EDUCAR PARA UN MUNDO MEJOR.

 

“La renuncia al mejor de los mundos no es de

 ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”.

Edgar Morin

            La educación genera a la sociedad que la genera. Esta es la idea compleja con la que hoy debemos ver la relación del sistema educativo con la realidad social si queremos comprender de manera acertada el fenómeno educativo que  es siempre al mismo tiempo un producto de la sociedad establecida y un generador de renovación social.

 Por lo tanto si se persigue la construcción de una sociedad-mundo que trascienda la crisis en que hoy vive la especie humana, es necesario trabajar por la transformación de la educación. Pero para lograr esta transformación de la educación es necesario impulsar al mismo tiempo una transformación profunda de la sociedad. 

El camino hacia esta mutua transformación requiere del compromiso de todos los actores sociales y de todos los sujetos involucrados en la educación, pero lo más complicado es que supone una moral alta para poder dinamizar el círculo virtuoso del cambio educativo para el cambio social.

Los tiempos que corren en el mundo y en nuestro país no parecen ser propicios para emprender esta tarea transformadora porque estamos en una situación de gran desmoralización en la sociedad y esta baja moral se refleja de manera inevitable en el sistema educativo.

Porque la época en que vivimos es una época sin utopías, una etapa de la historia en la que la humanidad ya no cree en la posibilidad de construir “el mejor de los mundos” y  parece por ello renunciar al reto cotidiano de construir “un mundo mejor”.

Pero la educación está intrínsecamente ligada a la esperanza. Educamos porque creemos en las posibilidades de mejoramiento del ser humano y en las posibilidades de desarrollo de la humanidad.

 Resulta por ello imprescindible que los diversos actores que intervienen en el proceso educativo –padres de familia, estudiantes, profesores, directivos, gobernantes, investigadores, formadores de maestros, etc.-  remonten la desmoralización imperante y vuelvan a asumir el desafío de transformar a la sociedad desde la trinchera educativa.

            Para poder emprender este camino es necesario dejar atrás visiones simplificadoras y destructivas como:

-La visión ingenua tradicional que ignora la orientación e influencia social, política y cultural que tiene todo conocimiento.

-La visión de la adaptación acrítica al sistema vigente en la que se plantea abiertamente la relación educación y sociedad en términos funcionales: el sistema educativo es creado para servir al sistema social por lo cual tiene que enfocarse al mantenimiento del orden establecido.

-La visión determinista de la reproducción en la que se afirma que toda educación está irremediable y absolutamente determinada por las estructuras sociales y los grupos que detentan el poder por lo que es prácticamente imposible intentar cualquier cambio.

-La visión de la liberación utópica que surge como oposición a las visiones deterministas y a las de adaptación acrítica pero cae a menudo en las miradas en blanco y negro acerca de lo social y en las posturas radicales del “todo o nada” que conducen a la impotencia o la frustración.

            Frente a estas visiones simplificadoras que impiden una trans-formación educativa acorde con el cambio de época, resulta indispensable generar una visión compleja de la relación educación-sociedad que tendría que sustentarse en:

            1.-La aceptación de que el conocimiento está unido por todas partes a la estructura de la cultura y de la organización social y que por lo tanto es imposible pensar en una educación aislada o neutral frente al fenómeno social, cultural y político.

            2.-La comprensión profunda y convencida de que esta liga irrenunciable entre conocimiento y sociedad, genera no solamente que el conocimiento sea determinado y producido por las condiciones socio-políticas y culturales sino también determinante y productor de estas condiciones.

            3.-Una toma de postura firme al carácter reproductor-liberador o liberador-reproductor de la educación frente al fenómeno social y a la necesidad de que el sistema educativo sea un actor social dinámico y responsable.

            4.-Una actitud de compromiso complejo que reconozca que la educación tiene un papel conservador y un papel revolucionante de la cultura.

            5.-Una posición de vanguardia y retaguardia que asuma que el sistema educativo tiene que ir delante y detrás del proceso social, de manera que juegue un papel de reflexión sosegada de los fenómenos sociales y también de vanguardia creativa que visualiza nuevos horizontes sociales.

6.-Una conciencia operante acerca de la realidad de que el conocimiento es poder y da poder en esta época de la “sociedad de la información”, que conduzca a una activa orientación del sistema educativo hacia la democratización del conocimiento.

            Solamente así podremos retomar el camino para regenerar el círculo virtuoso que nos conduzca a educar para un mundo mejor.

*Publicado en el diario Síntesis, el 1 de octubre de 2007.

Educación de la compasión. Una paradójica aportación para la búsqueda de la felicidad.

            De la clásica frase de Terencio: “Soy humano y nada de lo humano me es ajeno”, el mundo de nuestros días parece haber transitado hacia una versión totalmente contraria. En efecto, apoyados en la idea del respeto a la libertad de cada individuo y de la “tolerancia” y el respeto que se deben tener hacia los demás, los seres humanos de esta época de crisis-cambio-globalización parecen más bien responder a la sentencia: “Soy humano, sufro bastante como para tener que preocuparme por el dolor ajeno”.

            Nos ha tocado un tiempo tan complicado, tan lleno de realidades injustas, indignas e indignantes, dolorosas e incomprensibles, que nuestra capacidad de asombro y nuestra sensibilidad hacia el sufrimiento humano parecen haberse diluído en una cómoda indiferencia disfrazada de respeto a la vida de los demás. Mientras a mí no me afecte lo que hace y le pasa al otro y mientras yo no afecte al otro con lo que hago o me pasa, la vida puede transcurrir con total “normalidad”.

