SER UNIVERSITARIO EN EL SIGLO XXI

*Publicado en Síntesis, Enero de 2005.

            1.-“El vaso medio vacío o medio lleno”.

            Crisis de futuro o cambio de época. Estas dos frases parecen sintetizar dos maneras opuestas de ver el horizonte en que nos ha tocado vivir en este cambio de siglo y milenio. Por una parte, las visiones pesimistas afirman que estamos en una tremenda crisis civilizatoria que amenaza la existencia misma de la humanidad. Por otro lado, visiones más esperanzadas afirman que estamos en un cambio de época y que la crisis es precisamente el reflejo de dicha transición.

            El hecho es que nos encontramos en un momento especialmente complicado de la historia donde somos testigos de una crisis económica mundial, fruto de un modelo excluyente,  una crisis política que amenaza con la pérdida de libertades en aras de la seguridad, una crisis cultural que se manifiesta en una carencia de sentido de la vida. Sin embargo, al mismo tiempo que se viven estas crisis profundas, nos encontramos en un mundo en el que emergen nuevos tipos de conciencia hasta ahora inexistentes.

            En este escenario, la pregunta por el tipo de formación universitaria que se necesita para responder a esta crisis, cobra especial relevancia.

            2.-El sujeto: algunos rasgos dialécticos.

            Para saber el tipo de formación universitaria que se requiere hoy, es necesario pensar en el sujeto de nuestros días. Nuevamente vemos que existen rasgos encontrados que nos muestran un proceso dialéctico en esta concepción actual del sujeto humano.

            Por una parte, nos encontramos en un horizonte donde el sujeto, más que un ciudadano, es un consumidor. El sujeto pasa a ser un número de tarjeta de crédito, un potencial comprador del mercado, un demandante de satisfactores.

            Esta dinámica de nuestra sociedad llena de satisfactores y comodidades, marca también a un sujeto que prolonga su adolescencia y que no puede asumir compromisos duraderos. Pero paradójicamente, este sujeto tardíamente adolescente, es un sujeto prematuramente viejo para el mercado laboral donde las personas tienen una vida útil cada vez menos duradera y una persona de treinta y cinco o cuarenta años resulta ser muy vieja para encontrar trabajo a pesar de su experiencia.

            Este sujeto es también un producto de la masificación y el debilitamiento de las identidades y carece por tanto de una identidad sólida y de modelos de referencia que lo guíen.

            Sin embargo, al mismo tiempo nos encontramos con un sujeto en búsqueda, libre de ataduras del pasado y de dogmatismos paralizantes, un sujeto que revalora cada vez más lo humano y que busca afanosamente gozar de la vida sin culpabilidades que le daba la moral de la sociedad del pasado. Un sujeto que precisamente por no tener identidad fuerte y valores absolutos, es capaz de entender la pluralidad.

            Esta visión dialéctica del sujeto de nuestro tiempo presenta algunos retos que enlisto brevemente:

            -La búsqueda de su ser humano personal en un mundo de consumidores.

            -El reto de poder establecer compromisos sólidos sin partir de normas o valores inflexibles.

            -El reto de disfrutar el presente pero ser capaz de planear el futuro.

            -El compromiso de emprender más que de depender.

            -La tarea ardua de ser uno mismo en un mundo que tiende a  homogeneizar.

            -El reto de construir comunidades de significados y valores respetando la pluralidad.

            3.-La Educación: los cuatro pilares.

            La comisión Delors de la UNESCO, en su informe publicado bajo el título: “La educación encierra un tesoro”, plantea cuatro grandes pilares para la Educación del siglo XXI que son muy pertinentes para dar respuesta a estos grandes retos del sujeto de nuestro tiempo.

            El primer pilar que es “Aprender a conocer” nos implica que la educación universitaria del siglo veintiuno no puede ser una educación transmisora de conocimientos como la ha venido siendo hasta hoy. Los procesos de formación universitaria, tienen que capacitar al estudiante para construir conocimiento y adaptarse de manera continua a los cambios del conocimiento.

            El segundo pilar que es “Aprender a hacer”, implica una educación universitaria que además de brindar teorías sólidas, enfrente al alumno con la necesidad de aplicar reflexivamente lo aprendido, de resolver problemas, de insertarse en el mundo laboral y social con una capacidad para responder a los retos que se le vayan presentando.

            “Aprender a convivir” es el tercer pilar, que desde luego tiene que ver con la capacidad de construir en equipo, de relacionarse y dialogar con los diferentes y de resolver las diferencias, de abrirse al otro y tratar de entenderlo.

            El cuarto pilar, finalmente, es el de “Aprender a ser”. Este pilar nos enfrenta a la necesidad de formar universitarios que sean ante todo personas capaces de autoconstruirse, de ir forjando un proyecto sólido de vida y carrera.

            Una educación de este cambio de época que no contemple seriamente el trabajo en estos cuatro pilares, será una educación caduca, que no responda a la sociedad en la que nos ha tocado vivir.

