Impunidad y educación

“Lo que haces habla tan fuerte que no puedo escuchar lo que dices”

Proverbio de una tribu india norteamericana

            Las marchas y declaraciones en contra de la violencia que hemos vivido en los últimos tiempos en México están mostrando el alto nivel de indignación ciudadana ante la escalada del crimen organizado. En la discusión sobre el tema han surgido propuestas en la línea de endurecer las penas –cadena perpetua e incluso pena de muerte- contra los secuestradores, narcotraficantes y personas que cometan otros delitos graves.

            Sin embargo en estas mismas discusiones se ha dejado claro que el hecho de que las penas sean más duras contra los delincuentes no va a resolver el problema de la violencia, porque lo que está haciendo que esta ola de terror vaya incrementándose es la impunidad.

            En efecto, la ola de violencia se incrementa cuando un delincuente encuentra que puede cometer cualquier tipo de ilícito sin que vaya a recibir la sanción correspondiente porque la autoridad es ineficiente en el mejor de los casos o corrupta y cómplice en el peor. Esto se vuelve un incentivo perverso que hace que el delito se multiplique.

            Mientras no se solucione la impunidad en nuestro país, el problema de la descomposición social manifiesta en el delito y la violencia seguirá siendo una realidad terrible, a la que desgraciadamente –esto es más terrible aún- nos estamos acostumbrando.

            Es evidente que este incremento de la violencia no es solamente causado por decisiones individuales –la existencia de personas sin escrúpulos que cometen  delitos- sino por todo un sistema que muestra estructuras policíacas y gubernamentales en descomposición y lo más grave de todo, por una distorsión progresiva de la cultura nacional que hace que veamos como natural esta corrupción e impunidad y que pensemos que no hay modo de cambiar las cosas.

            Esta descomposición de nuestra cultura ciudadana se muestra desde los detalles más simples de la vida cotidiana y va generando un deterioro progresivo de la situación social que transmitimos a las nuevas generaciones.

            ¿Cuántos de los que marchamos para decir ¡Ya basta de violencia e impunidad! somos los primeros que agredimos con el claxon, con insultos o aún con violencia física al conductor de un auto que se nos cerró? ¿Cuántos de los que gritamos que queremos que se aplique la ley somos los que nos estacionamos en los lugares reservados para las personas con discapacidad en el estacionamiento de un centro comercial? ¿Cuántos de nosotros transitamos impunemente en sentido contrario en la calle que sea, simplemente porque no queremos molestarnos en hacer las cosas correctamente? ¿Quiénes de los que estabamos marchando en las calles para pedir que se haga realidad el “estado de derecho” somos los que estacionamos nuestros autos en doble o triple fila al llevar o recoger a nuestros hijos en su escuela?

            La educación tiene mucho que ver con la impunidad. Si mostramos a nuestros hijos que estamos en contra de que se viole la ley pero somos nosotros los primeros que la violamos con cualquier pretexto, estaremos educando en y para la impunidad. Poco efecto tendrán nuestros discursos sobre los valores si ellos nos ven actuar diariamente en sentido contrario a los principios de convivencia que decimos profesar.

            Los que trabajamos en instituciones de educación formal hemos sido testigos seguramente de más de un caso en el que los padres de familia llegan indignados a defender a sus hijos ante una sanción que se les aplicó por romper con principios de convivencia, comportarse violentamente o con indisciplina o hacer trampa en un examen. ¿No estamos entonces defendiendo la impunidad y educando en la impunidad a nuestros hijos que se sentirán siempre protegidos actúen como actúen?

            ¿Cómo podemos los educadores hablar en contra de la impunidad si se muestran cotidianamente en los medios de comunicación a grupos de profesores cerrando calles, clausurando escuelas o incluso tomando casetas de cobro en autopistas o generando destrozos y violencia? ¿Cómo podemos desde el sistema educativo atacar la impunidad si son evidentes las manipulaciones, los excesos y la riqueza inexplicable de quienes dicen representar los intereses de los profesores y buscar una educación de calidad?

            Mientras los adultos de este país, padres de familia, autoridades educativas o sindicales y maestros no hagamos conciencia de que para acabar con la impunidad tenemos que empezar por educar con el ejemplo, la descomposición social seguirá en aumento.

            Porque en efecto: Lo que hacemos habla tan fuerte, que nuestros hijos y alumnos no pueden escuchar lo que decimos.

Publicado en E-Consulta el lunes 8 de septiembre de 2008.

Educación y competencias: Tomando postura.