            Pero esta manera de enfrentar la vida, de defendernos inconscientemente de la crueldad de la vida, tiene al menos dos problemas evidentes que tendrían que ser considerados. En primer lugar, que es imposible, viviendo en sociedad, que a mí no me afecte el comportamiento de los demás y que a los demás no les afecte mi propio modo de proceder. En segundo lugar, que este deseo de “no ser afectados” y de “no afectar” a los demás, se convierte en una coraza que nos aísla a todos de todos y va diluyendo las redes de cohesión y de solidaridad social.

            ¿Cómo respondemos hoy a las demandas de justicia de los más afectados por una organización social regional, nacional y mundial que es excluyente, egoísta y generadora de sufrimiento humano?

            Las respuestas parecen ir desde la simple evasión que adquiere formas de racionalización de nuestro egoísmo –“los pobres, los que sufren, tienen la culpa de lo que les pasa”- o de simple estetización cómoda de la propia vida –“esa realidad no existe, no tiene nada que ver conmigo, puesto que no soy una de las víctimas de la situación”- hasta lo que Lipovetsky[i] llama el “altruismo indoloro de masas” –“yo soy bueno y apoyo a los que sufren puesto que redondeo mi cuenta del súper y llamo para donar dinero al teletón”- mediante el cual creemos colaborar con los demás, pero en el fondo estamos simplemente curando nuestra propia conciencia y haciéndonos sentir bien a nosotros mismos.

            La educación informal –la de la casa, los medios de comunicación, los amigos, la calle- y la educación formal –la de la escuela y la universidad- refuerzan esta insensibilidad hacia el dolor ajeno y van formando generaciones de personas, de hombres y mujeres, profesionistas y ciudadanos, que crecen con una visión que busca siempre ver para sí mismos y que evitan al máximo comprometerse con la búsqueda común de bienestar, porque no se sienten verdaderamente parte de una comunidad.

            Pero como decía Ortega y Gasset: “si no salvo mi circunstancia, no me salvo yo” y la educación individualista y competitiva que estamos promoviendo, lleva en el fondo, no solamente a ahondar la injusticia social sino también a generar personas que no pueden alcanzar su propio proyecto de felicidad.

            En su libro “Aprender a vivir”, José Antonio Marina[ii] plantea la necesidad de educar en la compasión, de educar la compasión como parte de una educación que capacite a las nuevas generaciones para construir su proyecto de felicidad sobre bases sólidas. Puesto que aunque parezca paradójico –puesto que la lógica simple diría, como señala este autor que “si sufro no sólo por lo que me sucede a mí, sino también por lo que les sucede a los demás, mis probabilidades de felicidad disminuyen”- la educación de la compasión genera personas más felices, puesto que los capacita para sumarse a “una lucha mancomunada contra el dolor” y hace crecer en una dinámica positiva la relación dialógica entre lo íntimo y lo social, que son los dos ámbitos fundamentales e inseparables en los que se desarrolla toda educación y toda vida humana.

            Educar la compasión, educar la capacidad de “sentirse afectado por el dolor de los demás” es un desafío importante para todos los padres de familia y profesores en este “cambio de época”. Enfrentarlo con éxito implica asumir que la compasión no es simplemente un  sentimiento sino un “hábito operativo”, un talante o estilo de ser persona, lo cual significa el desarrollo de un horizonte afectivo e intelectual completamente distinto al que está desarrrollando actualmente nuestra educación orientada hacia el éxito individual, que se sustenta muchas veces en el fracaso social.

-Artículo publicado en Síntesis, 25/03/2007.

           

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[i] Lipovetsky, G.  (1994). El crepúsculo del deber. La ética indolora de los nuevos tiempos democráticos. Barcelona: Anagrama

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[ii] Marina, J. A. (2004). Aprender a vivir. Barcelona. Ed. Ariel.

AL BUEN ENTENDEDOR...MUCHAS MATERIAS.

 

            El problema de la interpretación como el de casi toda la educación es principalmente un problema de apertura intelectual: de apertura a la comprensión por encima y antes que toda conceptualización.

            En el capítulo 3 de Método en Teología de Lonergan, se señalan tres operaciones exegéticas básicas: comprender el texto, juzgar la exactitud de la propia comprensión del texto y establecer lo que uno juzga que es la comprensión correcta del texto. Por desgracia, estas tres operaciones se dan por hecho en nuestra práctica docente cotidiana, es decir, cada profesor parte del hecho que comprende el texto (tema, materia, alumno) y que su comprensión es correcta y que esa es la única comprensión correcta.

            Cuántas cosas cambiarían en la educación si simplemente los profesores pudiésemos tener la actitud de apertura intelectual suficiente como para ejercitarnos en estas tres operaciones respecto a los diversos “textos” que nos toca revisar en clase: el texto de la materia que nos toca comunicar, el texto de la profesión en la que se está formando el estudiante, el texto personificado que es la persona del estudiante y el grupo de estudiantes.

            Entender esos textos: no memorizar o “saber” la materia sino entenderla, no dar por hecho el contexto profesional sino comprenderlo dinámicamente en toda su complejidad, no asumir al alumno como rol abstracto sin rostro sino comprenderlo cabalmente de acuerdo a su historia y momento.

            Juzgar si nuestra propia comprensión es correcta en estas tres líneas o si está fundada en prejuicios, si ya fue rebasada por nuevos avances, si no tenemos los datros suficientes, si nuestra fuente de datos es confiable, etc. Atrevernos a cuestionar nuestras comprensiones que se vuelven certezas y hábitos sin previa crítica.

            A partir de esas dos operaciones, establecer lo que uno considera que es la comprensión correcta de la materia, de la profesión, del alumno y su mundo, para poder entonces intentar una comunicación significativa sustentada en la realidad y no en fantasmas, apariencias o aún prejuicios personales, grupales, sociales o históricos.

            Ejercitando estas comprensiones básicas podremos llegar a una cabal comprensión del contenido y de cómo transmitirlo o comunicarlo a los estudiantes.