EL PAPEL DE LA UNIVERSIDAD EN LA GLOBALIZACIÓN

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*Publicado en Síntesis, 25 de marzo de 2012

“El futuro ya no es lo que antes era, nos recuerda

Valéry. Ya no hay recetas ni rumbos claros. Incierto,

Promisorio, inseguro, inquietante es lo que viene para México.

Lo único cierto es que lo que hagamos marcará la mitad del

Rostro futuro de México. El resto lo definirá el azar.”

Jesús Silva-Herzog Márquez.

           

El futuro ya no es lo que antes era, ya no hay recetas, caminos ciertos, seguridades a prueba de todo cuestionamiento. Estamos en una crisis de futuro y esto puede significar muchas cosas  Crisis de futuro puede significar imposibilidad de futuro o puede también significar, momento de toma de decisiones para posibilitar el futuro que iremos construyendo nosotros y el azar pero que debemos tratar de que dependa cada vez más de nosotros y menos del azar.

            Diversas pueden ser las reacciones ante la incertidumbre del futuro: hay quienes añoran ese antes cuando el futuro era de otro modo y se podía predecir, prever, anticipar y entonces pretenden negar la realidad y cerrarse a su complejidad intrínseca y negar o pretender contraponerse a la realidad actual que se llama globalización: son los “globalifóbicos”. Hay otros que, como los llamados “tecnócratas”, muchos de ellos en el poder desde hace varios sexenios, más bien creen que el futuro es como el presente , que la realidad es solamente lo que tenemos hoy y que no hay otro camino posible. Llamémosles “globalifílicos”.

            Sin embargo, creo que habría que añadir un tercer neologismo. Digámosles “globalicríticos” a los que intentan entender el fenómeno de la globalización sin prejuiciarse ideológicamente a favor o en contra y tratan de asumir una postura crítica para buscar la construcción de una mejor realidad a partir de la comprensión inteligente de la realidad en que nos movemos hoy. “

            Porque lo más fácil sería, si se pretende el aplauso, “hablar fuerte” y ponerse a decir que la globalización es algo así como el demonio que llegó con el año 2000 y que es peor que el fin del mundo porque va a ser de poquito en poquito; o, si se tratara de otro público más “moderno”, hablar recio a favor del proceso globalizador viendo solamente sus virtudes y negando que tenga cualquier efecto nocivo para la humanidad o para las universidades.

            Sin embargo es necesario invitar al lector a un análisis más objetivo, más desprejuiciado, porque de allí saldrán conclusiones para buscar un futuro mejor desde la incertidumbre promisoria y aterradora de este “cambio de época”. Desde allí podrá explorarse el nuevo papel de las universidades para el mundo complejo de hoy y para la construcción responsable de un mejor mañana.

            Aún desde análisis que parten de aceptar la lógica de consumo y mercado como las que rigen la vida moderna, se señala cada vez con mayor fuerza (el banco mundial ha hablado de “humanizar la globalización”) la necesidad de incrementar los esfuerzos de lucha contra la pobreza y la desigualdad. El problema está en la posibilidad de hacerlo con un modelo tal como el que ahora rige la economía mundial. Esta es una tarea profundamente universitaria. El estudio serio, la crítica razonable y razonada, la búsqueda de mejoramiento y alternativas a este modelo económico es una prioridad para nuestras universidades y en este campo de la equidad, sobre todo de las universidades como instituciones públicas, sean de gestión estatal o privada.

            El ideal de equidad ha sido uno de los pilares sobre los cuales se ha edificado históricamente la universidad y la educación en general. Autores como Portela señalan como, ante este proceso de globalización económica y de normas e ideales liberales, este objetivo de equidad vía la educación se ha venido sustituyendo por el de la calidad.

            Sin profundizar en el tema, parece necesario señalar que el objetivo de la equidad sigue siendo una prioridad en nuestra educación de todos los niveles incluyendo el de la educación universitaria. Analizar nuestra sociedad nos hace caer en la cuenta de que esta es una meta necesaria para aspirar a cualquier desarrollo hacia la humanización del planeta.

            Sin embargo el valor de la calidad en la educación universitaria no puede ser desdeñado y mucho menos si tenemos conciencia de que el proceso de globalización implicará la competencia y el flujo de profesionales de un país a otro tarde o temprano. El problema no está entonces en que existe un dilema real entre equidad o calidad sino en cómo asumir el reto de dar una educación universitaria de calidad para la equidad, es decir, de la definición de una idea de calidad acorde a nuestra realidad y del planteamiento de estrategias adecuadas para ir alcanzando esta calidad que vaya intrínsecamente ligada a la construcción de un país más equitativo.

Impunidad y Educación

 * Artículo levemente modificado basado en el texto publicado en E-Consulta 08/09/2008.