(Imagen tomada de: comunidadnormalsuperiormexico.blogspot.com) 

Una revisión a las reformas curriculares realizadas en los últimos años la del preescolar, la de secundaria (RES), la "Reforma integral de la Educación Media Superior" (RIEMS), la de muchas universidades públicas y privadas- muestra que la tendencia mayoritaria es hacia la llamada "Educación basada en competencias".

De manera que podemos decir que este es un enfoque que está permeando fuertemente el sistema educativo no solamente a nivel nacional sino internacional, presentando grandes desafíos para los docentes y todos los actores educativos.

Porque como afirmaba la Dra. Benilde García en el "Primer foro de modelos y políticas educativas: Competencias. De la intención a la acción" celebrado en la Universidad Iberoamericana Puebla, este enfoque, que es un "heurístico" que nos desafía a buscar nuevos modos de comprender, planificar, realizar y evaluar el proceso educativo, está requiriendo "todo un rediseño de la cultura educativa".

En efecto, el cambio hacia una educación por competencias, presenta retos sustanciales a todos los actores del proceso educativo y a la sociedad en general.

En primer lugar, el reto de la construcción de un significado más o menos común sobre el término competencia. Se trata de un término polisémico que tiene orígenes diversos, puesto que es cierto que por un lado viene de la empresa y de los procesos de "normalización y certificación de competencias laborales", pero también está documentado que procede de la lingüística, campo en el que hace también varias décadas el prestigiado investigador Noam Chomsky habló de "competencia comunicativa" o "competencia lingüística".

De aquí la necesidad y pertinencia de estos foros en los que académicos que han venido trabajando conceptual y prácticamente el enfoque en el campo educativo puedan contribuir a la construcción de nuevas definiciones más apropiadas para ir comprendiendo y asumiendo operativamente este nuevo enfoque.

En segundo lugar, está el desafío que plantea el debate entre dos posiciones extremas: la que asume esta nueva propuesta desde una visión meramente técnica que podría conducir a una especie de "neo-conductismo" en el que sintéticamente podríamos empobrecer el enfoque educativo hasta llegar, como afirma Roberto Rodríguez en la conferencia de clausura del X Congreso Nacional de Investigación Educativa: a un punto en que "nos concretemos a enseñar solamente lo que se puede evaluar" -entendiendo evaluar como medir y calificar-. En esta postura, generalmente se plantea el enfoque por competencias como una "panacea" que resolvería todos los problemas de calidad.

Por el otro lado, la posición "hipercrítica" que ve al enfoque de competencias como un "engendro" del "neoliberalismo" y la "globalización" que persigue llevarnos a una reconversión del sistema educativo que genere acríticamente egresados técnicamente preparados pero humana y socialmente inconcientes, profesionales a modo para reproducir el sistema económico injusto, economicista y eficientista que hoy predomina. En esta postura, generalmente se plantea que el enfoque de competencias es el "instrumento perverso" para acabar con la educación que aspire a la transformación social.

Para contribuir a enfrentar este segundo desafío y generar una adopción crítica, sustentada y adaptada a nuestras realidades y retos sociales, resultan también urgentes los espacios de debate y reflexión académica en los que participen los docentes, directivos, planificadores curriculares, investigadores educativos, padres de familia y grupos interesados en el auténtico avance de una educación de calidad que contribuya a la transformación social.

Están sin duda también los retos de planeación "no es sencilla la planeación por competencias-, de instrumentación didáctica" implica todo un cambio de paradigma para los docentes- y de evaluación un aspecto siempre complicado para los docentes en cualquier enfoque-, que se tendrán que resolver también en diálogo y construcción colectiva.

En la conferencia ya referida, la Dra. García Cabrero afirmaba que en el campo de las competencias es necesario tomar postura y caminar en búsqueda desde la postura que se asuma. Considero que es esencial esta toma de postura y en ese sentido me pronuncio claramente en coincidencia con ella en el sentido de que las competencias en educación, si las asumimos crítica y constructivamente desde una postura humanista integral y compleja, son un concepto "heurístico" que nos puede ayudar a buscar nuevas formas de planear, aplicar y evaluar los procesos educativos pensando de manera compleja y hacia un aprendizaje significativo centrado en los educandos. 





*Artículo publicado en: La primera de Puebla (02/03/2010)

Hacia una educación que regenere la sociedad que la genera.

*Artículo publicado en Síntesis, 10-03-2008

"La renuncia al mejor de los mundos no es de

 ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”.

