lunes, 23 de febrero de 2015

Hacia la Trans-formación de la organización educativa a partir del cambio en la visión ética.



*Ponencia presentada en la VII Jornada Nacional de Investigadores en Educación y Valores. UV-Xalapa, 2008.


“Un nuevo sistema educativo, basado
 en el espíritu de religación, radicalmente
 diferente por tanto, al existente en
 la actualidad, debe ser instaurado”.
(Morin, 2005; p. 170)

            Así como el conocimiento y la educación están íntimamente ligados puesto que el conocimiento es el contenido fundamental que se comunica en todo proceso educativo, así también la ética y la educación están vinculadas de manera irrenunciable puesto que la ética es la que traza el horizonte de finalidades hacia el cual debe tender todo proceso formativo. Si el conocimiento responde a la pregunta por el qué de la educación, la ética responde por la cuestión del para qué de todo el proceso educativo puesto que se educa presumiblemente para algún bien, para proporcionar un bien al educando y para encaminarlo hacia un bien, para aportar un bien a la sociedad y contribuir a su orientación hacia un bien, para aportar un bien a la cultura y renovarla con nuevas visiones del bien.
            Pero la sociedad actual está en un momento especialmente crítico y esta crisis es sin duda, en un alto grado, de carácter ético. Se educa definitivamente por algún un bien, pero el problema actual es que no tenemos una respuesta adecuada, clara y sobre todo compartida a la pregunta: ¿Qué queremos decir con la palabra “bien”? y al no existir esta respuesta, aún sin darse cuenta, el sistema educativo entra en crisis porque se queda sin una orientación socialmente aceptada que marque el rumbo, que trace el horizonte de sus finalidades, que ayude a visualizar modos concretos de contestar a la pregunta: ¿para qué se educa?
            En el epígrafe Morin nos habla de esta crisis de finalidades de la educación al proclamar la necesidad de un nuevo sistema educativo, “radicalmente diferente” al actual. Si la ética se ocupa de la “buena vida humana” y se debería educar para la orientación personal y grupal hacia esa vida que implique más que sobrevivir, los resultados de la educación existente parecen no ser muy satisfactorios. Si la ética tiene que sustentarse en el espíritu de religación humana –con uno mismo, con los demás, con la sociedad, con el cosmos-, la educación actual parece estar más bien sirviendo para separar, para aislar, para provocar dispersión –al interior de cada ser humano, entre los seres humanos, entre las sociedades, entre la humanidad y el cosmos-, por lo que el reclamo de Morin adquiere una urgencia especial en estos tiempos de crisis-cambio-globalización que parecen ahondar cada día la brecha que separa a los humanos de los humanos, que abre un abismo cada vez mayor entre los humanos y lo humano.
            ¿Cómo realizar esta radical reforma del sistema educativo que es parte de la “reforma del espíritu”? ¿Cómo construir un sistema educativo sustentado en el espíritu de religación humana? ¿Cómo aproximarnos hoy a una nueva respuesta, adecuada a nuestros tiempos, a la pregunta de qué queremos decir con la palabra bien?

               Repensar la ética en la educación.

“…no somos seres que se puedan comprender
 únicamente a partir de la Cosmología, la Física,
 la Biología, la Psicología…”
(Morin, 2001; p. 51)

            “La ética…continua problemática. O sea,
crea problemas, que nos obligan a pensar”.
Kostas Axelos (En Morin, 2005; p. 19)