            Entender el objeto significa entonces establecer la comprensión correcta de la materia que impartimos y llegar a entender que el estudiante va a aprender algo acerca de algo que aún no conoce y que tenemos entonces que saber la manera en que podemos partir de los objetos que ya conoce para conectarlos con este nuevo aprendizaje. Tanto el estudiante como el profesor son intérpretes del conocimiento de una materia : el estudiante hace una interpretación desde su marco de referencia personal de lo que va aprendiendo y el profesor, si quiere ser buen profesor y comunicar insights debe concentrarse en hacer su propia interpretación de la materia y no contentarse simplemente con “saberla” o “dominarla” en el sentido tradicional.

            Toda materia nos enfrenta a un mundo de objetos y de signos que debemos interpretar desde una perspectiva educativa: el conocimiento que se enseña no es el conocimiento científico como tal sino un conocimiento “didáctico” o educativo, transformado para ser aprendido.

            Esto pasa por entender las palabras –las de los libros de la materia, las del alumno concreto- pero tiene que llegar también a entender al autor –al autor del libro, al autor de las palabras-estudiante – porque el “proceso autocorrectivo del aprendizaje no es solamente el modo como adquirimos nuestro propio sentido común sino  también el modo como adquirimos una intelección del sentido común de los demás”. (op.cit. p. 155)

            El proceso de una interpretación correcta en el aprendizaje es un camino que nos lleva a entendernos a nosotros mismos a través de lo que aprendemos y a través del proceso por el cual lo aprendemos si estos procesos se desarrollan de manera genuinamente conciente.

            En estos procesos de interpretación en el aula es muy importante el papel que juegan las preguntas. Habría que comenzar por hacernos las preguntas necesarias y relevantes para poder ir accediendo a la comprensión del texto y continuar preguntando hasta que ya no haya más preguntas relevantes que hacerle al tema, al texto, al estudiante, es decir, hasta el momento en que podamos afirmar con certeza la interpretación correcta del texto o los textos en cuestión.

            Habría que luchar por recuperar el papel reflexivo y de intérprete del docente en el sistema educativo que a partir del nacimiento de los especialistas, de los diseñadores curriculares, de los planificadores de la enseñanza, se ha ido convirtiendo en un simple técnico operador de un plan de estudios previamente fijado y dosificado al que no hay nada que aportarle sino simplemente "transmitirlo"”

            El profesor es un intérprete, el camino de una planeación de curso debe partir de esta convicción y hacer que cada profesor de “su materia”, haga suyo el contenido a partir de comprenderlo, juzgarlo, afirmar la correcta interpretación y crear o recrear la manera significativa que ese contenido debe comunicarse a los estudiantes para que ellos también lo interpreten y lo apropien a partir de la propia comprensión, de la reflexión sobre la propia comprensión y del establecimiento de la comprensión correcta de esa materia en concreto en el contexto de su propia circunstancia y especialidad profesional.

            Al buen entendedor, muchas materias, porque podrá realmente recrear los contenidos y hacer una obra comunicativa auténtica de su clase. Al buen entendedor muchas materias porque será capaz de vivir la docencia como “comunicación de actos de entender” y no como transmisión de conceptos.

Educar (nos) o padecer (nos).

 

 

Publicado: Síntesis Puebla, 29 de febrero de 2012

 (http://textoscirculo.blogspot.mx/2012/03/educar-nos-o-padecer-nos.html)

     Se habla hoy de la "pérdida o carencia de valores" y de la "recuperación de los valores" en la educación. La pregunta obligada es: ¿Nos encontramos en una época o en una educación sin valores? ¿Puede haber una época sin valores? ¿Puede haber una educación sin valores?
      La respuesta es no. No es posible vivir una época sin valores o tener una educación sin valores. Lo que estamos viviendo es una época de cuestionamiento radical de los valores que habían sustentado la vida personal y social y de incertidumbre acerca de cuáles serán los valores de la nueva época que parece estar emergiendo lentamente.
     Mucho de lo que hoy se habla sobre educación en valores parece responder a un reclamo válido de la sociedad respecto a la necesidad de que la escuela vuelva a dar importancia a la formación ética de las nuevas generaciones.
     Sin embargo, parece predominar en el discurso sobre los valores en la educación la idea de rescatar los valores del pasado e inculcarlos a los estudiantes. Nada más alejado de lo que hoy se requiere.
     Desde mi punto de vista el hablar de "enseñanza de valores" o de "recuperación de los valores" es muy ambiguo y equívoco en el contexto educativo en que vivimos.
     Una educación que aborde al ámbito valoral desde la consideración de la pluralidad y la incertidumbre que son los rasgos que definen el mundo de hoy, tendría que enfocarse desde la educación de la libertad de los estudiantes.
     ¿Qué significa educar la libertad? Significa más que dar respuestas o recetas para la vida, promover mediante el autodescubrimiento o introspección de los estudiantes, la exploración de su estructura moral y la capacidad para plantearse preguntas para la deliberación, valorar y tomar decisiones responsables.
     Este es un reto fundamental de una educación para el siglo XXI: Cambiar de nombre la educación en valores y avocarse a la tarea de educar a las nuevas generaciones para no tener después que padecerlas y padecernos.

Impunidad y educación

“Lo que haces habla tan fuerte que no puedo escuchar lo que dices”

Proverbio de una tribu india norteamericana

            Las marchas y declaraciones en contra de la violencia que hemos vivido en los últimos tiempos en México están mostrando el alto nivel de indignación ciudadana ante la escalada del crimen organizado. En la discusión sobre el tema han surgido propuestas en la línea de endurecer las penas –cadena perpetua e incluso pena de muerte- contra los secuestradores, narcotraficantes y personas que cometan otros delitos graves.