(Morin, 2000; p. 89)[1]

            La educación genera a la sociedad que la genera, por lo tanto si se persigue la construcción de una sociedad-mundo que trascienda la crisis en que hoy vive la especie humana, es necesario trabajar por la trans-formación de la educación. Pero para lograr esta trans-formación de la educación es necesario impulsar una trans-formación de la sociedad. 

El punto de partida central para enfrentar este reto de transformación, se sustenta en la idea moriniana de que “la renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna manera la renuncia a un mundo mejor”, con la que se refrenda que la educación, como profesión de la “organización de la esperanza” social, tiene bases para formar personas que busquen un mejoramiento progresivo de las condiciones de vida humana en el planeta, a pesar de encontrarnos en un mundo en el que se han desvanecido las utopías sociales.

Pero simultáneamente, el planteamiento de la reforma educativa en su dimensión social tiene que sustentarse en una inversión de la frase de Morin, para afirmar que: “La búsqueda de un mundo mejor no es de ninguna manera la búsqueda del mejor de los mundos”, pues la educación, como profesión de la “formación de la consciencia de reflexión crítica y libertad responsable”, tiene que superar el falso dilema entre responsividad y adaptación ciega a las exigencias del statu quo o trabajo revolucionario para la construcción de una utopía social, concentrando sus acciones estratégicas en el trabajo revolucionante para la trans-formación profunda pero progresiva de la sociedad, con la clara consciencia de que la organización social es siempre imperfecta y está en continua tensión entre elementos de progreso y de decadencia.

---

[1] Morin, E. (2000). La mente bien ordenada. Barcelona. Ed. Seix Barral.

Educación y crisis moral.

*Artículo publicado en: La primera de Puebla. 280911.

"El hecho inevitable es que estamos continuamente

haciendo juicios de valor, o sea, conociendo valores

y viviendo nuestras vidas sobre las bases de estos

valores. Distinguimos entre buenas y malas escuelas,

buenas y malas políticas, políticos honestos y deshonestos,

buenas y malas acciones. Funcionamos en sociedad

con base en estos valores…"

(Cronin, 2006; p. 5)

Desde hace algunas semanas varios analistas de la realidad nacional han dedicado sus columnas periodísticas al tema de la crisis moral que subyace a la situación de violencia que está apoderándose de gran parte de nuestro país.

El tema es polémico puesto que el hablar de moral parece para algunos –con visión científica positivista- cuestión de simple "literatura" y para otros –con perspectiva sociológica de izquierda- puede convertirse en una manera de justificar el estado de cosas y relevar de su responsabilidad a las autoridades encargadas de proporcionarnos seguridad.

Sin embargo considero necesario que los ciudadanos y los actores de la educación reflexionemos sobre esta dimensión de la realidad en que vivimos, porque me parece que es la raíz más profunda y difícil de revertir de esta espiral de muerte que azota al país de manera creciente.

Porque como afirma la cita que aparece al inicio de este artículo, es un hecho inevitable que los seres humanos hacemos juicios de valor y esto implica que conocemos ciertos valores y vivimos conforme a ellos nuestra existencia individual y social.

"…Distinguimos entre buenas y malas acciones…" menciona la cita y el problema en que estamos involucrados los mexicanos de esta segunda década del siglo XXI; tiene que ver con que nuestra sociedad parece estar perdiendo la capacidad de distinguir estas cuestiones que son fundamentales para vivir una vida y construir una sociedad que puedan calificarse como humanas.

En efecto, si bien resulta innegable que en la situación actual, la violencia y el crimen tienen que ver con acciones particulares de individuos que podríamos considerar como "malas personas", es evidente que no puede explicarse únicamente desde esta perspectiva particular o estadística.

También es cierto que la situación actual que vive México tiene que ver con una severa crisis institucional que ha deformado las dinámicas de interacción social, las estructuras policíacas, el sistema de justicia, la forma de legislar y aplicar las leyes, las políticas públicas y su forma de operar y todo el sistema social en el que predominan la impunidad, la corrupción y los intereses particulares y de grupo o partido por encima del bienestar de la sociedad.

Esta crisis institucional es una explicación más amplia y pertinente pero no agota los elementos o niveles de análisis para comprender en toda su complejidad la situación que estamos viviendo.

Es necesario también caer en la cuenta de que como afirma el intelectual francés Edgar Morin entre muchos otros autores, estamos viviendo además de una crisis institucional una profunda crisis moral que exige una reforma ética de largo aliento.

