Artículo de 1998, publicado en Magistralis. Revista de la UIA Puebla.
INTRODUCCIÓN
“INTRODUCTORIA”:
Tratando de
ser consistente con el fundamento básico del constructivismo que sostiene que
todo conocimiento o -de manera más correcta desde mi punto de vista- toda
comprensión, se construye activamente por parte del sujeto y no es simplemente
algo que se transmite a un receptor pasivo como tradicionalmente se ha
entendido el aprendizaje (Noddings, 1995), este artículo que pretende
reflexionar sobre las virtudes y los excesos, los avances y los desafíos, las
implicaciones y los riesgos de esta perspectiva que parece empezar a
convertirse en la nueva “moda” educativa en nuestro país, está estructurado
para invitar al lector a construir su propia lectura y su propia comprensión de
lo que en él se plantea, tratando de romper con la tradición de estructura
lineal que sigue siendo vigente en los artículos académicos aunque fue
abandonada, al menos como opción única, desde hace por lo menos treinta años en
el campo de la literatura.
De manera
que es conveniente señalar de entrada que se puede hacer una lectura de tipo
tradicional siguiendo paso a paso, de principio a fin. el desarrollo de las
ideas, pero que también se puede leer este artículo de otras maneras. Una
opción sería leer primero la parte relativa a EL TÚNEL desde su introducción
hasta la parte tercera, leer después la parte de LA LUZ -del mismo modo, desde
su introducción hasta su tercera sección- y cerrar leyendo la conclusión común
a ambas. De este modo, los lectores que estén plenamente inmersos en este mundo
del mercado en que nos tocó vivir, podrán tener la ilusión de estar ante la
oferta de tener dos artículos por el precio de uno. Invertir el orden de la
lectura y ver primero LA LUZ y después EL TÚNEL, produce el mismo efecto y es
conveniente para los lectores que no gusten de los finales felices. Otras
opciones consisten en leer solamente la parte referente a LA LUZ -recomendable
para los optimistas irredentos o para los recién indoctrinados- o solamente la
parte referente a EL TÚNEL -muy apta para los “críticos-críticos”, para los
resistentes a los cambios o para los desilusionados que piensan que “ya ni
modo”, “ya no hay remedio” para nuestra educación- o de plano leer solamente
los subtítulos y hacerse una idea -acertada o errónea- de su contenido desde la
cual criticarlo (esta última opción es muy utilizada por los académicos y los
profesores aún en los artículos de estructura tradicional).
“De la
moda...lo que te acomoda...” Construya usted su propio artículo.
EL TÚNEL.
INTRODUCCIÓN:
Donde se recuerdan muchos “ismos” que causaron “sismos” entre los docentes y se
previene sobre sus efectos que a veces han dejado sólo defectos en las aulas.
Una vez
abandonada la célebre frase atribuida a Porfirio Díaz que decía: “Pobre
México...tan lejos de Dios y tan cerca de los Estados Unidos”, el país ha
estado entrando progresiva y recurrentemente a la modernidad que, como “tierra
prometida” se ha convertido en el sentido de nuestra historia patria desde los
“alemanistas” cuarentas hasta los “salinistas” noventas y lo que sigue. A
partir de este abandono de la sentencia porfirista hemos sido testigos más o
menos convencidos de que todo lo bueno -y también lo no tan bueno- “nos viene
de arriba”, y esto no significa que estemos menos lejos de Dios sino que
estamos cada vez más cerca de los Estados Unidos.
Así, el
país ha estado cada vez más gustosamente expuesto al dominio económico y a la
influencia cultural de nuestro poderoso vecino del norte. Todo en estos últimos
tiempos nos viene “de arriba” y en ese todo están incluidas por supuesto, las
modas en todos los campos de la vida cotidiana y en todas las áreas del
quehacer intelectual.
La
educación no solamente no ha estado exenta de esta influencia cultural sino que
ha sido, como parte medular de la formación simbólica, práctica e intelectual
de las futuras generaciones, uno de los campos donde más se ha venido
reflejando esta nueva realidad. Es indudable que podemos afirmar que las
grandes corrientes y descubrimientos en el campo educativo -sean estos
pedagógicos, psicológicos o administrativos- ocurridos en los Estados Unidos en
este siglo han penetrado más rápidamente en la educación mexicana que en sus
propias y prestigiadas universidades. Baste como ejemplo el caso de los métodos
activos, la dinámica grupal o el aprendizaje cooperativo, que han sido
aplicados y asimilados ampliamente en la educación elemental estadounidense y
han influido en el pensar y el hacer educativo en México pero no han podido
penetrar en el campo de la educación superior norteamericana que sigue, en
general, inmune a todo cambio e instalada en el conceptualismo y la docencia
expositiva más tradicional. (Kohn, 1986; Astin, 1993).
Estas
corrientes y descubrimientos en lo educativo han sido generalmente llevadas a
México e impuestas desde arriba, desde la autoridad formal oficial ya sea del
estado o de los directivos de las escuelas privadas o desde la autoridad
intelectual de investigadores de la educación formados en esas líneas,
volviéndose generalmente “modas” temporales que de pronto invaden las escuelas,
universidades, congresos y publicaciones en el campo y se apoderan del discurso
de los docentes en ejercicio que adoptan “palabras mágicas” o “conceptos
elegantes” para sentirse actualizados y “modernos”, aportando generalmente
formas nuevas que se aplican sin un fondo de real TRANS-formación de los
profesores y dejan a la educación en la misma situación de crisis en la que se
encuentra desde hace muchos años. (Rugarcía, 1996)
Modas que
llegan, se reproducen, se generalizan, se ostentan como LA solución para la
educación, descalifican toda otra perspectiva educativa, se adoptan ciegamente
y sin una comprensión inteligente ni una asimilación crítica, se ejercitan en
el aula irresponsable e indiscriminadamente, hasta que empiezan a cansar, a
aburrir, y finalmente mueren a manos de una nueva moda que empieza el mismo
proceso.
“Ismos” que
se introducen al campo de la educación como panaceas causando verdaderos
“sismos” en las escuelas y universidades, en los congresos donde se imponen
como verdades sagradas, en los grupos académicos que se apoderan de la
“franquicia” como sus “verdaderos conocedores”, como sus distribuidores
autorizados, volviéndose el modus vivendi de muchos ”investigadores” y
“difusores”. “Ismos” que causan también cismas entre la comunidad académica del
campo educativo y entre las comunidades académicas de escuelas y universidades
polarizando las posiciones entre los “reaccionarios” que no se “convierten” a
la nueva doctrina de moda y los “auténticos y transformadores” que la defienden
a capa y espada mientras dura su permanencia en el “hit parade” de la
educación.
Entre
“sismos” y cismas, los académicos y los profesores serios que realmente
estudian, asimilan, valoran y hacen vida la genuina evolución escondida dentro
de estos “ismos” y responden al reto auténticamente TRANS-formador de estas
propuestas incorporando lo valioso a su propio quehacer educativo, son
regularmente una minoría generalmente poco escuchada y poco “brillante” en el
escenario de la moda de cada época, una minoría que pasa a ser “conservadora y
reaccionaria” cuando una nueva moda vestida de un nuevo y más actual “ismo”
descalifica por completo todo lo que aportó la anterior y trata de borrar todos
sus vestigios, que como nunca fueron profundamente incorporados en la
consciencia de la gran mayoría de los docentes, son fácilmente borrables.
Porque
debido a esta imposición superficial, debido a esta falta de análisis crítico,
asimilación profunda y valoración responsable, debido a esta carencia de
respuesta en la TRANS-formación docente a los retos que implica cada nueva
corriente o descubrimiento, los efectos de estos “ismos” y sus respectivos
“sismos y cismas”, los frutos que llegan realmente a las aulas, son
generalmente meros defectos que provienen de copias al carbón de meras técnicas
o procedimientos, falsas comprensiones, adopción de meras formas y
terminologías sin sustento, resultados inauténticos del facilismo docente que
adopta “de la moda...lo que le acomoda”, es decir, lo que viste pero no implica
esfuerzo, lo que da prestigio pero no implica sacrificio, lo que se ve pero no
cuesta trabajo, lo que le da presentación a sus clases pero no implica
TRANS-formación de sus esquemas.