“Lo que haces habla tan fuerte que no puedo escuchar lo que dices”

Proverbio de una tribu india norteamericana

            Desafortunadamente día con día se incrementan las manifestaciones en contra de la violencia que hemos vivido en las últimos años en México. Los medios y las redes sociales están mostrando el alto nivel de indignación ciudadana ante la escalada del crimen organizado que no parece tener final a pesar del supuesto cambio de estrategia del gobierno actual. En la discusión sobre el tema han surgido propuestas en la línea de endurecer las penas –cadena perpetua e incluso pena de muerte- contra los secuestradores, narcotraficantes y personas que cometan otros delitos graves.

            Sin embargo en estas mismas discusiones se ha dejado claro que el hecho de que las penas sean más duras contra los delincuentes no va a resolver el problema de la violencia, porque lo que está haciendo que esta ola de terror vaya incrementándose es la impunidad.

            En efecto, la ola de violencia se incrementa cuando un delincuente encuentra que puede cometer cualquier tipo de ilícito sin que vaya a recibir la sanción correspondiente porque la autoridad es ineficiente en el mejor de los casos o corrupta y cómplice en el peor. Esto se vuelve un incentivo perverso que hace que el delito se multiplique.

            Mientras no se solucione la impunidad en nuestro país, el problema de la descomposición social manifiesta en el delito y la violencia seguirá siendo una realidad terrible, a la que desgraciadamente –esto es más terrible aún- nos estamos acostumbrando.

            Es evidente que este incremento de la violencia no es solamente causado por decisiones individuales –la existencia de personas sin escrúpulos que cometen  delitos- sino por todo un sistema que muestra estructuras policíacas y gubernamentales en descomposición y lo más grave de todo, por una distorsión progresiva de la cultura nacional que hace que veamos como natural esta corrupción e impunidad y que pensemos que no hay modo de cambiar las cosas.

            Esta descomposición de nuestra cultura ciudadana se muestra desde los detalles más simples de la vida cotidiana y va generando un deterioro progresivo de la situación social que transmitimos a las nuevas generaciones.

            ¿Cuántos de los que marchamos o escribimos en las redes sociales para decir ¡Ya basta de violencia e impunidad! somos los primeros que agredimos con el claxon, con insultos o aún con violencia física al conductor de un auto que se nos cerró? ¿Cuántos de los que gritamos que queremos que se aplique la ley somos los que nos estacionamos en los lugares reservados para las personas con discapacidad en el estacionamiento de un centro comercial? ¿Cuántos de nosotros transitamos impunemente en sentido contrario en la calle que sea, simplemente porque no queremos molestarnos en hacer las cosas correctamente? ¿Quiénes de los que estabamos marchando en las calles para pedir que se haga realidad el “estado de derecho” somos los que estacionamos nuestros autos en doble o triple fila al llevar o recoger a nuestros hijos en su escuela?

            La educación tiene mucho que ver con la impunidad. Si mostramos a nuestros hijos que estamos en contra de que se viole la ley pero somos nosotros los primeros que la violamos con cualquier pretexto, estaremos educando en y para la impunidad. Poco efecto tendrán nuestros discursos sobre los valores si ellos nos ven actuar diariamente en sentido contrario a los principios de convivencia que decimos profesar.

            Los que trabajamos en instituciones de educación formal hemos sido testigos seguramente de más de un caso en el que los padres de familia llegan indignados a defender a sus hijos ante una sanción que se les aplicó por romper con principios de convivencia, comportarse violentamente o con indisciplina o hacer trampa en un examen. ¿No estamos entonces defendiendo la impunidad y educando en la impunidad a nuestros hijos que se sentirán siempre protegidos actúen como actúen?

            ¿Cómo podemos los educadores hablar en contra de la impunidad si se muestran cotidianamente en los medios de comunicación a grupos de profesores cerrando calles, clausurando escuelas o incluso tomando casetas de cobro en autopistas o generando destrozos y violencia? ¿Cómo podemos desde el sistema educativo atacar la impunidad si son evidentes las manipulaciones, los excesos y la riqueza inexplicable de quienes dicen representar los intereses de los profesores y buscar una educación de calidad?

            Mientras los adultos de este país, padres de familia, autoridades educativas o sindicales y maestros no hagamos conciencia de que para acabar con la impunidad tenemos que empezar por educar con el ejemplo, la descomposición social seguirá en aumento.

            Porque en efecto: Lo que hacemos habla tan fuerte, que nuestros hijos y alumnos no pueden escuchar lo que decimos.

Educación y sentido de la vida.

*Artículo publicado en E-Consulta / 07/05/2007.

            Probablemente la única áncora de salvación

sea la ciencia, el uranio 235, esas cosas. Pero

además hay que vivir.”

Julio Cortázar. Rayuela.

            La educación ha tenido históricamente y tiene hoy, la función primordial de capacitar a las nuevas generaciones en los conocimientos científicos y técnicos más actualizados y pertinentes para su inserción eficiente en el mundo del trabajo y para su adecuada adaptación a la dinámica social.

