrínsecamente propias, es decir, que el experimentar sea suficientemente atento, que el comprender sea suficientemente inteligente, que el juzgar sea suficientemente razonable y que el valorar y decidir sea suficientemente responsable.
El cumplimiento de estos preceptos es siempre parcial y muchas veces sesgado por intereses egoístas, procesos psicológicos de bloqueo, intereses de grupo o clase, cegueras de la humanidad completa en un momento histórico determinado.
De manera que educar la libertad tiene que ver con educar a los sujetos para que sus valoraciones y decisiones sean cada vez más atentos, inteligentes , razonables y responsables, es decir, sea cada vez menos caprichoso, tonto, irracional e irresponsable. Este proceso tiene mucho que ver con el de la educación emocional, dado que el acto de intelección moral, según Vertin (1995), “es un acto de cognición –fundamentalmente- afectivo”. La educación de la libertad es la educación que capacita al sujeto individual y colectivo para valorar y decidir cada vez más centrado en sentimientos que responden a la aprehensión de valor y cada vez menos a sus sentimientos espontáneos o caprichosos.
Desde esta perspectiva como ya se mencionó, el valor no es un concepto abstracto sino un dinamismo, un desconocido-conocido que buscamos continuamente. “Valor es lo que tendemos a alcanzar en las preguntas para la deliberación que nos planteamos” dice Lonergan en el capítulo 2 de “Método en Teología”.
En conclusión entonces, la educación de la libertad tiene que ver con el crecimiento progresivo y siempre parcial de la capacidad de autodeterminación del sujeto humano y del sujeto humanidad. Haciendo una analogía diríamos que educar la libertad es educar para el autoconocimiento y la autoapropiación de algo que es más una brújula que un mapa y que constituye la consciencia intencional humana.
4.-Acción: hacia una nueva eticidad en la educación.
Para construir una nueva eticidad en la educación orientada desde la educación de la libertad hacia la búsqueda de una ética planetaria, es necesario cambiar la triple dimensión o la “triunidad” del proceso educativo. Esta triple dimensión consiste en las prácticas educativas –necesitamos construir prácticas educativas renovadas y renovadoras en lo ético y no rígidas como las actuales que se sustentan en valores predefinidos-, en las estructuras organizativas de lo educativo –necesitamos reconstruir el sistema educativo en su dimensión estructural organizacional construyendo una nueva SEP y un nuevo SNTE y nuevas escuelas, sectores, etc, desde una visión de alta complejidad que supere la organización piramidal y controladora actual- y por último, la cultura de lo educativo –necesitamos construir nuevas valoraciones y significados que orienten nuevos modos concretos de vivir el hecho educativo cotidianamente y en esto intervienen necesariamente los padres de familia, los empresarios, los medios de comunicación, las organizaciones civiles, la sociedad toda-. Este es el reto fundamental para construir una nueva eticidad desde la educación de la libertad y para una ética planetaria.
Para ello es necesario que como planteaba Heidegger, “el cuerpo docente se sitúe en los lugares más avanzados dentro del peligro que constituye la incertidumbre permanente del mundo” (En Morin, 2000; p. 71), es decir, se requiere toda una transformación docente más que simples programas de capacitación de los docentes.
Esta tarea supone ” la fe en la cultura y en las posibilidades del espíritu humano" (Morin, 2000: p. 133), porque la educación es la profesión de la esperanza.
Terminamos con una síntesis que hace Morin de la misión educadora para construir la ética planetaria tan urgente en estos tiempos de crisis-cambio-globalización:
} “Recapitulemos los rasgos esenciales de la misión educadora:
◦ Proporcionar una cultura que permita distinguir, contextualizar, globalizar…
◦ Preparar los espíritus para responder a los desafíos que plantea al conocimiento humano la complejidad creciente de los problemas…
◦ Preparar a los espíritus para hacer frente a las incertidumbres…
◦ Educar para la comprensión humana…
◦ Enseñar la afiliación…a su historia, a su cultura…
◦ Enseñar la ciudadanía terrestre…” (Morin, 2000; p. 133)




REFERENCIAS

Arendt, H. (1984). La Vida del Espíritu. Centro de Estudios Constitucionales, Madrid:
Aranguren, J. L. (1995). La ética. Ed. Alianza. Madrid
Escámez, J. (s/f). La enseñanza de actitudes y valores. Nau Libres. Barcelona.
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed. sígueme.
Lonergan, B. (1998). Filosofía de la educación. Ed. Universidad Iberoamericana. México.
Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad Iberoamericana. Salamanca.
López-Calva, M. (2001-3). Educar la libertad. Más allá de la educación en valores. Ed. Trillas. México.
López-Calva, M. (2006). Una filosofía humanista de la Educación. México. Ed. Trillas. Segunda edición.
Melchin, K. (1993). “Moral decision making and the role of the moral question.” In Method. Journal of Lonergan studies. Vol. 11 no. 2. Boston College. Boston.
Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.
Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta. (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.
Vertin, M. (1995). “Judgments of value for the later Lonergan.”. In Method. Journal of Lonergan studies. Vol. 13 no. 2. Boston College. Boston.

*Nota: Este texto fue presentado en una mesa de trabajo en el Simposio Homenaje a la Dra. Teresa Yurén Camarena, organizado por la UAEM en Cuernavaca en Junio de 2009.