Es por ello
que de la dinámica grupal no nos ha quedado la consciencia sobre el grupo como
una totalidad viva y con personalidad propia sino la mera “dinamiquitis”; de
los métodos activos no tomamos el espíritu de participación y compromiso de los
estudiantes sino el mero “activismo” externo; de la tecnología educativa no
asimilamos su propuesta sistematizadora y organizadora del proceso educativo y
el uso inteligente y crítico de los medios sino la simple “burocracia” de las
formas de planes de clase, la cómoda y monótona recurrencia a la videocasetera
o el proyector de acetatos como sustitutos de la imaginación; de Bloom y el
conductismo no nos quedó el hábito intelectual de pensar y evaluar en función
de objetivos congnoscitivos, afectivos o psicomotrices sino la “ciega
esclavitud” a los verbos; de Rogers y el enfoque humanista no nos quedó la
clara convicción de la centralidad del estudiante y de que la educación es la
búsqueda de su desarrollo humano integral sino “el relajamiento buena onda”,
“el sentimentalismo” docente y la “bondad sin límites” al calificar ; de la
pedagogía crítica no llegó a asimilarse su preocupación social genuina y su
auténtico sentido crítico y se quedó solamente una especie de “pose crítica”
que tiene poco de pedagogía.
Es así, que
hemos pasado del Tylerismo absolutizador del curriculum al conductismo
pretensioso de observar y medir el misterio del desarrollo humano, al
tecnologismo centrado totalmente en los medios, al humanismo absolutizador de
la afectividad y la emotividad como únicos criterios educativos, al criticismo que
centraliza lo social a menudo abstracto y olvida al sujeto personal educando concreto...todo ello sin llegar a
percibir que todos estos enfoques y las demás modas que han llegado a nuestra
educación tienen elementos genuinamente valiosos que aportan elementos en este
camino contradictorio, mezcla de progreso y decadencia, que es siempre la
búsqueda humana en la historia de ese desconocido al que llamamos educación y
al que yo llamaré aquí, para distinguirlo de la connotación tradicional,
rutinaria socialmente aceptada en nuestros días, “educación personalizante”.
LA LUZ.
INTRODUCCIÓN:
Donde se plantea la educación como una búsqueda humana de desarrollo orientada
por elementos de progreso y de decadencia, y se reconoce lo aportado por estos
“ismos” y sus “sismos” correspondientes.
Elementos
genuinos de progreso y elementos inauténticos que conllevan o son fruto de la
progresiva decadencia, de ambos componentes está formada toda propuesta,
corriente o descubrimiento en el campo de la educación por más novedosa y
perfecta que parezca. Porque todo lo humano, -y la educación es profundamente
humana-, está marcado por la contradicción y se desarrolla a través de procesos
dialécticos. Porque el mito del progreso puro y sin retrocesos es una falacia
que intentó vendernos el liberalismo y que intenta ahora volvernos a poner en
oferta el neoliberalismo, pero que no es posible en el proceso de búsqueda de
humanización en la historia.
Como parte
importantísima de este proceso que implica a toda la humanidad concreta en todo
el tiempo concreto en que se desarrolla su drama en la búsqueda de
autoconstrucción cada vez más plena, la educación -en su sentido integral que
aquí llamamos personalizante- es ante todo un desconocido al que los hombres y
las sociedades de todas las épocas y de todas las latitudes del planeta se van
aproximando de manera progresiva y asintótica, desde diferentes perspectivas y
con énfasis diversos.
Si
analizamos al sujeto humano en su polimórfica estructura consciente
intencional, lo primero que descubrimos es complejidad y misterio, potencial y
deseo ilimitados encerrados en realizaciones limitadas e imperfectas, impulsos
y demandas no siempre coincidentes y a veces contradictorias, desviaciones y
prejuicios que impiden la plena realización de esa estructura, “búsqueda
encerrada en pieles que se estiran”. (Mc. Shane).
Es así que
descubrimos una compleja estructura de operaciones que Lonergan (1994) agrupa
en cuatro niveles básicos: el nivel de la experiencia sensible del que
obtenemos datos de la realidad y de la consciencia, el nivel de la inteligencia
del que obtenemos comprensiones, conceptos y formulaciones a partir del acto
fundamental de entender (insight), el nivel de la reflexión razonable del que
obtenemos juicios verdaderos, ciertos o probables, y el nivel de la
deliberación responsable del que obtenemos juicios de valor, decisiones libres
que orientarán nuestras acciones. De la realización auténtica de estos niveles
en concordancia con los principios trascendentales: sé atento, sé inteligente,
sé razonable y sé responsable emergemos como sujetos experienciales auténticos,
como sujetos intelectuales auténticos, como sujetos existenciales más o menos
auténticos.
Pero la
operación de todos estos niveles se realiza en diferentes modalidades o
patrones de experiencia: el patrón biológico, el estético, el intelectual y el
dramático. En todos estos niveles existen demandas concretas sobre la forma de
ser atento, inteligente, razonable y responsable en cada uno y sobre el énfasis
de cada nivel en los distintos patrones.
Además todo
este despliegue no está exento de desviaciones, bloqueos y prejuicios, de
manera que su operación es siempre un proceso dialéctico en el que existen
prejuicios o bloqueos personales (de tipo psicológico, físico, etc.), bloqueos
grupales (intereses de grupo, prejuicios y carencias grupales), bloqueos o
prejuicios generales (prejuicios que permean la cultura y van retroalimentando
de generación en generación procesos de decadencia).
A partir de
esta muy breve y esquemática síntesis de lo que el ser humano en su búsqueda
individual y colectiva es, planteada por Lonergan (1992, 1993, 1994) en su obra
pero verificable en nuestra propia operación como sujetos conscientes, se puede
ver la complejidad de la tarea educativa si se entiende esta desde una
perspectiva personalizante, es decir, si se pretende contribuir al desarrollo
integral y a la autoconstrucción lo más completa posible de este sujeto
biológico, estético, intelectual y dramático en su proceso de autoconstrucción
y de aportación a la construcción de la humanidad en la historia.
El
polimorfismo de la consciencia es la principal dificultad que enfrenta toda
búsqueda educativa genuina. De manera que toda aportación a esta búsqueda
tiende generalmente a abordar de manera pertinente alguna de las dimensiones de
esta complejidad misteriosa que es el sujeto, pero carece siempre, de la
consideración de otros elementos que componen esta unidad polimórfica que es el
sujeto humano.
La
educación personalizante es precisamente esta búsqueda del desconocido que
llamamos educación auténtica -desarrollo humano individual y colectivo pleno e
integral- en la historia, a partir del planteamiento heurístico de esta
complejidad que nos permite ubicar en su justa dimensión la aportación de cada
nueva corriente, teoría o descubrimiento en el campo educativo y analizar sus
elementos auténticos e inauténticos (López Calva, 1998).
Sin la
visión compleja de esta noción heurística resultará imposible evitar la
absolutización de una corriente y la descalificación de todas las que se le
opongan o que difieran de ella. De allí la existencia de estos “ismos” que se
vuelven modas pasajeras y que muchas veces se van sin haber sido comprendidas
cabalmente sus aportaciones, dejando solamente formas, términos, discursos o
posiciones superficiales en los docentes y en los demás protagonistas o
estudiosos del mundo de la educación.
Pero a
partir de la visión abarcante y dinámica de la educación personalizante podemos
sin duda reconocer las aportaciones genuinas de todas las corrientes al
desarrollo de la educación sin caer en el fácil eclecticismo que mezcla
posiciones contradictorias sin darse cuenta, ubicar y dimensionar los avances
que estas conllevan y rechazar con eficacia los elementos viciados o decadentes
que en ellas subyacen sin caer en la descalificación gratuita o prejuiciada.
Es
indudable entonces que cada nueva corriente o descubrimiento en el campo de la
educación, cada uno de esos “ismos” que ya se han señalado, contienen
aportaciones valiosas para aproximarse progresivamente a una educación
personalizante. Es imposible hacer aquí un análisis de cada una de estas
corrientes y sus aportaciones genuinas a este campo, pero no se puede negar que
el comportamiento humano tiene elementos de reacción estímulo-respuesta y de
condicionamiento tal como lo señala el conductismo, no se puede soslayar el
hecho de que la educación para ser genuina debe ser planificada y evaluada y
usar los medios que tiene a su alcance de manera eficiente tal como lo señala
la tecnología educativa, es indudable también la dimensión social y política de
la docencia que se refleja en sus objetivos y contenidos y en el curriculum
manifiesto y oculto tal como lo descubre la didáctica crítica, no podemos negar
la dimensión afectiva, la necesidad de hacer significativo el aprendizaje y de
aceptar incondicionalmente al alumno como persona tal como lo señala el
“enfoque centrado en el estudiante” de Rogers, por hablar solamente de cuatro
enfoques influyentes en la educación en este siglo. (Cfr. Nérici, 1980; Gago,
1986; Pansza, 1987; Rogers, 1983 y otros).