            Renunciar a este esfuerzo por brindar una formación  científica y tecnológica de la más alta calidad sería condenar a nuestros niños y jóvenes al fracaso social y significaría una grave falta de ética por parte de los educadores, las autoridades educativas y  la sociedad en su conjunto.

            En las circunstancias actuales en las que la “primera hélice” de la globalización -como la llama el pensador francés Edgar Morin[1]- impone condiciones cada vez más fuertes de competitividad para los egresados del sistema educativo, sería inaceptable una propuesta que invitara a evadir el compromiso de formación de los “hábitos cognitivos”[2] de los educandos.

            La llamada “sociedad del conocimiento”exige a los educadores y a las instituciones educativas redoblar los esfuerzos para que los planes de estudio y las prácticas de enseñanza-aprendizaje que se generan de ellas aborden con toda seriedad  los contenidos de las diversas disciplinas, haciendo que los estudiantes, dependiendo de su nivel, puedan familiarizarse, manejar y aplicar con destreza los lenguajes y métodos de las ciencias naturales, humanas y sociales.

            “Pero además…hay que vivir”, y la educación ha tenido históricamente y tiene hoy con mucho mayor urgencia, el deber de formar en el educando la clara convicción de que “hay que vivir” y que la ciencia, la técnica, la información y el conocimiento, no son suficientes para enfrentar con pertinencia el desafío fundamental que tiene que resolver cada persona por sí misma: el de construir su propia existencia.

            Porque el acelerado desarrollo de la “primera hélice” de la globalización –la de la economía, el mercado, la dominación, el control- no ha tenido como complemento y contrapeso un desarrollo suficiente de la “segunda hélice” –la del humanismo, los derechos humanos, el respeto a la naturaleza y a la vida-. En este desequilibrio vivimos y de este desequilibrio es producto y al mismo tiempo productora la educación.

            Los acontecimientos trágicos que recientemente se han producido en el ámbito de instituciones educativas internacionales y locales están hablando de la urgencia de abordar seriamente este reto de una educación compleja que deje atrás el falso dilema que plantea la disyunción entre formación científica de alta calidad y formación humana pertinente.

            Una educación a la altura de nuestros tiempos tiene que ser una educación que conjugue la formación de alta calidad científica y técnica con la educación humana también de alta calidad autorreflexiva, afectiva y moral.

            Porque la educación actual, como señala Marina, debe formar los hábitos cognitivos simultáneamente con los hábitos afectivos y con los hábitos operativos. La educación de la razón y de la creatividad – que no es lo mismo que una educación de la memoria y la repetición- debe ir tejida en conjunto con la educación de los sentimientos –que no es lo mismo que una educación sentimentalista superficial- y con la educación de la autonomía –que no es lo mismo que una educación del capricho voluntarista-, para poder responder a las exigencias del mundo actual y a las necesidades de los niños, adolescentes y jóvenes actuales.

            La relación entre educación y sentido de vida es un elemento fundamental que debe abordar esta educación compleja que capacite para vivir. Esta relación tiene que ser abordada de una manera acorde con los tiempos actuales que están marcados por la incertidumbre.

            En los tiempos de las certezas y los absolutos, el sentido de vida era algo predeterminado. Existía UN sentido para la vida –socialmente legitimado y aceptado- y las nuevas generaciones tenían que asimilarlo y adoptarlo como propio para orientar sus propias vidas.

            La educación actual, la de los tiempos de incertidumbre, debe formar a los educandos en la  convicción de que “la vida no tiene sentido”, sino que hay que dárselo. Víktor Frankl[3], el famoso terapeuta judío que sobrevivió al holocausto, afirma que el sentido de la vida es lo que mantenía la humanidad de los prisioneros en el campo de concentración. No era un sentido de vida predeterminado sino un ejercicio íntimo y profundo de libertad que nacía de lo más profundo y que llevaba a los que lo ejercitaban a entrar a la cámara de gases recitando una oración, mientras otros lo hacían maldiciendo.

            La educación debe promover los espacios para que cada educando caiga en la cuenta de que es necesario construir un sentido para su propia vida y aportar elementos de sentido a la existencia de la sociedad y de la especie humanas y, a partir de esta convicción, desarrollar las herramientas intelectuales, afectivas y operativas que les permitan construir día a día su propio proyecto de vida, dentro de las circunstancias generales que les presente la vida.

           

           

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[1] Morin, E. (2003). El Método V. La humanidad de la humanidad. La identidad humana. Madrid. Ediciones Cátedra.

[2] Marina, J. A. (2004). Aprender a vivir. Barcelona. Ed. Arial. 3a. edición.

[3] Frankl, V. (1994). El hombre en busca de sentido. Barcelona. Ed. Herder.

Reforma educativa y dinamismo histórico

                       
                                                
 *Publicado en Síntesis, 28/05/2007.
  
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1.- Un escenario.