            Sin embargo en estas mismas discusiones se ha dejado claro que el hecho de que las penas sean más duras contra los delincuentes no va a resolver el problema de la violencia, porque lo que está haciendo que esta ola de terror vaya incrementándose es la impunidad.

            En efecto, la ola de violencia se incrementa cuando un delincuente encuentra que puede cometer cualquier tipo de ilícito sin que vaya a recibir la sanción correspondiente porque la autoridad es ineficiente en el mejor de los casos o corrupta y cómplice en el peor. Esto se vuelve un incentivo perverso que hace que el delito se multiplique.

            Mientras no se solucione la impunidad en nuestro país, el problema de la descomposición social manifiesta en el delito y la violencia seguirá siendo una realidad terrible, a la que desgraciadamente –esto es más terrible aún- nos estamos acostumbrando.

            Es evidente que este incremento de la violencia no es solamente causado por decisiones individuales –la existencia de personas sin escrúpulos que cometen  delitos- sino por todo un sistema que muestra estructuras policíacas y gubernamentales en descomposición y lo más grave de todo, por una distorsión progresiva de la cultura nacional que hace que veamos como natural esta corrupción e impunidad y que pensemos que no hay modo de cambiar las cosas.

            Esta descomposición de nuestra cultura ciudadana se muestra desde los detalles más simples de la vida cotidiana y va generando un deterioro progresivo de la situación social que transmitimos a las nuevas generaciones.

            ¿Cuántos de los que marchamos para decir ¡Ya basta de violencia e impunidad! somos los primeros que agredimos con el claxon, con insultos o aún con violencia física al conductor de un auto que se nos cerró? ¿Cuántos de los que gritamos que queremos que se aplique la ley somos los que nos estacionamos en los lugares reservados para las personas con discapacidad en el estacionamiento de un centro comercial? ¿Cuántos de nosotros transitamos impunemente en sentido contrario en la calle que sea, simplemente porque no queremos molestarnos en hacer las cosas correctamente? ¿Quiénes de los que estabamos marchando en las calles para pedir que se haga realidad el “estado de derecho” somos los que estacionamos nuestros autos en doble o triple fila al llevar o recoger a nuestros hijos en su escuela?

            La educación tiene mucho que ver con la impunidad. Si mostramos a nuestros hijos que estamos en contra de que se viole la ley pero somos nosotros los primeros que la violamos con cualquier pretexto, estaremos educando en y para la impunidad. Poco efecto tendrán nuestros discursos sobre los valores si ellos nos ven actuar diariamente en sentido contrario a los principios de convivencia que decimos profesar.

            Los que trabajamos en instituciones de educación formal hemos sido testigos seguramente de más de un caso en el que los padres de familia llegan indignados a defender a sus hijos ante una sanción que se les aplicó por romper con principios de convivencia, comportarse violentamente o con indisciplina o hacer trampa en un examen. ¿No estamos entonces defendiendo la impunidad y educando en la impunidad a nuestros hijos que se sentirán siempre protegidos actúen como actúen?

            ¿Cómo podemos los educadores hablar en contra de la impunidad si se muestran cotidianamente en los medios de comunicación a grupos de profesores cerrando calles, clausurando escuelas o incluso tomando casetas de cobro en autopistas o generando destrozos y violencia? ¿Cómo podemos desde el sistema educativo atacar la impunidad si son evidentes las manipulaciones, los excesos y la riqueza inexplicable de quienes dicen representar los intereses de los profesores y buscar una educación de calidad?

            Mientras los adultos de este país, padres de familia, autoridades educativas o sindicales y maestros no hagamos conciencia de que para acabar con la impunidad tenemos que empezar por educar con el ejemplo, la descomposición social seguirá en aumento.

            Porque en efecto: Lo que hacemos habla tan fuerte, que nuestros hijos y alumnos no pueden escuchar lo que decimos.

Publicado en E-Consulta el lunes 8 de septiembre de 2008.

Educación y competencias: Tomando postura.

(Imagen tomada de: comunidadnormalsuperiormexico.blogspot.com) 

Una revisión a las reformas curriculares realizadas en los últimos años la del preescolar, la de secundaria (RES), la "Reforma integral de la Educación Media Superior" (RIEMS), la de muchas universidades públicas y privadas- muestra que la tendencia mayoritaria es hacia la llamada "Educación basada en competencias".

De manera que podemos decir que este es un enfoque que está permeando fuertemente el sistema educativo no solamente a nivel nacional sino internacional, presentando grandes desafíos para los docentes y todos los actores educativos.

Porque como afirmaba la Dra. Benilde García en el "Primer foro de modelos y políticas educativas: Competencias. De la intención a la acción" celebrado en la Universidad Iberoamericana Puebla, este enfoque, que es un "heurístico" que nos desafía a buscar nuevos modos de comprender, planificar, realizar y evaluar el proceso educativo, está requiriendo "todo un rediseño de la cultura educativa".

En efecto, el cambio hacia una educación por competencias, presenta retos sustanciales a todos los actores del proceso educativo y a la sociedad en general.

En primer lugar, el reto de la construcción de un significado más o menos común sobre el término competencia. Se trata de un término polisémico que tiene orígenes diversos, puesto que es cierto que por un lado viene de la empresa y de los procesos de "normalización y certificación de competencias laborales", pero también está documentado que procede de la lingüística, campo en el que hace también varias décadas el prestigiado investigador Noam Chomsky habló de "competencia comunicativa" o "competencia lingüística".

De aquí la necesidad y pertinencia de estos foros en los que académicos que han venido trabajando conceptual y prácticamente el enfoque en el campo educativo puedan contribuir a la construcción de nuevas definiciones más apropiadas para ir comprendiendo y asumiendo operativamente este nuevo enfoque.