El problema
de convertir estas aportaciones en modas es que se ha tendido a absolutizar el
descubrimiento de cada corriente como el único y decisivo en la explicación del
devenir humano y en la comprensión y realización del hecho educativo, y se han
pasado por alto los elementos inauténticos y aún contradictorios que cada una
de estas corrientes tienen indudablemente en sus planteamientos. Una
comprensión parcial, una falta de crítica y una adopción superficial ocasionan
más daño que beneficio a la educación concreta y hacen que se pierda una
valiosa oportunidad de incorporar elementos de auténtico desarrollo al quehacer
educativo cotidiano y a la comprensión de la educación como valor terminal en
proceso de descubrimiento.
EL TÚNEL.
1.-”La
misma gata pero actualizada”. Donde se ve al constructivismo en educación
simplemente como “neopiagetianismo” en esta época llena de “neos” en que
vivimos.
Dentro de
este marco de modas y de “ismos” que producen “sismos y cismas” y cuyos efectos
parecen en mucho ser solamente defectos para la práctica docente cotidiana en
las aulas por las razones arriba señaladas, es que llega hoy el
constructivismo. Como en una gran campaña publicitaria para promover el
producto o la película del momento, podríamos decir: “próximamente en las aulas
de su preferencia: Constructivismo, un nuevo enfoque que lo dejará
sorprendido”.
Época de
crisis de futuro, época de carencia de nuevas opciones y descubrimientos, época
de “posts” y de “neos” que persiguen encontrar en el pasado alguna luz para
este oscuro túnel al que persistimos en llamar futuro. Época pues, de confusión
en la que el paradigma parece ser la ruptura de todos los paradigmas y la
norma, el olvido de todas las normas.
En este
marco, el constructivismo puede ser visto como “Neopiagetianismo” dado que como
señalan Noddings (1995) y Grenon Brooks (1993), el principio básico del
constructivismo está muy identificado con la epistemología genética de Jean
Piaget y con su idea de que el crecimiento del conocimiento es el resultado de
construcciones individuales hechas por el sujeto que aprende y que mediante
esta serie de construcciones sucesivas y acumulativas el mismo sujeto va
construyendo su mundo y reconstruyendo continuamente sus propias estructuras
cognitivas.
En este
sentido, el constructivismo originalmente retoma los conceptos piagetianos de
asimilación y acomodación como parte de los procesos de adaptación por los
cuales ocurre el aprendizaje. Como afirma Noddings (1995) el constructivismo
tiene sus raíces en Piaget y muchos de los profesores constructivistas usan
métodos adaptados de su “método clínico”.
Piaget ve
el constructivismo como una manera de explicar la manera en que la gente llega
a conocer su mundo a partir de la visión de la mente humana como un conjunto
dinámico de estructuras cognitivas constituidas por grupos de operaciones que
van creciendo en complejidad cuando el sujeto va madurando al interactuar con
el mundo, ganando en experiencias. Este conjunto de estructuras está en
constante búsqueda de equilibrio, de una estabilidad cognitiva temporal que
resulta del balance de la asimilación y la acomodación. (Grenon Brooks, 1993;
Lonergan, 1993)
Esta
concepción de la búsqueda de equilibrio cognitivo como base para el desarrollo
de nuevas estructuras ha sido cuestionado por teóricos como Chomsky (1977) y
Bruner (1964) que afirman que factores como el lenguaje y la experiencia previa
son más relevantes para este desarrollo. Otros simpatizantes del
constructivismo han criticado el excesivo énfasis de Piaget en el aprendizaje
individual y su olvido de los factores sociales del aprendizaje y de allí se ha
desarrollado principalmente con Vygotsky el llamado “constructivismo social” que
enfatiza el carácter del conocimiento como construcción social. (Noddings, op.
cit.)
Sin
embargo, estudiosos del último período de Piaget afirman que en sus obras
tardías hubo un cambio de esta concepción estática de la búsqueda de equilibrio
y de las etapas (preoperacional,
concreta, formal) hacia una visión más dinámica basada en la emergencia de
sucesivas posibilidades y necesidades lógicas generadas por los sujetos que
exploran y entienden problemas variados (Fosnot, in press) y el mismo Noddings
(op. cit.) señala que aún el constructivismo más radical tiene su raíz primaria
en Piaget aún cuando cambia el abstracto “sujeto epistemológico” por la noción
del “sujeto cognoscente individual” como el centro del proceso de construcción
del conocimiento.
El punto de
partida básico sigue siendo la noción del conocimiento como una construcción de
sucesivas y acumulativas comprensiones sobre el mundo y por tanto, como un
proceso activo que implica a toda la mente aún en los procesos de recepción de
información en los que el sujeto permanece aparentemente pasivo (Von
Glasersfeld, 1981) y la noción del funcionamiento intelectual como un conjunto
de estructuras constituidas por grupos de operaciones que se van diferenciando
y volviendo más complejas progresivamente. (Lonergan, 1993)
De manera
que no es aventurado ver al constructivismo como un “Neopiagetianismo” que
retoma las nociones básicas de este estudioso Suizo y haciendo algunas
revisiones críticas y adaptaciones al nuevo contexto intelectual de nuestra época
desarrolla este nuevo concepto, nuevo “ismo” que se introduce cada vez con más
fuerza en nuestro medio educativo una vez que ha tomado gran fuerza en el
sistema educativo norteamericano, dominando sobre todo los campos de la
enseñanza de la ciencia (que en este contexto significa las ciencias naturales)
y de las matemáticas, aunque empieza a influir también en otros campos como el
área de “language arts” (lecto-escritura y desarrollo del lenguaje).
Por otra
parte, el constructivismo, como bien señala Noddings (op. cit.) bien podría
tener relación con la obra de Dewey (1963) -¿Neodeweyanismo?- dado el papel
activo que este filósofo norteamericano da al estudiante en el proceso de
aprendizaje y en el rol central que la experiencia -producida en la interacción
entre el sujeto y su mundo- tiene en este mismo proceso, aunque Dewey centre
más lo educativo en los comportamientos y las consecuencias observables de las
acciones del estudiante que en las estructuras cognitivas como lo hace Piaget.
De manera
que ¿no podríamos entonces decir que bastaría con estudiar a fondo a Piaget y
tal vez, en su caso a Dewey para llegar a la misma noción de aprendizaje y de
docencia que los constructivistas? ¿no podríamos afirmar con razón, que el
constructivismo no es más que una nueva moda, un Piaget revisitado y remozado
que se viste con otro nombre y otra apariencia para volver a ser vigente en el
campo educativo? ¿”la misma gata pero actualizada”? ¿qué tiene entonces de
novedoso este enfoque? ¿por qué tendríamos que decir que aporta algo distinto a
nuestra práctica docente tan invadida de recetas, teorías, consejos y “mágicas
soluciones” aparentes? ¿por qué aceptarlo y adoptarlo?
LA LUZ.
1.-”Torciéndole
el cuello al cisne de engañoso plumaje”. Donde se describen las virtudes del
constructivismo y su potencial transformador de la enseñanza tradicional
conceptualista y memorística.
El
constructivismo como todas las corrientes y descubrimientos que han llegado y
siguen llegando al campo de la educación tiene indudablemente elementos de
progreso para la aproximación a una educación personalizante que no habría que
perder de vista ni por carencia ni por exceso, es decir, ni por aceptarlo
ciegamente sin tratar de hacer una reflexión crítica sobre sus alcances y
limitaciones, ni por rechazarlo o descalificarlo a priori por miedo al cambio o
por actitudes dogmáticas o conservadoras a ultranza.
El
principal potencial transformador de la propuesta constructivista está, creo
yo, en volver a poner sobre el tapete de la discusión -esperemos que ahora sí
de manera definitiva- la urgente necesidad de dar un giro radical a la dinámica
tradicional que impera en nuestras aulas y que parte de una concepción pasiva,
estática y dogmática del aprendizaje.
“Torcerle
el cuello al cisne de engañoso plumaje” como diría el poeta González Martínez,
torcerle el cuello a ese cisne que es la docencia discursiva en la que el
profesor es el poseedor de la verdad, el agente activo y el alumno es la tabula
rasa, el receptor pasivo de la información. Descubrir definitivamente la
falsedad del engañoso plumaje del conceptualismo imperante en nuestra práctica
docente predominante y poner en su lugar el papel central del acto de entender
como previo a todo concepto formulado. El entendimiento parte de la experiencia
que genera imágenes y sentimientos, parte del “irrestricto deseo de conocer”
(Lonergan, 1992) que se expresa en preguntas y genera una actividad en la
consciencia de los estudiantes que los pone en tensión, tensión que no termina
hasta que llega, de manera inesperada y espontánea ese insight que permite
comprender el hecho y solamente a partir de allí, conceptualizar y llegar a una
formulación personal significativa de lo comprendido.