            Una de las más populares novelas entre las adolescentes es sin duda “Mujercitas” de Louisa May Alcott, de la que existen varias versiones cinematográficas de distintas épocas que también han sido muy difundidas.

            A escasa media hora al norte de Boston, se encuentra la pequeña población de Concord. Este pequeño pueblo es considerado por los estadounidenses como un símbolo de dinamismo y libertad intelectual. En él vivió la mayor parte de su vida esta escritora y en la casa que habitó allí, nació, a partir de la experiencia vital de ella y sus hermanas, la novela que la haría famosa en el mundo.

            Esta casa hoy se ha convertido en museo. Durante la visita guiada, se destaca el espacio donde la autora y sus hermanas realizaban pequeñas representaciones teatrales y conciertos musicales motivadas por sus padres. En prácticamente todas las habitaciones existen pinturas o dibujos –enmarcados o realizados sobre las paredes directamente- hechos por las hijas del matrimonio de Abigail May –una activista por los derechos de las mujeres, el voto femenino y la abolición de la esclavitud- y Amos Bronson Alcott –profesor y reformador educativo, miembro del movimiento filosófico transcendentalista-, que fueron dos personas ubicadas en la vanguardia de la sociedad puritana del siglo XIX norteamericano. Estos datos hablan de la importancia de la motivación y la libertad expresiva que prevaleció en su educación.

           

            2.-Una anécdota.

            En la recámara de los padres de la escritora, está colgado un cuadro con la “Orden de las actividades domésticas de las niñas”. En él se detallan con toda precisión las actividades de las hijas desde la mañana hasta la noche  y una lista de los elementos a cuidar en el desarrollo de estas actividades: “Vigilancia, puntualidad, perseverancia, entusiasmo, no cuestionamiento, obediencia, control del temperamento, las manos y la lengua; buenos modales, trabajo, estudios y juego, no intercambio de labores”.

            Una visitante estadounidense cuestiona sobre esto a la guía. Ella responde que es una lista que “causa risa a los visitantes, menos a los japoneses”. La visitante dice que a ella le parece que se trata de una educación con disciplina, que es algo necesario aún en la actualidad.

            En la plática posterior a la visita, la guía dice que el padre de Louisa  tenía ideas muy opuestas a las de su tiempo, en que se consideraba que había que golpear continuamente de los niños, que eran considerados como una especie de seres salvajes. En la infaltable tienda del museo, un imán con una frase del Sr. Alcott: “Enseña a través de la motivación”, llama también la atención.

            3.- Un personaje.

            Rescatemos de esta historia al personaje desconocido, olvidando por un momento que se trata del “padre de Louisa May Alcott”.

            Amos Bronson Alcott (1799-1888),  formó parte de la intensa vida intelectual, crítica de su tiempo y del movimiento filosófico llamado “transcendentalismo americano” –junto con Emerson, Thoreau y Hawthorne, amigos cercanos-  que se caracteriza por ser un movimiento que cuestionaba los valores e ideas tradicionales de la sociedad conservadora de su tiempo.

            Alcott tiene una gran influencia de las ideas de Pestalozzi acerca del aprendizaje centrado en el niño y desarrolla a partir de ellas propuestas reformadoras  para la educación de su tiempo.

             Bronson Alcott cree en la centralidad del diálogo entre profesor y estudiante y afirma que la conversación educativa tiene que “fluir libremente” y en ella no cabe “el control de la lógica”. Por ello es criticado a veces como demasiado permisivo en sus métodos.

            Sin embargo, los estudiosos de su pensamiento y acción educativa afirman que este personaje no era de ninguna manera un educador sin orden o disciplina. Por el contrario, tenía todos los momentos de clase planeados  y si bien creía en esta libertad de la conversación pedagógica y en la motivación como un eje de la enseñanza, creía también, como lo vemos en la organización de actividades para sus propias hijas, en la disciplina como otro eje fundamental.

            Inteligencia, naturaleza y sociedad articuladas armónicamente eran el signo de un verdadero genio y esta articulación debería fomentarse en la educación.

3.- La reforma educativa como movimiento histórico.

            Nos encontramos hoy en México en pleno proceso de reforma educativa. ¿Debería significar esto una ruptura total con el pasado?

            El ser humano, la naturaleza, la sociedad, la inteligencia, son elementos cambiantes y por ello cualquier reforma educativa es siempre simultáneamente un momento de ruptura y un punto de continuidad. La reforma educativa que tiene que venir en México deberá ser entonces un proceso que retome los elementos más ricos de la herencia educativa de la humanidad y que al mismo tiempo sea capaz de crear elementos novedosos que pongan a nuestra educación “a la altura de los tiempos” de crisis-cambio-globalización que hoy vivimos.

            Retomar el eje dialógico motivación-disciplina planteado por Alcott en el siglo XIX encontrando las formas de operativizar estos dos elementos en las aulas del siglo XXI, será sin duda una buena manera de entender la reforma educativa como un dinamismo histórico en permanente realización.