            Un elemento fundamental que puede ayudarnos a descubrir líneas de pensamiento y acción que nos conduzcan hacia la progresiva y radical reforma del sistema educativo, tiene que ver con la necesidad de repensar la ética en la educación. Si toda educación es generada por una visión ética habría que empezar por preguntarnos cuál ha sido y está siendo el papel de la ética en el campo de la educación y qué visión ética es la que predomina –y se está regenerando- dentro del sistema educativo actual, para poder plantear algunos elementos de cambio. Revisar el sustento ético sobre el que descansa nuestro sistema educativo es la primera tarea fundamental en el camino de su trans-formación.
            En este sentido podríamos decir sintéticamente que por una parte, el papel de la ética ha sido y sigue siendo hoy un papel muy secundario en el sistema educativo –tanto por el proceso de desarrollo y diferenciación teórica que ha vivido el campo educativo como por el proceso de desarrollo mismo de nuestra sociedad- y que la visión predominante es la de una ética simplificadora, sustentada en certezas y dogmáticamente transmitida, en suma, una “ética de la ley”.
            El pensamiento teórico sobre el hecho educativo nació, como todas las demás ciencias, del pensamiento filosófico. La filosofía fue la disciplina que se encargó por siglos de la reflexión sobre la educación, del planteamiento de sus problemas básicos y de la búsqueda de sus fundamentos y criterios de validez. De ella se desprendió la Pedagogía, que siguió siendo una disciplina muy cercana en su método y en sus características al campo filosófico. De la Pedagogía o dentro de ella, nace la Didáctica como el campo teórico que se ocupa de estudiar “el arte de enseñar”, que se sigue considerando un saber práxico, ligado a la sabiduría humana –phronesis, phronema-, con un alto contenido ético. El proceso de diferenciación teórica del campo de la educación se ve radicalmente acelerado en el siglo XIX con la emergencia de la Psicología y la Sociología como ciencias independientes y con la creación y consolidación de la visión positivista de la ciencia, que origina la visión de que todo conocimiento, para poder ser considerado científico, tiene que utilizar “El método científico” y ser verificable –más tarde con Popper, falsificable- empíricamente. En el siglo XX el proceso continúa con el desarrollo de las llamadas “Ciencias de la Educación” (Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, etc.) que van poco a poco ganando terreno y apropiándose de la legitimidad que tuvieron la Pedagogía y la Didáctica en el pasado. Surge además la llamada “Teoría curricular” que se ocupa del estudio sistemático de la organización de los contenidos de la educación, pero que pronto va ampliando su visión a partir de la idea de que el currículo no solamente es el planteamiento de los conocimientos a enseñar sino que comprende todo lo que sucede en el intercambio educativo cotidiano, en el que conlfuyen y se reflejan los intereses, tensiones y prioridades de la organización social en la que se desenvuelve el sistema educativo. La teoría curricular va abarcando cada vez más terreno en cuanto a la explicación del fenómeno educativo como tal, hasta irse convirtiendo prácticamente en una disciplina articuladora donde convergen los conocimientos que se producen en la psicología educativa, en la sociología de la educación, en la administración y la economía de la educación, etc.
            Este proceso de desarrollo va desplazando poco a poco la reflexión filosófica y con ella la reflexión ética del campo de la educación, relegando estos campos por considerarlos “no científicos” en el sentido de la visión positivista, es decir, en cuanto no son conocimientos generados de acuerdo al “método científico” y no son empíricamente verificables o falsificables. Esto llega al nivel en que lo ético es considerado por mucho tiempo como un asunto casi mítico o religioso y se excluye del debate educativo todo lo referente a los valores. El tema ético y la preocupación por la formación en valores en las escuelas y universidades retoma importancia con la evidencia creciente de la crisis humana y social que se vive, retornando el asunto a los congresos, temas de investigación y conferencias o publicaciones. Sin embargo, este retorno se da básicamente por el lado de la psicología de la educación, a través de las teorías y modelos desarrollados por autores ya clásicos como Rockeach, Kohlberg , Simon y Raths (en Escámez, s/f).  La razón es evidente: los estudios de corte psicológico se sustentan en experimentación empírica y dan cuenta de resultados “objetivos”, mientras que la reflexión ética por no ser verificable empíricamente es considerada más bien subjetiva y no “práctica”, no “aplicable” al terreno de la educación. Estos estudios de psicología experimental que han desarrollado modelos prácticos de educación moral, se complementan con estudios de tipo neurofisiológico, de biología y genética como el  libro “Moral minds” (2006) de Hauser, que intentan situar en el funcionamiento cerebral una especie de “instinto moral” que pretendería explicar el comportamiento ético prescindiendo de las nociones de libertad, voluntad o autonomía humanas.
            Si bien los estudios de corte psicológico han producido conocimientos muy sólidos sobre el modo en que los seres humanos llegan al juicio moral y a la decisión y modelos muy interesantes de desarrollo de estos procesos en el aula, es también cierto que la perspectiva psicológica por sí misma, puede explicar solamente un ángulo del problema ético y debería complementarse con la reflexión ética de carácter filosófico.
            Llegamos aquí al punto que cuestiona Morin en el primer epígrafe de este capítulo y que nos sirve para plantear una  línea necesaria para repensar el asunto ético en la educación. Se trata de generar la convicción en el sistema educativo impregnado de positivismo, de que los seres humanos “no somos seres que se puedan comprender solamente desde la Cosmología, la Física, la Biología y la Psicología”, que somos seres infinitamente más complejos, que tenemos una dimensión mental o espiritual que si bien está enraizada en los procesos cosmológicos, físicos, biológicos, químicos y psicológicos, no puede ser explicado única y exclusivamente desde estas perspectivas. Aunque existe una base empíricamente verificable de la dimensión ética del ser humano, la dimensión ética del ser humano no puede reducirse a procesos empíricamente verificables.
            Es por ello que el desafío que se presenta al sistema educativo pasa por una reorientación del pensamiento para poder generar una nueva perspectiva para comprender la ética y de ahí tiene que llegar a un replanteamiento estratégico de acción política que lleve a la búsqueda de trans-formación  de sus estructuras.
            Esta nueva visión ética debe concebir a la ética como una continua problemática, como una “creadora de problemas que nos obligan a pensar”. Sin embargo esto no es así en la ética que está presente en nuestros sistemas educativos. La ética que tenemos es una ética de respuestas, una ética de certezas, una ética de normas. La ética con la que contamos es la ética de los listados de “debes hacer esto” y “no debes hacer aquello” con la que los profesores, sin entender muchas veces los por qués, vamos tratando de adiestrar a  nuestros estudiantes.