Ignorando
este proceso dinámico e inagotable nuestra docencia ha partido siempre de
conceptos que el alumno debe memorizar y después de memorizar tratar de
comprender. Se exponen los conceptos que se dan por hechos y se trata de que el
alumno los comprenda y no se busca la comprensión del fenómeno o la respuesta a
las preguntas, para partir de allí a la elaboración del concepto.
El
aprendizaje es una actividad, es un proceso de construcción que ocurre en el
interior de cada alumno por más pasivo que parezca (Grenan Brooks, op. cit.) y
que debe partir de la experiencia, llegar a la comprensión pero pretender aún
más: buscar la generación de preguntas para la reflexión con las que el alumno
vaya realmente construyendo conocimiento, verificando si su comprensión es
adecuada, si aquello que comprendió, es en realidad así como lo ha comprendido;
buscar también la emergencia de preguntas para la deliberación, porque todo
juicio de hecho implica una responsabilidad, una toma de postura que debe
enfrentar el sujeto existencial y que lo lleva de algún modo a una toma de
decisión sobre la mejor manera de actuar ante una realidad determinada.
(Lonergan, 1992; 1994)
Esta es la
principal aportación del constructivismo: dejar muy en claro que un aprendizaje
donde no participa activamente el alumno a partir del ejercicio de los grupos de
operaciones cada vez más complejos y diferenciados que van construyendo su
mundo y desarrollando sus propias estructuras cognitivas, no es realmente
aprendizaje sino información, instrucción, memorización o cualquier otra cosa
que no puede llegar a llamarse plenamente educación.
Una
docencia que facilita esta construcción activa del aprendizaje por parte de los
estudiantes es una docencia, como afirma Grenan Brooks (op. cit. ) que va
planteando problemas de relevancia emergente para los alumnos, estructura el
aprendizaje a partir de conceptos primarios que conforman la esencia del tema a
descubrir, busca y valora los puntos de vista de los estudiantes, adapta el
curriculum a dirigir u orientar sus suposiciones y asesora a cada alumno a
aprender en el contexto de la docencia en lugar de concretarse a “enseñar”.
Proponer
problemas de relevancia emergente no quiere decir, como bien afirman los
autores constructivistas, concretarse a ver qué es lo relevante actualmente
para los alumnos sino tratar de crear situaciones en las que el aprendizaje de
la materia se vaya volviendo relevante para ellos. Estructurar el aprendizaje a
partir de conceptos primarios significa descomponer los temas buscando su
esencia y tratar de ver qué conceptos tiene que ir elaborando el alumno, buscar
y valorar los puntos de vista del alumno no significa hacer la clase de acuerdo
al capricho de los estudiantes sino buscar estrategias que motiven a los
estudiantes a aportar lo mejor de su propia búsqueda en beneficio de la
búsqueda grupal, adaptar el curriculum para orientar las suposiciones de los
alumnos es no dejarlos con suposiciones falsas sino partir de sus supuestos
para irlos analizando y decantando críticamente en el contexto del conocimiento
de la materia en cuestión, y por último, asesorar a los estudiantes a aprender
en el contexto de la docencia es invertir el papel tradicional de enseñante
para convertirse en lo que ya otras corrientes han señalado como prioritario:
un genuino facilitador del aprendizaje.
Estas son
algunas reflexiones sobre las aportaciones potenciales de la perspectiva
constructivista en nuestra educación, aportaciones pertinentes no solamente
para el contexto de la educación superior donde los estudiantes llegan ya
muchas veces viciados y acostumbrados a la recepción pasiva de información sino
en todos los niveles educativos para ir generando actitudes y habilidades que
promuevan un aprendizaje cada vez más auténtico porque involucra a todos los
estudiantes en su propio proceso de desarrollo.
Indudablemente
esto exige un proceso de TRANS-formación intelectual y moral por parte del
docente que lo lleve a cambiar completamente su visión de la educación y de su
propio papel en la búsqueda de desarrollo de sus estudiantes, a asumir el
compromiso con una didáctica personalizadora, que es un proceso dinámico y
permanente de búsqueda creativa y crítica de ampliación del horizonte personal
de cada alumno y del horizonte general del grupo con el que se trabaja.
EL TÚNEL.
2.-”Mi
verdad, tu verdad...¿Cuál verdad?”. Donde se alerta al lector sobre los riesgos
del relativismo que contamina el constructivismo radical y lleva a posturas
docentes fáciles y “modernas” pero ingenuas y poco educativas.
Pero si el
conocimiento es una construcción individual o social como afirma el
constructivismo, entonces ¿existen tantos conocimientos como individuos que
construyen o como consensos sociales? ¿es posible hablar de un conocimiento y
una realidad?
Si en ese
proceso de construcción del conocimiento, el sujeto va construyendo sus propias
estructuras cognoscitivas y más aún, construyendo su propio mundo, ¿es posible
que existan tantos mundos como sujetos? ¿existe la objetividad?
Como
Noddings afirma en su revisión de este enfoque, es difícil que algún estudioso
pudiera hoy discrepar del carácter dinámico del conocimiento y del proceso de
construcción del mismo y afirmar que el aprendizaje consiste en la recepción
pasiva de información. Sin embargo el problema se encuentra en la discusión
sobre si cada sujeto construye su propio conocimiento en un sentido absoluto o
si existe una realidad común a todo ser humano, un mundo en el que cada uno
construye su mundo, y sobre si esta
construcción del conocimiento por parte de cada sujeto se realiza de un modo
azaroso o si existe una estructura congnitiva común que empleamos todos los
seres humanos cuando conocemos y ciertas exigencias normativas comunes para
llegar a conocer. Este punto de discusión se puede también formular de manera
sintética en la pregunta que hacen pero nunca responden con claridad Grenon
Brooks y Brooks en su libro sobre el constructivismo en el aula: ¿Qué es lo
real? y de manera más completa en las tres preguntas básicas que plantea
Lonergan (1992; 1994) como base de su reflexión sobre el “método
trascendental”: ¿qué hacemos cuando conocemos? ¿qué es lo que conocemos cuando
hacemos esto? y ¿por qué esto se llama conocer?
A pesar de
que Piaget, según afirma Lonergan en su obra “Topics in education” (1994) nunca
plantea la negación de que exista un mundo real y común a todos los hombres en
el que cada sujeto va construyendo su propio mundo a través de la experiencia
de interacción con él y de que Noddings (op. cit. p.117) coincida en que “no
existe evidencia (en la obra de Piaget) de que él negara la existencia de un mundo
independiente del sujeto”, el constructivismo
plantea claramente una posición subjetivista y relativista acerca del
conocimiento.
Como lo
afirma claramente Fosnot (en Grenon Brooks, 1993), el constructivismo es una
teoría que define el conocimiento como “temporal, en desarrollo, social y
culturalmente mediado, y POR LO TANTO, NO OBJETIVO”.(p. vii. el subrayado es
mío). En este sentido, el constructivismo se ostenta como una posición
post-epistemológica (Noddings, 1990) y afirma que por ello es tan “poderoso en
inducir nuevos métodos de investigación y de docencia”, porque reconoce la
fuerza del medio ambiente como determinante de la adaptación y la temporalidad
del conocimiento y la influencia de distintas subculturas en su construcción.
El hombre “mira a este mundo con patrones transparentes que él mismo construye
y los que trata de acomodar sobre las realidades de las que el mundo está
compuesto...” afirma Kelly (1955, p. 9), estos patrones que el sujeto construye
para ver la realidad son como una especie de lentes personales sin los cuales
el mundo aparece como una masa borrosa e indiferenciada. Los lentes-o patrones-
no siempre son muy buenos, dice este psicólogo, pero aún unos malos lentes son
mejor que nada para poder dar sentido al mundo.
¿Cuál es el
problema de esta noción relativista y subjetivista que sustenta la postura
constructivista? ¿cuáles son sus riesgos para una educación que pretenda ser
auténtica?
Sin
pretender ahondar en el debate epistemológico por no ser el objetivo de este
ensayo, haré algunas reflexiones sobre estos supuestos y trataré de esbozar sus
riesgos para la práctica docente que persiga una educación auténtica o
personalizante entendida como una búsqueda permanente y un compromiso dinámico
con el desarrollo humano de los alumnos y con el desarrollo de la humanidad
como sujeto de la historia.