           

EDUCACIÓN Y TOLERANCIA

*Publicado en E-Consulta, Septiembre de 2009.

            Uno de los grandes valores emergentes en la sociedad del siglo XXI  es sin duda el de la tolerancia. La búsqueda de una ética global, de la “Etica planetaria” que plantea Edgar Morin, parece dejar claro que uno de los pilares sobre los que se debe sustentar la convivencia humana en un mundo cada vez más plural es precisamente el valor de la tolerancia.

            Los tiempos que corren en México y en el mundo, tiempos de polarización y de  una fuerte tendencia a reducir los fenómenos y guiar los comportamientos por criterios de simplicidad y maniqueísmo – “buenos contra malos”, “libertarios contra terroristas”, “izquierda contra derecha” - parecen subrayar contundentemente la centralidad de la tolerancia para promover una convivencia humana ya no digamos constructiva y fraterna sino simplemente sostenible y no autodestructiva.

            Si aceptamos lo anterior, podemos estar de acuerdo también en que su progresiva instauración en el imaginario colectivo y en la vivencia social requiere de un esfuerzo serio y decidido por educar a las nuevas generaciones en la tolerancia y para la tolerancia.

            En efecto, se escucha y se lee cada vez más en el medio educativo internacional, nacional y local que las instituciones educativas y los profesores deben enfocar sus esfuerzos hacia la educación para la tolerancia con miras a un mejor comportamiento moral individual y una convivencia cívica constructiva.

            Sin embargo, si queremos realmente educar en la tolerancia y educar para la tolerancia, tendríamos antes que nada que construir un significado más o menos claro y más o menos compartido sobre ¿Qué significa la tolerancia? ?

            Porque como todo valor emergente, la tolerancia es un término que se acepta y se promueve pero que no tiene aún un significado claro entre nuestros profesores o padres de familia.

            Por ejemplo, se puede entender fácilmente de manera equívoca, que tolerar a alguien es soportarlo pasivamente, es decir, dejarlo ser y dejarlo expresarse con cierta molestia resignada de nuestra parte y sin interesarse realmente en escucharlo o en poner atención a sus ideas y acciones. Otra manera posible pero también falsa de entender la tolerancia consiste en pensar que tolerar es ser indiferente frente al otro, frente al que es o piensa distinto. En esta concepción cae muchas veces nuestro comportamiento ciudadano en el que el individualismo parece estar a la orden del día: yo tolero al otro, quiere decir muchas veces, dejo que actúe y piense cómo le dé la gana siempre y cuando no me afecte y me deje también a mí, pensar y actuar como yo quiera. Tolerar se vuelve entonces una actitud cerrada y evasiva que podría sintetizarse en la frase: “Ni ellos se meten connmigo ni yo me meto con ellos”.  

            Pero si pensamos en la tolerancia como un valor: ¿Podríamos decir que la tolerancia puede ser entendida como simple resignación o como indiferencia hacia el otro? ¿Cómo podría la tolerancia entendida de esta manera, ayudarnos a construir una mejor sociedad?

            Retomemos a Morin[1] y veamos cómo una ética planetaria tendría que construirse sobre una base de tolerancia entendida de una manera radicalmente distinta. Este influyente pensador francés contemporáneo nos plantea una definición de tres niveles:

            -La primera tolerancia consiste en estar plenamente convencidos del derecho del otro a ser, pensar y actuar de manera distinta a la mía, a la manera en que Voltaire afirmaba: “puedo no estar de acuerdo con tus ideas, pero defenderé hasta la muerte el derecho que tienes de expresarlas”.

            -La segunda tolerancia  es la que debe estructurar la vida democrática y trasciende la definición anterior, porque no solamente acepta el derecho a la diferencia sino que tiene la convicción de que para que exista una sociedad verdaderamente democrática  “es deseable que existan” grupos y sectores que piensen y vivan de distinta manera y que sean capaces de poner en diálogo estas diferencias.

            -La tercera tolerancia, que es todavía más retadora, es aquella en que no solamente se acepta el derecho a la diferencia y se busca este disenso dialogado para construir una sociedad democrática sino que se está plena y profundamente convencido de que “hay una verdad en la idea antagónica a la nuestra y esa verdad debe respetarse”, al modo en que Niels Böhr afirmaba que: “lo contrario de una idea profunda es otra idea profunda”.

            Una educación en y para la tolerancia que nos lleve a construir un mejor país en medio de la polarización actual, tiene que partir de la reflexión seria y el convencimiento profundo de estas tres tolerancias. Pero esto implica un esfuerzo serio de apertura generosa al otro: ¿Estaremos dispuestos a hacerlo?

           

           

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[1] Morin, E. (1995). Mis demonios.  Barcelona. Ed. Kairós. P.91

Los cambios curriculares y el fracaso de la educación

*Pubicado en Síntesis: 13/02/2006.