El cambio en la organización educativa

“…la enseñanza de las humanidades no debe
 ser sacrificada sino magnificada”.
(Morin, 2000; p. 106)

            El cambio de la visión ética en la educación –que genera a la educación que a su vez genera una nueva visión ética- se tiene que reflejar en el nivel de la organización y las estructuras educativas para poder apuntar hacia esta “reforma del espíritu” necesaria para “salvar a la humanidad, realizándola”. En este ámbito vamos a considerar básicamente dos aspectos: El de la organización institucional y el de la organización curricular.
            En el nivel de la organización institucional, el paso de una visión ética simplificadora a una visión compleja, tendrá que reflejarse en el paso de una organización de baja complejidad a una organización de alta complejidad. Lo anterior implica el paso de una organización estrictamente vertical, centralizada, controladora a una organización más horizontal –con estructuras más planas-, con alternancia de centralización, policentrismo y acentrismo, y basada en la responsabilidad compartida y en el compromiso comunitario. Esto significa escuelas y universidades con organizaciones flexibles en las que ciertos procesos básicos tienen una planeación, coordinación y evaluación centralizada, otros procesos están distribuidos en su planeación, coordinación y evaluación en diversas instancias y niveles de la estructura organizacional y algunos más dependen de la creatividad y la iniciativa de todos los individuos y grupos que tengan la creatividad y el entusiasmo para proponerlos y realizarlos.  Significa también la ruptura con la quasi-sagrada estructura jerárquica del sistema educativo tradicional en la que cada nivel o responsabilidad educativa o administrativa adquiere el significado de un título nobiliario y exige un aislamiento de los demás niveles y un ejercicio de la autoridad vertical, visto como ejercicio del poder que autoafirma a quien lo ejerce, en lugar de ser visto como una oportunidad de servicio para el crecimiento de todos los miembros de la organización.
            En efecto, la visión ética rígida y abstracta que predomina en la actualidad, hace que contemos con una organización educativa excesivamente centralizada, demasiado jerárquica y sustentada en el control por la desconfianza. Esta organización se fundamenta en una “ética de la ley” que deviene generalmente en una sobre-regulación de todos los procesos.
            Las organizaciones de baja complejidad se sustentan en una ética del “ajusticiamiento”, del castigo y la condena a todo aquel que comete un error o se llega a desviar de la norma establecida, aunque esta no tenga sentido. El cambio en la organización tendrá que ir hacia una institucionalidad que se base en la justicia entendida como proceso para “ajustar” lo que se ha desajustado en la operación conjunta,  para contrarrestar o corregir lo que evita la cooperación o la bloquea. Este cambio implicará necesariamente un sustento en la confianza en la responsabilidad de cada individuo y un espíritu de colaboración y compromiso ante una misión común, lo que implica la construcción progresiva de significados y valores comunes a la organización, es decir, la preocupación central de la autoridad por la edificación progresiva de comunidad educativa que sustente la organización de alta complejidad.
            Este sustento en la confianza genera el rompimiento de la dinámica deber-indiferencia y el surgimiento de la dinámica querer-compromiso que caracteriza a las organizaciones creativas y en proceso de desarrollo hacia el bien humano general. No se trata del planteamiento de una organización ideal o perfecta. Una organización de alta complejidad implica riesgos que pueden producir elementos de degradación y autodestrucción, pero tiene también, cuando se cuida el equilibrio siempre en tensión, enormes ventajas y resultados auténticamente educativos que de ninguna manera puede alcanzar una organización sustentada en la visión ética tradicional.