En primer
lugar, parece evidente la crítica que señala Noddings (1995) acerca de esta
etiqueta “post-epistemológica” que se atribuye el constructivismo. Esta
ubicación parece provenir del hecho de que los constructivistas niegan que
exista la verdad absoluta y la objetividad del conocimiento. Pero desde sus
fuentes fundantes -Piaget- hasta sus reflexiones más actuales, el
constructivismo se autodefine como una “teoría acerca del conocimiento y el
aprendizaje” (Fosnot, en Grenon Brooks, op. cit.), de sus planteamientos y
sustento se puede entender este enfoque como una epistemología dado que surge a
partir de un análisis de la manera en que el sujeto conoce o aprende y, aunque
no llega a responder cabalmente la pregunta del por qué eso es conocer, hace
planteamientos sobre la naturaleza y el status del conocimiento. El mismo hecho
de plantear que el conocimiento no es objetivo y que es histórico y
culturalmente mediado es ya una toma de posición epistemológica.
Por otra
parte, como señala Noddings (1995) en la crítica a la que me he referido líneas
arriba, los posmodernos reclaman a los constructivistas el hecho de ostentarse
como una posición “postepistemológica” y usar en sus planteamientos referencias
a la naturaleza de la realidad y categorías propias o similares a las de la
epistemología como la de “viabilidad” que en su contenido es muy similar a la
de “verificación” o “confirmación”. Por otra parte, los posmodernos -que se
ubican, ellos sí como postepistemológicos- critican el hecho de que los
constructivistas afirmen que en este proceso de construcción del conocimiento
el sujeto se vaya autoconstruyendo y construyendo la realidad. Desde un punto
de vista posmoderno, el sujeto está tan determinado por factores externos que
no es autónomo sino simple producto de su tiempo y de sus circunstancias y por
lo mismo, no puede ser constructor de la realidad, ya que es más bien esta
realidad la que lo determina.
En segundo
lugar, los constructivistas están inmersos en el mismo error que Lonergan
tantas veces señala como el error básico que impide una adecuada comprensión de
la realidad, de la ciencia y del ser humano en su devenir histórico y que es la
falsa concepción que entiende el conocimiento como una actividad simple que se
puede comparar con la visión. Desde esta perspectiva -y la cita de Kelly lo
ilustra adecuadamente- conocer es como “echar un vistazo correcto” a lo que nos
rodea y el conocimiento es lo que percibimos por los sentidos y principalmente
por medio de la vista. En múltiples ocasiones se habla y se ejemplifica en
torno a la visión constructivista de la manera en que “percibimos” la realidad
equiparándola a la manera en que “conocemos” la realidad. Sin embargo el
conocimiento no es la mera experiencia sensible, sino una actividad compleja
compuesta del experimentar, el entender y el juzgar. A partir de este error la
posición constructivista concluye que como cada sujeto percibe la realidad
desde los lentes de sus propios significados y estos son diferentes en cada
sujeto según sus experiencias, su historia, sus intereses y valoraciones,
entonces existen tantas formas de conocer como sujetos y no puede haber un
conocimiento objetivo. (Lonergan, 1992, 1993, 1994)
En tercer
lugar, los constructivistas caen en el error de equiparar conocimiento con
aprendizaje y con comprensión. En toda la obra de Grenon Brooks, por ejemplo,
se usan indistintamente las palabras conocimiento, comprensión y aprendizaje
para hablar del mismo proceso por el cual el sujeto llega a entender algo
acerca de la realidad que le rodea. De manera que hay muchas afirmaciones que
son perfectamente válidas si se está hablando de comprensión intelectual que no
son válidas si se habla de conocimiento, o muchos ejemplos de aprendizaje a
nivel de la comprensión que no son válidos si se entiende aprendizaje como
desarrollo del sujeto o ampliación de su horizonte en los otros niveles de
consciencia -juicio crítico, capacidad de valoración y decisión- como debería
entenderse desde la perspectiva de una educación personalizante.
La carencia
fundamental del constructivismo la constituye el olvido o la ignorancia del
gran “descubrimiento” o formulación que hace Lonergan (1992) sobre el
conocimiento como un proceso complejo compuesto de tres niveles de operaciones
en el que destaca como factor clave la explicitación del tercer nivel de
consciencia -el del juicio razonable- como constitutivo y decisivo para la
generación de conocimiento. Este descubrimiento permite distinguir claramente
la diferencia entre comprensión y conocimiento.
Porque, nuevamente repetimos, el conocimiento
está compuesto no de la simple experiencia, no del experimentar y entender, no
del juzgar aislado sino de la compleja e interrelacionada operación del nivel
de la experiencia, del nivel de la inteligencia y del nivel del juicio. Para
comprobarlo, simplemente había que preguntarle a los constructivistas radicales
ante su afirmación: “no existe la verdad objetiva”: ¿qué hicieron para llegar a
esa afirmación? ¿consideran que esa afirmación es correcta o verdadera? ¿cómo
saben que esa afirmación es correcta o verdadera?
Por último,
es indudable el hecho de que vivimos en un mundo mediado por el significado
(Lonergan, 1994), es indudable también que el conocimiento es dinámico e
histórico y que está en constante evolución. Sin embargo, esto no quiere decir
que el conocimiento no pueda ser objetivo. La negación de la objetividad del
conocimiento parte del error de considerar la objetividad como el percibir todos
de la misma manera lo que está “allí, afuera, ahora, ya” y el considerar que
ese proceso es algo estático, definitivo y además inmediato.
El conocimiento humano está mediado por el
significado y en continua evolución a través de la historia. La objetividad,
como el conocimiento, es un proceso compuesto y no la simple percepción
adecuada, es fruto de la experiencia
atenta, de la comprensión inteligente y del juicio razonable. La objetividad
depende, paradójicamente como lo afirma Lonergan (1992, 1994) de la auténtica
subjetividad, es decir, del despliegue auténtico de las operaciones del
experimentar, el entender y el juzgar, de acuerdo a los preceptos
trascendentales: sé atento, sé inteligente, sé razonable. Esta visión del
conocimiento y de la objetividad lleva indudablemente a afirmar como posible la
existencia de verdades objetivas que es imposible de deducir de la noción
incompleta del conocimiento como actividad simple, semejante a la visión, en la
que se sustenta el constructivismo.
Veamos
entonces cuáles pueden ser las consecuencias de esta visión relativista en las
aulas.
En primer
lugar, una docencia consistente con esta visión subjetivista y relativista del
conocimiento, propondría actividades para que el sujeto construyera su propio
conocimiento pero no tendría ningún parámetro para verificar si este
conocimiento se lleva a cabo o no. Un profesor constructivista radical tendría
que negarse a evaluar y mucho más a asignar calificaciones. Cualquier examen o
trabajo sería inútil ya que todo dependería de la visión del alumno y todas las
visiones serían igualmente válidas.
En segundo
lugar, una docencia constructivista que asuma estos principios epistemológicos
- o “post-epistemológicos”- llevaría necesariamente a los sujetos a una
alienación de la realidad, a un encerrarse en ellos mismos porque no existe una
realidad independiente de cada sujeto que permita autotrascenderse en la
búsqueda de su comprensión inteligente y de su afirmación razonable. Si no
existe EL MUNDO no queda más que encerrarme en MI MUNDO que es la única
realidad existente.
En tercer
lugar, esta alienación llevaría a una completa carencia de sentido de la propia
construcción del sujeto. Si no existen parámetros de realidad, de verdad o
falsedad independientes de mí, si todo lo que yo vaya construyendo es correcto
en el sentido de que corresponde a mi percepción y a mi comprensión de la
realidad, entonces da lo mismo lo que entienda o no, importa lo mismo lo que
aprenda o no aprenda, vale lo mismo lo que elija o rechace. No hay desarrollo
humano posible porque no hay un punto de referencia de lo que es auténticamente
humano, porque cualquier sentido es humano.
En cuarto
lugar, esto llevaría necesariamente a una imposibilidad comunicativa. No es
posible dialogar si no existe una sola realidad, si no hay un significado que
se entienda de la misma forma por dos o más sujetos distintos. A lo más se
puede comentar, narrar, hacer un discurso sobre mi propio mundo que será
entendido por cada persona desde su propio mundo y a su manera sin
posibilidades de nada en común.