En segundo lugar, está el desafío que plantea el debate entre dos posiciones extremas: la que asume esta nueva propuesta desde una visión meramente técnica que podría conducir a una especie de "neo-conductismo" en el que sintéticamente podríamos empobrecer el enfoque educativo hasta llegar, como afirma Roberto Rodríguez en la conferencia de clausura del X Congreso Nacional de Investigación Educativa: a un punto en que "nos concretemos a enseñar solamente lo que se puede evaluar" -entendiendo evaluar como medir y calificar-. En esta postura, generalmente se plantea el enfoque por competencias como una "panacea" que resolvería todos los problemas de calidad.

Por el otro lado, la posición "hipercrítica" que ve al enfoque de competencias como un "engendro" del "neoliberalismo" y la "globalización" que persigue llevarnos a una reconversión del sistema educativo que genere acríticamente egresados técnicamente preparados pero humana y socialmente inconcientes, profesionales a modo para reproducir el sistema económico injusto, economicista y eficientista que hoy predomina. En esta postura, generalmente se plantea que el enfoque de competencias es el "instrumento perverso" para acabar con la educación que aspire a la transformación social.

Para contribuir a enfrentar este segundo desafío y generar una adopción crítica, sustentada y adaptada a nuestras realidades y retos sociales, resultan también urgentes los espacios de debate y reflexión académica en los que participen los docentes, directivos, planificadores curriculares, investigadores educativos, padres de familia y grupos interesados en el auténtico avance de una educación de calidad que contribuya a la transformación social.

Están sin duda también los retos de planeación "no es sencilla la planeación por competencias-, de instrumentación didáctica" implica todo un cambio de paradigma para los docentes- y de evaluación un aspecto siempre complicado para los docentes en cualquier enfoque-, que se tendrán que resolver también en diálogo y construcción colectiva.

En la conferencia ya referida, la Dra. García Cabrero afirmaba que en el campo de las competencias es necesario tomar postura y caminar en búsqueda desde la postura que se asuma. Considero que es esencial esta toma de postura y en ese sentido me pronuncio claramente en coincidencia con ella en el sentido de que las competencias en educación, si las asumimos crítica y constructivamente desde una postura humanista integral y compleja, son un concepto "heurístico" que nos puede ayudar a buscar nuevas formas de planear, aplicar y evaluar los procesos educativos pensando de manera compleja y hacia un aprendizaje significativo centrado en los educandos. 





*Artículo publicado en: La primera de Puebla (02/03/2010)

Hacia una educación que regenere la sociedad que la genera.

*Artículo publicado en Síntesis, 10-03-2008

"La renuncia al mejor de los mundos no es de

 ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”.

(Morin, 2000; p. 89)[1]

            La educación genera a la sociedad que la genera, por lo tanto si se persigue la construcción de una sociedad-mundo que trascienda la crisis en que hoy vive la especie humana, es necesario trabajar por la trans-formación de la educación. Pero para lograr esta trans-formación de la educación es necesario impulsar una trans-formación de la sociedad. 

El punto de partida central para enfrentar este reto de transformación, se sustenta en la idea moriniana de que “la renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”, con la que se refrenda que la educación, como profesión de la “organización de la esperanza” social, tiene bases para formar personas que busquen un mejoramiento progresivo de las condiciones de vida humana en el planeta, a pesar de encontrarnos en un mundo en el que se han desvanecido las utopías sociales.

Pero simultáneamente, el planteamiento de la reforma educativa en su dimensión social tiene que sustentarse en una inversión de la frase de Morin, para afirmar que: “La búsqueda de un mundo mejor no es de ninguna manera la búsqueda del mejor de los mundos”, pues la educación, como profesión de la “formación de la consciencia de reflexión crítica y libertad responsable”, tiene que superar el falso dilema entre responsividad y adaptación ciega a las exigencias del statu quo o trabajo revolucionario para la construcción de una utopía social, concentrando sus acciones estratégicas en el trabajo revolucionante para la trans-formación profunda pero progresiva de la sociedad, con la clara consciencia de que la organización social es siempre imperfecta y está en continua tensión entre elementos de progreso y de decadencia.

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[1] Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.

Educación y crisis moral.

*Artículo publicado en: La primera de Puebla. 280911.

"El hecho inevitable es que estamos continuamente

haciendo juicios de valor, o sea, conociendo valores

y viviendo nuestras vidas sobre las bases de estos

valores. Distinguimos entre buenas y malas escuelas,

buenas y malas políticas, políticos honestos y deshonestos,

buenas y malas acciones. Funcionamos en sociedad

con base en estos valores…"

(Cronin, 2006; p. 5)

Desde hace algunas semanas varios analistas de la realidad nacional han dedicado sus columnas periodísticas al tema de la crisis moral que subyace a la situación de violencia que está apoderándose de gran parte de nuestro país.

El tema es polémico puesto que el hablar de moral parece para algunos –con visión científica positivista- cuestión de simple "literatura" y para otros –con perspectiva sociológica de izquierda- puede convertirse en una manera de justificar el estado de cosas y relevar de su responsabilidad a las autoridades encargadas de proporcionarnos seguridad.

Sin embargo considero necesario que los ciudadanos y los actores de la educación reflexionemos sobre esta dimensión de la realidad en que vivimos, porque me parece que es la raíz más profunda y difícil de revertir de esta espiral de muerte que azota al país de manera creciente.

Porque como afirma la cita que aparece al inicio de este artículo, es un hecho inevitable que los seres humanos hacemos juicios de valor y esto implica que conocemos ciertos valores y vivimos conforme a ellos nuestra existencia individual y social.

"…Distinguimos entre buenas y malas acciones…" menciona la cita y el problema en que estamos involucrados los mexicanos de esta segunda década del siglo XXI; tiene que ver con que nuestra sociedad parece estar perdiendo la capacidad de distinguir estas cuestiones que son fundamentales para vivir una vida y construir una sociedad que puedan calificarse como humanas.