            En lo relativo a la organización curricular, el cambio de visión ética tendrá que generar reformas también muy profundas. En principio, volverá a poner el asunto ético en el centro de las preocupaciones que definen la finalidad de la educación, lo cual quiere decir que desde la raíz de la concepción curricular, el planteamiento de los objetivos, los perfiles, los ejes curriculares y la organización de los planes y programas, tendrá que contemplar la dimensión ética de la educación.
            El asunto de la ética en la educación no se remedia incluyendo materias de ética profesional o de formación valoral como elementos adicionales al currículo. El problema es complejo y tiene que se abordado de manera compleja. La cuestión de la ética tiene que plantearse como un sustento que se distinga explícitamente desde la concepción curricular misma y se refleje como un horizonte de todo el currículo.
            Lo anterior implicará que la organización de los contenidos tenga que hacerse desde una perspectiva distinta, más enfocada por problemas humanos, sociales y ambientales que por contenidos disciplinares independientes. Estos problemas tendrán que ser abordados de manera interdisciplinar y tendrán que contemplar una dimensión de reflexión filosófica que integre el diálogo de todas las ciencias.
            Como afirma Morin, el papel de las humanidades tendrá que ser muy relevante –“No sacrificado sino magnificado”- en todos los planes de estudio de los distintos niveles educativos, a diferencia de los currículos de estos tiempos marcados por el pragmatismo tecnocrático donde las asignaturas de tipo humanístico han sido relegadas e incluso excluidas de los planes y programas de estudio. Este papel magnificado de las humanidades no tendrá que darse como un “retorno” a la inclusión de asignaturas de tipo tradicional en el currículo sino en formas nuevas, problematizadoras, creativas, que impliquen al educando en procesos de reflexión y deliberación sobre los grandes problemas de la humanidad utilizando el bagaje cultural humanístico que tenemos los seres humanos del siglo XXI.
            De la misma forma, el papel de la filosofía como eje reflexivo articulador, más que como conjunto de contenidos específicos a enseñar, deberá ser replanteado y asumido con claridad si se quiere que todo el currículo refleje esta intencionalidad ética compleja. La Filosofía debe ocupar el lugar de articuladora de los aprendizajes de todas las disciplinas desde la perspectiva reflexiva profunda que plantea y dialoga sobre los grandes problemas del ser humano, entre los cuales, el problema ético, el planteamiento de en qué consiste una “buena vida humana”, es fundamental.
            El desarrollo de la toma de decisiones del estudiante tendrá que contemplar, dependiendo de los niveles y edades, cierto grado de participación e interactividad en la construcción de la trayectoria escolar de cada educando, a partir de un plan de estudios flexible, multidimensional, creativo y abierto. El currículo entonces será visto como un espacio a construir en diálogo entre el educando y los educadores y no como un camino tubular, cerrado y rígido, donde todo está previamente establecido, controlado y dispuesto.

BIBLIOGRAFÍA.
Escámez, J. (s/f). La enseñanza de actitudes y valores. Ed. Nau libres. Barcelona.
Fullat, O. (2003). Homo educandus. Antropología filosófica de la educación. Ed. UIA Puebla-   . Puebla.
Hauser, M . (2006). Moral minds. Harper Collins ed. New York.  
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Salamanca. Ed. Sígueme.
Lonergan, B. (1998). Filosofía de la educación. Ed. Universidad Iberoamericana. México.
Lonergan, B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme-Universidad Iberoamericana. Salamanca.
López-Calva, M. (2006-2). Ambientes, presencias y encuentros. Educación humanista ignaciana para el cambio de época. En Cuadernos de Fé y Cultura no. 21. Sistema Universitario Jesuita. México.
Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.
Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Ed. Nueva visión.
Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.
Morin, E. (2005). O Método VI. Ética. Brazil. Editora Sulina.
Morin, E., E. Roger y R. Motta.  (2006). Educar en la era planetaria. Barcelona. Ed. GEDISA. Primera reimpresión.

No hay comentarios:

Tres imágenes para el día del maestro.

*De mi columna Educación personalizante. Lado B. Mayo de 2012. 1.-Preparar el futuro, “Qué lindo era el futuro...