Resumiendo
y tratando de ser práctico: una aula constructivista en este sentido radical
sería una aula donde el profesor trata de presentar problemas de “relevancia
emergente” para los estudiantes sin haber más criterio de relevancia que lo que
socialmente se ha considerado como relevante y lo que cada grupo considere
relevante, estructura el aprendizaje alrededor de “conceptos primarios o
esenciales” que no se sabe si son realmente esenciales pero son considerados
así por la sociedad del momento y por el profesor y los alumnos
particulares, “busca y valora los puntos
de vista de los estudiantes” todos por igual porque no hay criterios para saber
cuáles puntos de vista son más inteligentes o más correctos que otros, “adapta
el curriculum a dirigir las suposiciones de los estudiantes” sin saber cuáles
suposiciones son realmente relevantes y “asesora al estudiante para aprender en
el contexto de su docencia” (Cfr. Grenon Brooks, op. cit.) de acuerdo a lo que
se supone se debería aprender porque socialmente se ha aceptado que eso sea,
sin tener la posibilidad de verificar si lo aprendido es correcto o no, porque
no existe la objetividad. De esto se derivaría necesariamente: o la confusión
absoluta y la anarquía o la simple repetición de lo socialmente aceptado como
conocimiento en cada momento histórico, lo cual sería el equivalente
sofisticado de la educación tradicional.
Una
docencia como esta se reflejaría en una falta de compromiso del profesor para
tratar de argumentar y sostener lo que es verdadero o lo que se considera
auténticamente valioso para una vida humana y convertiría las clases en lo que
ya vivimos en muchas de nuestras aulas: charlas de café en las que todos opinan
pero nadie está obligado a sustentar sus opiniones o a validarlas en la
realidad y en las que cada quien tiene su verdad y por lo tanto, el profesor
pasa de ser el poseedor de la verdad absoluta al papel de un simple moderador
de “talk shows”.
LA LUZ.
2.-”Todo el
mundo se queja de su memoria pero nadie se queja de su juicio”. Donde se
plantean los fundamentos normativos y las distinciones necesarias para la
búsqueda de un “constructivismo constructivo” en las aulas.
A pesar de
la confusión que existe en los constructivistas acerca del conocimiento al
concebirlo como simple visión de lo que está “allí, afuera, ahora, ya” y al
entender entonces la objetividad como el ver sin ninguna mediación las cosas
que están delante de nosotros -falsa noción de objeto que los lleva a negar la
objetividad del conocimiento-, es indudable y digna de tomarse en cuenta y de
promoverse la importancia de su aportación en el cambio radical de la noción de
aprendizaje y del papel del estudiante en este proceso, cambio que conlleva
necesariamente la exigencia de una didáctica más creativa, inteligente y
participativa, aportación que implica sin duda un gran avance en la línea de
progreso hacia una educación personalizante, es decir, de esa búsqueda
permanente de un desarrollo humano cada vez más integral e integrador de todas
las potencialidades y dimensiones de esa consciencia polimórfica en proceso de
autoconstrucción que es cada uno de los sujetos educandos y educadores.
Precisamente
por la relevancia de esta aportación sería muy necesario explorar los
fundamentos reales y las exigencias normativas fundantes que nos permitan
clarificar y matizar qué es lo que se debe entender cuando se afirma que el
conocimiento se construye y por qué a pesar de ser dinámico, histórico y
mediado por la cultura, podemos hablar de un conocimiento objetivo, superando
esas falsas nociones de conocimiento y de objetividad que subyacen a la
propuesta constructivista.
Un elemento
que me parece muy útil para este efecto es la constatación de que esta visión
del conocimiento como construido a partir de las operaciones conscientes del
sujeto no ha derivado únicamente por el lado de la psicología y específicamente
de la psicología genética o por parte de la filosofía y su vuelta al sujeto
-existencialismo y fenomenología, por ejemplo- sino que, por otra vía, ha
venido a integrarse a nuestra cultura actual a partir del desarrollo de las
matemáticas , de las ciencias naturales y aún de la historia y otras
disciplinas hermenéuticas.
Sin conocer
aún el constructivismo, dado que las conferencias que componen esta obra fueron
dictadas en el año 1959, Bernard Lonergan en “Topics in education” (1993)
aborda claramente esta doble vía al hacer un análisis de la obra de Piaget -en
todas las conferencias pero principalmente en la consignada como capítulo octavo
de este libro- enfatizando su noción de “grupos de operaciones” que van
construyendo el conocimiento y el mundo del sujeto y autoconstruyéndose en su
progresiva diferenciación y complejización, pero además hacer un planteamiento
muy claro de la manera en que las matemáticas, las ciencias en su concepción
moderna y la historia, han ido evolucionando hacia este mismo sentido (cfr.
caps. 5, 6 y 10).
En su
análisis relativo al “nuevo aprendizaje” -que señala como uno de los problemas
básicos de la filosofía de la educación contemporánea- Lonergan plantea de una
manera muy seria y bien fundamentada el hecho de que la enseñanza de las
matemáticas tenga que cambiar radicalmente dado que las matemáticas como
disciplina del conocimiento humano han evolucionado desde su enfoque original
nacido con los griegos, que las concebía en función de los objetos y sus
definiciones -la elipse, el círculo, los números, los números irracionales,
etc.- hacia un segundo estadio en el que se centraban ya no en la comprensión
de los objetos sino en el análisis del origen de esos objetos -el ejemplo más
claro es el cálculo diferencial- para llegar en este siglo a una concepción
nueva que es llamada por él como “group theory” (teoría de grupos), en el que
la abstracción no está basada en los objetos o en la génesis de los objetos
sino en las operaciones del sujeto -por ejemplo, se define el “cero” como el
número que uno puede sumar o restar para obtener lo que ya se tenía, es decir,
número es ahora definido en función o como derivación de las operaciones que
realiza el sujeto-, se afirma entonces que esta teoría de grupos -de
operaciones- es un “tercer estadio en el desarrollo de las matemáticas en el
que se pasa del objeto al sujeto” (p. 128).
Del mismo
modo, expone cómo la evolución de las ciencias naturales ha ido llegando a
cambiar radicalmente las nociones clásicas existentes haciendo que hoy día
estas ciencias hayan pasado de entender sus resultados como ciertos a
comprenderlos como meramente probables, de buscar la explicación de las cosas y
sus causas a tratar de hacer análisis y síntesis de los conjuntos de relaciones
inteligibles entre los objetos, los fenómenos y sus elementos; del ideal lógico
a la noción de método y finalmente, según el mismo Lonergan, de proposiciones
analíticas al mundo real. Estos cambios han llevado necesariamente a una noción
más dinámica del conocimiento y a un mayor énfasis en las operaciones del
sujeto científico que investiga -el método- y no tanto en el objeto entendido
en la forma clásica.
La historia
misma ha ido pasando de una noción en la que se suponía que el historiador
debería ser neutral y utilizar lo que Lonergan llama el “principio de la cabeza
vacía” para “dejar hablar a los hechos”
-como afirmaba Becker que le había aconsejado un viejo historiador de
principios de este siglo (Lonergan, 1988, p. 197)- hacia una visión
constructivista del historiador. Lonergan llama a esto una “revolución
copernicana” en el campo de la historia y subraya el hecho de que esta haya
llegado a ser “al mismo tiempo, crítica y constructiva” (1988, p. 199). El
historiador, hoy es claro, no puede -y no debe- despojarse de su herencia y
horizonte cultural al hacer historia, y su trabajo implica el construir esa
historia tratando desde su propio
horizonte de interpretar cómo pensaría y cómo actuaría y valoraría una
situación determinada una persona de otro horizonte totalmente distinto en el
pasado. Esto es llamado por Lonergan “perspectivismo” y no niega de ninguna
manera la objetividad del conocimiento de la historia sino que, desde una
noción compleja de objetividad y conocimiento, pone la objetividad en la
auténtica subjetividad del historiador, en su operar atento, inteligente y
razonable para hacer esta construcción.
Al
constructivismo entonces, se ha ido arribando por una doble vía: por el
análisis del proceso por el cuál el sujeto humano llega a entender y a conocer
la realidad, el cual es un proceso dinámico, creciente en diferenciación y
complejidad, mediado por el significado y constructivo, y por otra parte, a través de la evolución de la manera en que
se entienden los distintos campos de objetos de la realidad, llámense estos
matemáticas, ciencias naturales, historia, etc.
Pero esta
doble vía de llegada a la noción de conocimiento como construcción de los
sujetos en su interacción con el mundo y en su interacción entre sí, pone de relevancia lo que Lonergan aporta
como la clave para poder entender el conocimiento como un proceso complejo y
objetivo: el isomorfismo de la estructura de la consciencia con la estructura
de la realidad, es decir, la constatación de que el conocer y lo que se conoce
a través de él, tienen la misma forma estructural.(Lonergan, 1992, 1993, 1996).