En efecto, si bien resulta innegable que en la situación actual, la violencia y el crimen tienen que ver con acciones particulares de individuos que podríamos considerar como "malas personas", es evidente que no puede explicarse únicamente desde esta perspectiva particular o estadística.

También es cierto que la situación actual que vive México tiene que ver con una severa crisis institucional que ha deformado las dinámicas de interacción social, las estructuras policíacas, el sistema de justicia, la forma de legislar y aplicar las leyes, las políticas públicas y su forma de operar y todo el sistema social en el que predominan la impunidad, la corrupción y los intereses particulares y de grupo o partido por encima del bienestar de la sociedad.

Esta crisis institucional es una explicación más amplia y pertinente pero no agota los elementos o niveles de análisis para comprender en toda su complejidad la situación que estamos viviendo.

Es necesario también caer en la cuenta de que como afirma el intelectual francés Edgar Morin entre muchos otros autores, estamos viviendo además de una crisis institucional una profunda crisis moral que exige una reforma ética de largo aliento.

Esto no significa que como dicen algunos, "se hayan perdido los valores", porque los valores no están en la realidad externa, no son algo que podamos perder y "recuperar" o "rescatar" del pasado o de algún lugar misterioso en el que están depositados. Los valores se construyen en las interacciones que realizamos con el mundo natural, con los objetos construidos, con los demás seres humanos, con la sociedad toda y con la especie humana a partir de los juicios de valor que hacemos.

Hay muchos signos de que estas interacciones se han distorsionado y de que nuestra sociedad ha perdido la capacidad de distinguir entre "buenas y malas acciones…" pues incluso empieza a percibir como "natural" o lógica la resolución violenta –verbal o física- de los conflictos y diferencias.

El sistema educativo tendría que asumir su responsabilidad en esta crisis moral y empezar a establecer políticas que comiencen a crear una nueva conciencia moral en los estudiantes. Una conciencia capaz de distinguir entre "lo humano y lo inhumano" en nuestro contexto de cambio de época, una conciencia capacitada para hacer buenos juicios de valor que resuelvan las diferencias a través del diálogo y el respecto activo. Una conciencia capaz de conmoverse con el sufrimiento que genera la violencia y de manifestarse pacíficamente a favor de la paz.

Solamente así podremos reformar las instituciones y lograr que la crisis estructural que reproduce la violencia pueda ser revertida.

La educación en valores como educación para la democracia

*Artículo publicado en El Columnista. 16/02/2011,

"Democracia: Es una superstición muy difundida, un abuso de la estadística"

Jorge Luis Borges.

"La diferencia entre una democracia y una dictadura consiste en que en la democracia puedes votar antes de obedecer las órdenes".

Charles Bukowski

En el ámbito escolar y universitario de nuestros días se habla mucho de la necesidad de "educar en valores", de que la moral "regrese a la escuela" como tituló Latapí uno de sus libros al respecto-, de que los niños y jóvenes vuelvan a educarse en lo que es bueno y lo que es malo.

Sin embargo este clamor por volver a incluir la formación valoral en las escuelas y universidades que es compartido por autoridades, profesores, directores y padres de familia, significa muchas veces una especie de indoctrinación en la que se enseñe a los estudiantes "los valores" que se consideran como universales para vivir una vida individual honesta, recta y responsable.

Muy rara vez se relaciona educación en valores con formación social, con desarrollo de la conciencia de vivir en sociedad y de las herramientas básicas para convivir de manera democrática construyendo la justicia junto con los otros.

Sin embargo, desde una perspectiva ética compleja y acorde a nuestros tiempos, es necesario asumir que todo lo valoral es social y todo lo social es valoral.

Lo valoral es social desde la perspectiva de que cada proceso de valoración y decisión de un sujeto humano individual está siempre mediada e influida por los condicionamientos económicos, políticos y culturales de la sociedad en la que vive.

También lo valoral es social en tanto que toda valoración y decisión se hace de manera situada, es decir, dentro de un contexto socio-cultural específico. No se puede hablar de valoraciones o decisiones abstractas sino de procesos de valoración y decisión en unas condiciones sociales concretas y siempre dinámicas.

Pero más allá de esto, lo valoral es social en tanto que el ser humano, "estructuralmente moral", es al mismo tiempo "estructuralmente social". La estructura valorativa del ser humano es intersubjetiva y no puede realizarse ni potenciarse si no es en relación con otros sujetos y en relación con la sociedad en la que se vive.

El fundamento de lo moral o lo ético es precisamente, según afirma Edgar Morin, el hecho experimentable en cada persona de que los seres humanos no vivimos para sobrevivir, sino que sobrevivimos para vivir, vivimos para vivir. Este vivir para vivir significa vivir para disfrutar de la vida y de un proyecto de felicidad personal, pero también implica que este proyecto de vida se oriente a ayudar a vivir a otros, a dar vida a los demás.

En este sentido, lo ético o lo moral tiene que ver necesariamente con la convivencia y con la construcción de una convivencia democrática en la que todos puedan aspirar a este vivir para vivir a partir del compartir la vida, del ayudar a vivir a otros.

Ningún proceso, estructura o institución social son a-morales, es decir, no pueden estar al margen de lo moral. Tenemos así sociedades, estructuras o instituciones humanas "más o menos morales" o "más o menos inmorales" pero no podemos tener sociedades o instituciones a-morales, es decir, que sean axiológicamente neutrales, que no tengan en su modo de funcionamiento una carga valoral específica que puede ser humanizante o deshumanizante, justa o injusta, libre o esclavizante.

Lo social tiene una carga axiológica puesto que la sociedad funciona con base en ciertos valores aceptados convencionalmente o impuestos por los grupos de poder formal o fáctico. Lo axiológico tiene una carga social puesto que toda valoración afecta de un modo u otro el funcionamiento social y por ello todo proceso de valoración y decisión debe hacerse siempre pensando en el impacto que tendrá en la sociedad.