 

A lo largo de los años hemos visto innumerables cambios curriculares en nuestro sistema educativo que no han modificado la realidad que podría calificarse como de fracaso en términos de calidad, equidad y pertinencia en nuestro país. ¿Cuál puede ser el problema? ¿Cómo enfrentarlo?

Dos riesgos

“Está muy extendido cierto fatalismo que asume

como un mal necesario que la enseñanza escolar…

fracasa siempre”

Fernando Savater. El valor de educar.

            El primer riesgo de fracaso de un proceso de renovación curricular está en este fatalismo del que habla Savater. Es considerable el número de profesores y de administradores de lo académico que viven cotidianamente su trabajo desde esta perspectiva que sostiene que la educación escolarizada es un mal necesario y que está destinada a fracasar.

            Es por ello que muchos esfuerzos serios y aún apasionados de renovación curricular, acaban siendo presentados en congresos y publicados como excelentes propuestas teóricas que sin embargo, no resultan en la práctica porque son saboteadas desde dentro, por esta cultura del “mal necesario” y esta actitud de que cualquier propuesta de cambio está de antemano condenada al fracaso.

“Si queremos que todo siga como está,

es preciso que todo cambie.”

Giuseppe Tomasso di Lampedusa. El gatopardo

            Un segundo riesgo se deriva del gatopardismo que padecemos como cultura nacional y como cultura educativa. La idea de que es necesario que todo cambie para que todo siga igual está muy extendida en nuestras instituciones educativas.

            En muchas ocasiones, las intenciones de fondo, no explícitas, de los procesos de renovación curricular que son propuestos por autoridades, son precisamente las de mantener la situación como está, sabiendo que para sostenerla, es necesario un cambio radical… de formas.

            En otros casos, la recta intención de los que proponen las renovaciones curriculares se ve obstaculizada por los educadores y los administradores del proceso, que partiendo de la idea de que la forma de proceder actual ha dado resultado y por ello “no es necesario cambiar” van aceptando en apariencia la renovación pero la van asimilando de tal manera que no pase nada relevante en los hechos.

La reorganización de la esperanza.

            Toda renovación curricular auténtica, a pesar de estos riesgos y a pesar de que está condenada de antemano a sucumbir en alguna medida a ellos, es una apuesta por el futuro, por un mejor futuro para los educandos, para la sociedad y para la humanidad.

            Desde esta visión compleja, un proceso de renovación curricular es un camino que pretende reorganizar la esperanza y aportar a una sociedad que necesita cambiar, ciudadanos comprometidos y preparados para este cambio. Por ello una renovación curricular auténtica ofrece más que conocimientos, esperanza.

            Para lograrlo debe empeñarse en poner las condiciones para lograr tres niveles de transformación sin los cuales no se podrá hacer realidad esta oferta de esperanza: el cambio en la conciencia de los educadores, el cambio en las estructuras escolares y el cambio en la cultura educativa.

Como todo proceso humano, ninguna renovación curricular se hará realidad al cien por ciento. Todo cambio curricular tendrá un porcentaje de fracaso y un porcentaje de cambios “para seguir igual”. Sin embargo, de la conciencia que se genere acerca de esta apuesta por el futuro y de las condiciones de transformación que se pongan en los tres niveles mencionados, dependerá que la renovación curricular pueda tener mucho más de reorganización de la esperanza y de cambio educativo real hacia un mejor futuro, que de fracaso o gatopardismo.

La educación en valores como educación para la democracia

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“Democracia: Es una superstición  muy difundida, un abuso de la estadística”

Jorge Luis Borges.

La diferencia entre una democracia y una dictadura consiste en que en la democracia puedes votar antes de obedecer las órdenes.
(Charles Bukowski)

            En el ámbito escolar y universitario de nuestros días se habla mucho de la necesidad de “educar en valores”, de que la moral “regrese a la escuela” –como tituló Latapí uno de sus libros al respecto-, de que los niños y jóvenes vuelvan a educarse en lo que es bueno y lo que es malo.

            Sin embargo este clamor por volver a incluir la formación valoral en las escuelas y universidades que es compartido por autoridades, profesores, directores y padres de familia, significa muchas veces una especie de indoctrinación en la que se enseñe a los estudiantes “los valores” que se consideran como universales para vivir una vida individual honesta, recta y responsable.

            Muy rara vez se relaciona educación en valores con formación social, con desarrollo de la conciencia de vivir en sociedad y de las herramientas básicas para convivir de manera democrática construyendo la justicia junto con los otros.         

Sin embargo, desde una perspectiva ética compleja y acorde a nuestros tiempos, es necesario asumir que todo lo valoral es social y todo lo social es valoral.

            Lo valoral es social desde la perspectiva de que cada proceso de valoración y decisión de un sujeto humano individual está siempre mediada e influida por los condicionamientos económicos, políticos y culturales de la sociedad en la que vive.