Porque si
podemos experimentar y percibir sensiblemente las cosas que componen el mundo
en que vivimos es porque este mundo tiene un componente material sensible, si
podemos buscar la comprensión y llegar a entender esas cosas que percibimos es
porque el mundo tiene una inteligibilidad que es posible de aprehender a través
de nuestras operaciones intelectuales, si es posible llegar a afirmar
razonablemente juicios sobre lo que nos rodea y sobre nuestra propia realidad
interior, es porque la realidad tiene un componente de razonabilidad, porque la
realidad es cognoscible a través del triple conjunto de operaciones que
constituyen nuestro experimentar, entender y juzgar.
Pero
obviamente este conjunto de operaciones agrupadas en tres niveles de
consciencia que constituyen el conocimiento están mediadas en diferente medida
por el significado. Porque aún la experiencia de nuestros sentidos que podría
ser lo más inmediato tiene ya un componente significativo mediador que se va
constituyendo por nuestras experiencias previas, del mismo modo y en mayor
medida nuestro entender y nuestro juzgar están siempre mediados por la
significación. El conocimiento humano es un conocimiento mediado por la
significación, es un conocimiento que se origina como construcción del sujeto a
través de sus operaciones de experimentar, entender y juzgar pero que trasciende
al sujeto y se vuelve conocimiento objetivo si la subjetividad que lo originó
fue una subjetividad auténtica es decir, si el experimentar fue atento, si el
comprender fue inteligente y si el juzgar fue razonable. (Lonergan, 1974;
1992).
Este
isomorfismo entre el conocer y lo que se conoce es ese fundamento real que
buscamos para trascender el relativismo y el subjetivismo de la corriente
constructivista y estas exigencias de ser atentos, inteligentes y razonables
son tres de las exigencias normativas fundantes para entender cabalmente la
diferencia entre comprensión y conocimiento que parece estar mezclada y confusa
en los textos constructivistas y en su noción de aprendizaje.
Como bien
afirmaba La Rochefoucauld: “todo mundo se queja de su memoria pero nadie se
queja de su juicio” (en Flanagan, 1997), porque nadie es responsable de su mala
memoria pero uno siempre está comprometido y tiene que responder por sus
juicios incorrectos o falsos. Esta es la cuarta exigencia normativa fundante
presente en la estructura de nuestra actividad consciente intencional que debe
contemplarse si se quiere llegar a una educación personalizante. Porque una
educación personalizante debe contemplar de manera prioritaria el desarrollo
del sujeto dramático, la autoapropiación del sujeto que emerge como sujeto
plenamente existencial en el momento en que se abre a una toma de posición
ulterior y sublimante (integradora y plenificadora) del conocimiento, que
relaciona lo que se ha llegado a conocer de la realidad con la propia vida y
con la exigencia de autoconstrucción de esta vida en el ejercicio de la
libertad efectiva, enmedio de todas las determinaciones externas e internas
impuestas por los bloqueos y prejuicios de tipo personal, grupal o general.
La
comprensión y desarrollo de este cuarto nivel de consciencia, el nivel de la
deliberación y decisión responsable en el que el mundo de los sentimientos
juega un papel relevante, es clave para un profesor que pretenda desde una
perspectiva “constructivista constructiva” relacionada con la visión heurística
abarcante de educación personalizante, trabajar en la educación de la dimensión
ética de sus alumnos trascendiendo las visiones racionalistas que sustentan los
métodos de “razonamiento moral” tipo Kohlberg, que se derivan directamente del
enfoque de Piaget y que son por ello, muy afines al constructivismo tal como se
ha definido hasta hoy. (Noddings, 1995) Acerca de este punto he tratado de
reflexionar más ampliamente en otro artículo. (cfr. López Calva, 1997)
Esta es una
breve exploración de las exigencias normativas fundantes y del sustento de
realidad que se derivan de una visión de búsqueda de educación personalizante
sustentada en la perspectiva de la autoapropiación desarrollada por Bernard
Lonergan en su obra, y que podrían aportar elementos de apoyo hacia una mejor
definición y sustento de una perspectiva constructivista -hacia un
“constructivismo constructivo”- que superando el relativismo que es sin duda
una postura inauténtica, pueda potenciar al máximo la gran aportación que puede
significar esta nueva corriente en una aplicación inteligente, crítica y
responsable por parte de nuestros profesores en las aulas para la formación de
alumnos mucho más conscientes y comprometidos con la edificación acumulativa y
progresiva de su propio proceso educativo.
EL TÚNEL.
3.-”De la
moda lo que te acomoda...”. Donde se previene al lector y sobre todo al
lector-docente sobre una cómoda adaptación del constructivismo y se alerta
sobre la posibilidad de que sus efectos nos dejen sólo defectos en la educación
de nuestros estudiantes.
El riesgo
es pues que como ha sucedido con otros “ismos” que han sido moda en nuestra
educación, el constructivismo sea adaptado a la manera cómoda y sin ninguna
exigencia de TRANS-formación docente, creyendo en todos sus postulados como
verdades absolutas a pesar de que no existe la verdad absoluta.
Porque como
los mismos constructivistas dicen, la adopción de este enfoque requiere de un
salto de paradigma por parte del docente, de un cambio de mentalidad que se
refleje en la práctica docente cotidiana.
Sin embargo
es fácil imaginar a muchos profesores de esos que adoptan fácilmente cualquier
moda pero que adaptan de ella solamente “lo que les acomoda” para poder verse
modernos sin esforzarse demasiado en el aula para ello. Es muy fácil verlos
convertir sus clases en programas de opinión al estilo “el show de Cristina”
con el argumento de que están “construyendo conocimiento” y dejar que fluyan
las horas y los semestres en discusiones obscuras e interminables donde no se
concluye nada “porque no hay que imponer nada a los alumnos, porque cada quien
tiene su verdad y no hay verdades objetivas”, es muy fácil imaginarlo aceptando
todas las preguntas y las sugerencias de los estudiantes, desde las más
relevantes y relacionadas con la materia hasta las más absurdas y disparadas
del contenido con el argumento de que se “deben valorar las opiniones de todos
los alumnos”, es muy fácil imaginarlos descargando en los alumnos la
responsabilidad de preparar los temas porque “todos vamos a ir construyendo el
conocimiento en clase y yo no les voy a transmitir mis conocimientos como
cualquier profesor tradicional haría”, es muy fácil verlos construyendo
confusión en lugar de comprensión, opinión en vez de conocimiento, caos en
lugar de mundos coherentes y cada vez más diferenciados.
El problema
que puede surgir nuevamente es que los efectos de este nuevo “sismo” producido
en nuestro mundo educativo sólo a nivel superficial a partir de la moda del
constructivismo sean solamente defectos nuevos y más modernos, viejos trucos
legitimados con nuevos discursos, falta de compromisos reales en lugar de
respuesta a los retos actuales de esta educación que está pidiendo a gritos un
cambio, pero que cada vez que ve esperanzada cómo se mueven las olas y se
agitan las aguas normalmente estancadas, por la llegada de una nueva propuesta
con elementos legítimos de progreso, comprueba como al final de toda esta
agitación solamente queda una pequeña resaca de formas que cambiaron para que
en el fondo todo pudiera seguir igual...
LA LUZ.
3.-”De la
moda lo que te incomoda...” Donde se exploran brevemente las aportaciones
auténticas de la perspectiva constructivista hacia una educación personalizante
y los retos TRANS-formativos que esto le plantea al docente.
El reto
para lograr este “constructivismo constructivo”, es decir, una aplicación
auténtica del constructivismo que supere sus limitaciones relativistas y
subjetivistas y aproveche al máximo el potencial de su propuesta radicalmente
transformadora del sentido y la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje
(PEA) consistiría en tratar de pasar del dicho tradicional que tal como está
expresado ya, reza: “de la moda...lo que te acomoda”, a una formulación más
novedosa, constructiva y comprometedora para los docentes que diría algo así
como: “de la moda...lo que te incomoda...”