Finalmente, lo social es valoral en el sentido en que parecen inseparables la educación cívica y la educación moral, es decir, toda educación para la convivencia ciudadana es una educación moral en el sentido que forma para determinados modos de convivir en sociedad, del mismo modo que toda educación en valores es una educación social. Es por ello que actualmente muchos autores desarrollan el término "educación para la ciudadanía" o "educación ciudadana" para hablar de educación valoral, puesto que todo lo valoral tiene un componente político-social.

Es así que afirma la filósofa española Montserrat Payà que es "preferible educar para la reflexión que no para la sumisión; para la crítica que no para la aceptación pasiva: para la participación que no para la abstención".

Desde esta perspectiva, la educación en valores tiene que contribuir a que la sociedad democrática deje de ser una "superstición muy difundida" como lo afirmaba Borges para tratar de formar personas capaces de convivir dialógicamente con los demás y de comprometerse en la construcción de instituciones que promuevan una organización social verdaderamente promotora de la participación y la equidad.

Porque en la situación del México de principios del siglo XXI en el que hemos logrado con mucho trabajo construir procesos electorales más o menos limpios y más o menos equitativos, instituciones electorales relativamente autónomas y una conciencia del voto asumida por un buen porcentaje de la población, es mucho lo que todavía hay que caminar para que podamos decir que estamos en un proceso de transición democrática, que nuestro país avanza para dejar de ser un lugar donde los ciudadanos votan y luego "obedecen las órdenes".

En efecto, falta mucho todavía para poder avanzar hacia una sociedad verdaderamente democrática donde cada ciudadano entienda, desde una ética social y planetaria, que el voto es solamente una de las fases y compromisos de la democracia y que un sistema verdaderamente democrático tiene que ver con la participación activa y propositiva de la sociedad civil en la vida cotidiana y respecto a todos los ámbitos de la vida.

En este proceso que México tiene que enfrentar, un aspecto muy relevante aunque no el único para lograr esta transición efectiva hacia la democracia es el de la educación. Una educación en valores verdaderamente efectiva tiene que contribuir a la formación ciudadana más allá de reproducir los modos de convivencia pasiva o egoísta vigentes.

De manera que como dicen Escámez y Ortega, otros célebres especialistas en educación moral: "(...) si el proceso educativo no consigue personas que tengan predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar críticamente la información recibida, habría que suprimir lo de educativo".

Resulta necesario cambiar nuestra visión de la educación valoral para poder contribuir de manera eficaz a la generación de un mejor país. Toda educación genera la sociedad que la genera y si la sociedad pasiva e individualista está generando una educación que no contribuye a la democracia, es hora de asumir nuestro compromiso y tratar de luchar porque desde la educación se rompa el círculo vicioso y se pueda contribuir a regenerar la sociedad en crisis que está generando nuestra crisis educativa.

La educación y el placer de aprender

"Aprender sin programa,
Con errante pasión…
Aprender lo dispar; lo paranada…"
Sebastiano Masó. (Autodidacta)

Comparto contigo, amable lector, una anécdota que acaba de ocurrirme a propósito del término del período académico en la universidad. Sucedió en el marco de un curso de "Filosofía de la Educación" que tuve la oportunidad de impartir a un grupo de estudiantes de la licenciatura en Procesos educativos.

Como actividad de síntesis y conclusión del curso, encargué a mis estudiantes un ensayo en el que eligieran a un filósofo que les resultara particularmente significativo entre los que habíamos estudiado  y que desarrollaran un concepto relevante de este autor, planteando qué podría aportar para mejorar la educación en nuestro país, en cualquier nivel y modalidad que escogieran libremente.

Pocos días antes de la entrega del ensayo, cuando ya habíamos revisado el planteamiento general y la estructura del trabajo y estaban dedicándose a la redacción, tuve un intercambio con una alumna a través de "facebook". Ella puso un comentario en su "Muro" acerca del ensayo y de que estaba agobiada porque de momento se había agotado "su inspiración". Yo le contesté animándola, aconsejando que tomara un descanso y que una vez despejada regresara al texto con lo que podría ser más productivo su esfuerzo.  Me respondió agradeciendo el consejo y me dijo: "Sí. Eso haré. Quiero hacer muy bien mi ensayo final para que me pongas diez".

Esta respuesta me llamó mucho la atención. Le contesté más o menos con estas palabras: "Te aconsejo que trates de hacer muy bien tu ensayo, por el gusto de hacerlo bien…la calificación solamente será una consecuencia".

Resulta significativo para mí reflexionar a partir de este hecho real, que seguramente le ha ocurrido a muchos profesores con muchos estudiantes -la constatación de que el proceso de enseñanza-aprendizaje se vuelve una especie de transacción comercial en la que el alumno se esfuerza con la motivación esencial de obtener una calificación alta a cambio- sobre un elemento importantísimo que desde mi punto de vista ha ido perdiendo importancia y prácticamente desapareciendo del escenario de las aulas: el placer de aprender.

Contrasto la anécdota de esta alumna universitaria con un diálogo que tuve con mi hija de ocho años en un viaje que realizamos y que transcribí en una entrada de mi blog :  "…A propósito de los paisajes, venimos platicando cosas y ella me ha comentado ya dos veces que esos pájaros enormes y negros que surcan el cielo "parecen de papel" porque sus alas se ven súper delgadas, casi transparentes en vuelo. De pronto me dice: "¿Sabías que hay un tipo de pájaros que pueden volar por el espacio, más arriba de toda la tierra durante tres años seguidos, sin descansar? Así, volando todo el tiempo a pesar de que pesan muchísimo y son muy grandes…durante TRRRREEEESSSS años seguidos". ¡Qué interesante está esto! Realmente no lo sabía, le respondo realmente interesado por su manera de contarme la historia que me dice, vio en "Discovery channel" …De pronto, emocionada realmente, con una voz que refleja la pasión por conocer de la que yo hablo tanto pero solamente desde la teoría me dice: "Es que hay cosas en la naturaleza, que hasta te dan ganas de llorar porque dices: ¿Cómo puede ser posible esto?".