            También lo valoral es social en tanto que toda valoración y decisión se hace de manera situada, es decir, dentro de un contexto socio-cultural específico. No se puede hablar de valoraciones o decisiones abstractas sino de procesos de valoración y decisión en unas condiciones sociales concretas y siempre dinámicas.

            Pero más allá de esto, lo valoral es social en tanto que el ser humano, “estructuralmente moral”, es al mismo tiempo “estructuralmente social”. La estructura valorativa del ser humano es intersubjetiva y no puede realizarse ni potenciarse si no es en relación con otros sujetos y en relación con la sociedad en la que se vive.

            El fundamento de lo moral o lo ético es precisamente, según afirma Edgar Morin, el hecho experimentable en cada persona de que los seres humanos no vivimos para sobrevivir, sino que sobrevivimos para vivir, vivimos para vivir. Este vivir para vivir significa vivir para disfrutar de la vida y de un proyecto de felicidad personal, pero también implica que este proyecto de vida se oriente a ayudar a vivir a otros, a dar vida a los demás.

            En este sentido, lo ético o lo moral tiene que ver necesariamente con la convivencia y con la construcción de una convivencia democrática en la que todos puedan aspirar a este vivir para vivir a partir del compartir la vida, del ayudar a vivir a otros.

Ningún proceso, estructura o institución social son a-morales, es decir, no pueden estar al margen de lo moral. Tenemos así sociedades, estructuras o instituciones humanas “más o menos morales” o “más o menos inmorales” pero no podemos tener sociedades o instituciones a-morales, es decir, que sean axiológicamente neutrales, que no tengan en su modo de funcionamiento una carga valoral específica que puede ser humanizante o deshumanizante, justa o injusta, libre o esclavizante.

            Lo social tiene una carga axiológica puesto que la sociedad funciona con base en ciertos valores aceptados convencionalmente o impuestos por los grupos de poder formal o fáctico. Lo axiológico tiene una carga social puesto que toda valoración afecta de un modo u otro el funcionamiento social y por ello todo proceso de valoración y decisión debe hacerse siempre pensando en el impacto que tendrá en la sociedad.

            Finalmente, lo social es valoral en el sentido en que parecen inseparables la educación cívica y la educación moral, es decir, toda educación para la convivencia ciudadana es una educación moral en el sentido que forma para determinados modos de convivir en sociedad, del mismo modo que toda educación en valores es una educación social. Es por ello que actualmente muchos autores desarrollan el término “educación para la ciudadanía” o “educación ciudadana” para hablar de educación valoral, puesto que todo lo valoral tiene un componente político-social.

            Es así que afirma la filósofa española Montserrat Payà que es “preferible educar para la reflexión que no para la sumisión; para la crítica que no para la aceptación pasiva: para la participación que no para la abstención”.

            Desde esta perspectiva, la educación en valores tiene que contribuir a que la sociedad democrática deje de ser una  “superstición muy difundida” como lo afirmaba Borges para tratar de formar personas capaces de convivir dialógicamente con los demás y de comprometerse en la construcción de instituciones que promuevan una organización social verdaderamente promotora de la participación y la equidad.

            Porque en la situación del México de principios del siglo XXI en el que hemos logrado con mucho trabajo construir procesos electorales más o menos limpios y más o menos equitativos, instituciones electorales relativamente autónomas y una conciencia del voto asumida por un buen porcentaje de la población, es mucho lo que todavía hay que caminar para que podamos decir que estamos en un proceso de transición democrática, que nuestro país avanza para dejar de ser un lugar donde los ciudadanos votan y luego “obedecen las órdenes”.

            En efecto, falta mucho todavía para poder avanzar hacia una sociedad verdaderamente democrática donde cada ciudadano entienda, desde una ética social y planetaria, que el voto es solamente una de las fases y compromisos de la democracia y que un sistema verdaderamente democrático tiene que ver con la participación activa y propositiva de la sociedad civil en la vida cotidiana y respecto a todos los ámbitos de la vida.

            En este proceso que México tiene que enfrentar, un aspecto muy relevante aunque no el único para lograr esta transición efectiva hacia la democracia es el de la educación. Una educación en valores verdaderamente efectiva tiene que contribuir a la formación ciudadana más allá de reproducir los modos de convivencia pasiva o egoísta vigentes.

            De manera que como dicen Escámez y Ortega, otros célebres especialistas en educación moral: “(…) si el proceso educativo no consigue personas que tengan predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar críticamente la información recibida, habría que suprimir lo de educativo”.

            Resulta necesario cambiar nuestra visión de la educación valoral  para poder contribuir de manera eficaz a la generación de un mejor país. Toda educación genera la sociedad que la genera y si la sociedad pasiva e individualista está generando una educación que no contribuye a la democracia, es hora de asumir nuestro compromiso y tratar de luchar porque desde la educación se rompa el círculo vicioso y se pueda contribuir a regenerar la sociedad en crisis que está generando nuestra crisis educativa.

*Publicado en El Columnista. 14/02/2011.