Porque en
efecto, la tendencia común es a hacer moda toda propuesta educativa que aparece
en el escenario adaptándola acríticamente al aula y adoptando solamente las
partes agradables o cómodas de ella, pero evitando todo compromiso con cambios
en los propios esquemas intelectuales o en las actitudes y valores éticos que
rigen nuestra práctica docente cotidiana. Pero muy pocos profesores reciben las
propuestas atentamente, las tratan de comprender y de analizar críticamente,
revisan sus implicaciones profundas para el propio ser y quehacer docente y
deciden responsablemente si adoptan o no, y en qué medida, esta nueva teoría,
corriente o método que se les está proponiendo. Muy pocos docentes están
dispuestos, si se dan cuenta que esto vale la pena, a aceptar de la moda “lo
que les incomoda” es decir, lo que les implica un esfuerzo de autocorrección o
aún de TRANS-formación de fondo, o , en palabras de los mismos constructivistas,
“un cambio de paradigma”.
Como ya he
tratado de establecer en los apartados anteriores, el “cambio de paradigma” que
implica la adopción de un “constructivismo constructivo” o auténtico en el
aula, visto desde la perspectiva de una educación personalizante, no es el
simple cambio de la posición que
defiende la verdad absoluta en manos del docente a la postura que niega la
objetividad del conocimiento y la existencia de una realidad independiente de
nuestras percepciones o comprensiones diversas. El verdadero o genuino cambio
de paradigma en este asunto consiste en un paso de la inautenticidad a la
autenticidad, y esto implica necesariamente la
TRANS-formación intelectual y moral del profesor, es decir,
un cambio radical en la orientación y el sentido de su manera de entender y de
vivir el conocimiento, la docencia, y necesariamente -porque la docencia es una
de las profesiones donde la calidad profesional está íntimamente ligada a la
calidad personal- la propia existencia. (Hansen, 1996)
Porque un
docente que pretenda ser genuinamente constructivista, es decir, un docente que
asuma que el aprendizaje es un proceso activo por parte del sujeto educando que
implica el desarrollo y progresiva apropiación del conjunto de sus operaciones
de experimentar, entender, juzgar, deliberar y decidir, y por tanto el
descubrimiento y despliegue de sus exigencias de ser atento, inteligente
razonable y responsable, es un docente que tiene necesariamente que empezar por
explorar, descubrir, desarrollar y gradualmente apropiar sus propias
operaciones en todos estos niveles -”el método que es él mismo” (Ancona, 1990)-
y su capacidad de atención, inteligencia, razonabilidad y responsabilidad en el
ejercicio docente, en la didáctica que predomina en su práctica cotidiana. Para
ello es necesaria la TRANS-formación del docente en lo intelectual y en lo
ético, un cambio radical en la estructura y contenido de su mente y en la
orientación de su corazón, y esto no es un acto que suceda en un momento sino
un proceso permanente, contradictorio e imperfecto de búsqueda de autenticidad
y alejamiento de la inautenticidad.
Este
proceso de TRANS-formación docente tiene que partir de la persona del docente
en todas sus dimensiones y asumiendo el polimorfismo de la consciencia para tratar
de reinterpretar y cambiar en lo posible la cultura escolar o universitaria en
que vive, discernir las demandas sociales auténticas e inauténticas sobre su
propio quehacer, reaprender y revalorizar la historia de su propia tarea con
sus elementos de progreso y de decadencia, para, a partir de todas estas
dimensiones dinámicas, progresivas e inacabables, emprender la TRANS-formación
de su visión de la docencia y a partir de ella, de su propia práctica cotidiana
que tiene que llegar entonces a ser una praxis creativa, crítica y comprometida
con la personalización progresiva de sus estudiantes y con la humanización
paulatina del mundo que le rodea.
Como se
verá, esto no es un asunto de simple moda, no es algo que implique solamente
tomar lo que acomoda sino un compromiso que tiene muchos elementos que
realmente incomodan, sacan de balance, rompen los esquemas preestablecidos y
pretenden cambiar radicalmente las rutinas y los rituales que constituyen la
propia práctica docente que da seguridad porque ya se domina. Esta
TRANS-formación docente es realmente un cambio más que de paradigma, de
horizonte de comprensiones, intereses, significados y valoraciones que permitan
al docente analizar todo nuevo paradigma a la luz de una perspectiva
trans-cultural y trans-histórica en progresivo descubrimiento que pretendemos
aquí formular bajo el nombre de educación personalizante pero que no puede
quedar contenida completamente en esta formulación.
Es claro
entonces que tampoco se trata simplemente de aprender nuevos métodos o técnicas
para aplicar en el aula sino de intentar reflexionar profundamente para generar
un cambio radical acorde con las exigencias de esta “revolución copernicana” en
la educación que constituye en reto de centrar la educación en los procesos de
desarrollo y autoconstrucción de los estudiantes y no en los contenidos que
“sabe” y “transmite” el profesor en el aula, un cambio del objeto al sujeto, es
decir, del alumno como objeto pasivo receptor de información al alumno como
sujeto activo constructor de su aprendizaje.
Este cambio
está implicado en los diversos desarrollos y aportaciones a esta búsqueda que
llamamos educación personalizante y puede encontrarse parcialmente formulado en
Dewey , en Rogers, en Freire, en Piaget, o bajo la etiqueta de “constructivismo”
pero es en el fondo una exigencia humana que emerge con cada vez mayor fuerza y
consistencia y que está exigiendo la TRANS-formación docente que haga que los
profesores estemos a la altura de nuestro tiempo.
“CONCLUSIÓN
CONCLUSIVA”. “La luz al final del túnel”. Donde se hacen algunas reflexiones
finales respecto al valor de un “constructivismo constructivo” en la búsqueda
de una educación auténtica o personalizante.
La luz al
final del túnel por todos anhelada es precisamente eso: es luz porque orienta
la mirada y da sentido a los pasos para dirigirlos hacia una meta común
desconocida pero ubicada por allí por donde esos rayos luminosos nos están
indicando, pero está siempre al final del túnel, siempre más allá de nosotros,
siempre en proceso de ser alcanzada.
Cada vez que damos un paso esa luz se aleja un paso, quizá lo menos
importante es llegar algún día a ella porque la finalidad de esa luz es
mantenernos caminando y darnos una pista sobre la dirección hacia la cual
caminar.
Esta metáfora
puede servir muy bien para entender lo que se quiere decir con el término
educación personalizante que se ha venido mencionando como sustento de esta
reflexión sobre el constructivismo en educación con su propia luz y su propio
túnel, puede servir muy bien para entender la perspectiva de la autoapropiación
que sustenta a su vez esta noción educativa: ambas son como esa luz al final
del túnel que está siempre más allá de nosotros y a la que nos aproximamos
progresivamente sabiendo que seguramente jamás la habremos de alcanzar a
comprender y a vivir del todo. Sin embargo, esta luz nos llama, nos guía, se
deja conocer parcialmente y de manera acumulativa en la historia, nos reta a
caminar y a seguir continuamente vigilando y reorientando nuestros pasos.
La
educación personalizante es esa búsqueda permanente del contenido de la
auténtica educación, es decir, de una intervención sistemática y planificada
que facilite de manera integral e integradora el desarrollo de cada sujeto
humano en todas sus dimensiones y desde todas sus contradicciones y bloqueos, y
el desarrollo de una humanidad más acorde con lo que la propia consciencia está
exigiéndole ser.
A esta
perspectiva global, heurística, abarcante, podemos referir todas las propuestas
educativas novedosas y analizarlas de manera inteligente y crítica hacia una
incorporación responsable de sus elementos auténticos de progreso tratando de
eliminar sus elementos inauténticos que producen o reproducen la decadencia.
Haciendo esto podemos evitar el paso sucesivo de las modas que dejan solamente
lo que “le acomoda” a los docentes, el paso recurrente de los “ismos” que
producen “sismos” superficiales que a la larga dejan solamente formas y
defectos como únicos efectos de su paso por la historia de la educación. Cambiar
para seguir igual, eso es lo que a toda costa hay que tratar de evitar en cada
nueva propuesta pedagógica.
Desde esta
perspectiva he aquí tratado de valorar el constructivismo con la mejor
intención de evitar que se tome como una simple moda, que se introduzca
dogmáticamente como un nuevo “ismo” y que, desperdiciando la oportunidad de
responder a los retos auténticos que implica para una docencia TRANS-formada y
TRANS-formadora nos deje solamente visiones relativistas y subjetivistas
inauténticas que añadan más confusión a la confusión y más crisis a la crisis
de nuestra educación contemporánea.
Ojalá que
el nuevo aire de esperanza que cada propuesta educativa novedosa trae consigo,
pueda dejar, en el caso del constructivismo, el auténtico compromiso que haga a
todos los docentes tomar de esta nueva moda “lo que les incomoda” y los invita
más allá de un cambio de apariencia, a una verdadera TRANS-formación de su
mente y su corazón.
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