¿En qué momento se obstruye o bloquea esta pasión por aprender, esta capacidad de asombro que tenemos desde pequeños y se cambia por un interés meramente pragmático en una calificación? ¿Por qué la escuela, en lugar de sustentar su quehacer cotidiano en este motor de aprendizaje que es el "deseo desinteresado de conocer" de los educandos, se funda en la dinámica conductista de premio-castigo? ¿Cómo vamos los docentes matando este interés por aprender y convirtiendo el espacio potencialmente apasionante del aula en un espacio de intercambio de trabajos por calificaciones?

En estos tiempos de reformas educativas que tanto enfatizan la necesidad de desarrollar competencias en los estudiantes, de hacer el aprendizaje significativo, de cambiar el paradigma para centrar la educación en el alumno y en el aprendizaje, creo que es fundamental que los docentes y aún los padres de familia -educadores no formales fundamentales- nos preguntemos cómo recuperar la gratuidad del proceso de aprendizaje, cómo revivir o no dejar que se bloquee este placer por aprender que es parte fundamental de nuestro ser sujetos humanos. 

Artículo Publicado en: La primera de Puebla el 01 de junio de 2010.








 

Los cambios curriculares y el fracaso de la educación

           

 El sistema educativo mexicano está ahora en tiempo de cambios, cambios que tendrían que implicar -y se ha hecho un anuncio ya al respecto- modificaciones a nivel curricular de los distintos niveles educativos como una parte central de la reforma educativa emprendida a partir de los cambios constitucionales realizados el año pasado.

Existen algunos antecedentes recientes que convendría no descartar sino tomar como base para los nuevos cambios que se piensen emprender: la reforma de la educación secundaria (RES), la Reforma integral de la educación media superior (RIEMS), la Reforma integral de la educación básica (RIEB) y numerosos cambios curriculares en escuelas y universidades que persiguen mejorar la calidad y adecuar la educación a los nuevos tiempos.

            Sin embargo, a lo largo de los años hemos visto innumerables cambios curriculares que no han modificado la realidad que podría calificarse como de fracaso educativo en nuestro país. ¿Cuál puede ser el problema? ¿Cómo enfrentarlo?

Dos riesgos

“Está muy extendido cierto fatalismo que asume

como un mal necesario que la enseñanza escolar…

fracasa siempre”

Fernando Savater. El valor de educar.

            El primer riesgo de fracaso de un proceso de renovación curricular está en este fatalismo del que habla Savater. Es considerable el número de profesores y de administradores de lo académico que viven cotidianamente su trabajo desde esta perspectiva que sostiene que la educación escolarizada es un mal necesario y que está destinada a fracasar.

            Es por ello que muchos esfuerzos serios y aún apasionados de renovación curricular, acaban siendo presentados en congresos y publicados como excelentes propuestas teóricas que sin embargo, no resultan en la práctica porque son saboteadas desde dentro, por esta cultura del “mal necesario” y esta actitud de que cualquier propuesta de cambio está de antemano condenada al fracaso.

“Si queremos que todo siga como está,

es preciso que todo cambie.”

Giuseppe Tomasso di Lampedusa. El gatopardo

            Un segundo riesgo se deriva del gatopardismo que padecemos como cultura nacional y como cultura educativa. La idea de que es necesario que todo cambie para que todo siga igual está muy extendida en nuestras instituciones educativas.

            En muchas ocasiones, las intenciones de fondo, no explícitas, de los procesos de renovación curricular que son propuestos por autoridades, son precisamente las de mantener la situación como está, sabiendo que para sostenerla, es necesario un cambio radical… de formas.

            En otros casos, la recta intención de los que proponen las renovaciones curriculares se ve obstaculizada por los educadores y los administradores del proceso, que partiendo de la idea de que la forma de proceder actual ha dado resultado y por ello “no es necesario cambiar” van aceptando en apariencia la renovación pero la van asimilando de tal manera que no pase nada relevante en los hechos.

La reorganización de la esperanza.

            Toda renovación curricular auténtica, a pesar de estos riesgos y a pesar de que está condenada de antemano a sucumbir en alguna medida a ellos, es una apuesta por el futuro, por un mejor futuro para los educandos, para la sociedad y para la humanidad.

            Desde esta visión compleja, un proceso de renovación curricular es un camino que pretende reorganizar la esperanza y aportar a una sociedad que necesita cambiar, ciudadanos comprometidos y preparados para este cambio. Por ello una renovación curricular auténtica ofrece más que conocimientos, esperanza.

            Para lograrlo debe empeñarse en poner las condiciones para lograr tres niveles de transformación sin los cuales no se podrá hacer realidad esta oferta de esperanza: el cambio en la conciencia de los educadores, el cambio en las estructuras escolares y el cambio en la cultura educativa.

Como todo proceso humano, ninguna renovación curricular se hará realidad al cien por ciento. Todo cambio curricular tendrá un porcentaje de fracaso y un porcentaje de cambios “para seguir igual”. Sin embargo, de la conciencia que se genere acerca de esta apuesta por el futuro y de las condiciones de transformación que se pongan en los tres niveles mencionados, dependerá que la renovación curricular pueda tener mucho más de reorganización de la esperanza y de cambio educativo real hacia un mejor futuro, que de fracaso o gatopardismo.

*Este artículo -con pequeñas modificaciones en la introducción para actualizarlo un poco- fue publicado en el diario Síntesis el 13 de febrero de 2006.