Esto no significa que como dicen algunos, "se hayan perdido los valores", porque los valores no están en la realidad externa, no son algo que podamos perder y "recuperar" o "rescatar" del pasado o de algún lugar misterioso en el que están depositados. Los valores se construyen en las interacciones que realizamos con el mundo natural, con los objetos construidos, con los demás seres humanos, con la sociedad toda y con la especie humana a partir de los juicios de valor que hacemos.

Hay muchos signos de que estas interacciones se han distorsionado y de que nuestra sociedad ha perdido la capacidad de distinguir entre "buenas y malas acciones…" pues incluso empieza a percibir como "natural" o lógica la resolución violenta –verbal o física- de los conflictos y diferencias.

El sistema educativo tendría que asumir su responsabilidad en esta crisis moral y empezar a establecer políticas que comiencen a crear una nueva conciencia moral en los estudiantes. Una conciencia capaz de distinguir entre "lo humano y lo inhumano" en nuestro contexto de cambio de época, una conciencia capacitada para hacer buenos juicios de valor que resuelvan las diferencias a través del diálogo y el respecto activo. Una conciencia capaz de conmoverse con el sufrimiento que genera la violencia y de manifestarse pacíficamente a favor de la paz.

Solamente así podremos reformar las instituciones y lograr que la crisis estructural que reproduce la violencia pueda ser revertida.

La educación en valores como educación para la democracia

*Artículo publicado en El Columnista. 16/02/2011,

"Democracia: Es una superstición muy difundida, un abuso de la estadística"

Jorge Luis Borges.

"La diferencia entre una democracia y una dictadura consiste en que en la democracia puedes votar antes de obedecer las órdenes".

Charles Bukowski

En el ámbito escolar y universitario de nuestros días se habla mucho de la necesidad de "educar en valores", de que la moral "regrese a la escuela" como tituló Latapí uno de sus libros al respecto-, de que los niños y jóvenes vuelvan a educarse en lo que es bueno y lo que es malo.

Sin embargo este clamor por volver a incluir la formación valoral en las escuelas y universidades que es compartido por autoridades, profesores, directores y padres de familia, significa muchas veces una especie de indoctrinación en la que se enseñe a los estudiantes "los valores" que se consideran como universales para vivir una vida individual honesta, recta y responsable.

Muy rara vez se relaciona educación en valores con formación social, con desarrollo de la conciencia de vivir en sociedad y de las herramientas básicas para convivir de manera democrática construyendo la justicia junto con los otros.

Sin embargo, desde una perspectiva ética compleja y acorde a nuestros tiempos, es necesario asumir que todo lo valoral es social y todo lo social es valoral.

Lo valoral es social desde la perspectiva de que cada proceso de valoración y decisión de un sujeto humano individual está siempre mediada e influida por los condicionamientos económicos, políticos y culturales de la sociedad en la que vive.

También lo valoral es social en tanto que toda valoración y decisión se hace de manera situada, es decir, dentro de un contexto socio-cultural específico. No se puede hablar de valoraciones o decisiones abstractas sino de procesos de valoración y decisión en unas condiciones sociales concretas y siempre dinámicas.

Pero más allá de esto, lo valoral es social en tanto que el ser humano, "estructuralmente moral", es al mismo tiempo "estructuralmente social". La estructura valorativa del ser humano es intersubjetiva y no puede realizarse ni potenciarse si no es en relación con otros sujetos y en relación con la sociedad en la que se vive.

El fundamento de lo moral o lo ético es precisamente, según afirma Edgar Morin, el hecho experimentable en cada persona de que los seres humanos no vivimos para sobrevivir, sino que sobrevivimos para vivir, vivimos para vivir. Este vivir para vivir significa vivir para disfrutar de la vida y de un proyecto de felicidad personal, pero también implica que este proyecto de vida se oriente a ayudar a vivir a otros, a dar vida a los demás.

En este sentido, lo ético o lo moral tiene que ver necesariamente con la convivencia y con la construcción de una convivencia democrática en la que todos puedan aspirar a este vivir para vivir a partir del compartir la vida, del ayudar a vivir a otros.

Ningún proceso, estructura o institución social son a-morales, es decir, no pueden estar al margen de lo moral. Tenemos así sociedades, estructuras o instituciones humanas "más o menos morales" o "más o menos inmorales" pero no podemos tener sociedades o instituciones a-morales, es decir, que sean axiológicamente neutrales, que no tengan en su modo de funcionamiento una carga valoral específica que puede ser humanizante o deshumanizante, justa o injusta, libre o esclavizante.

Lo social tiene una carga axiológica puesto que la sociedad funciona con base en ciertos valores aceptados convencionalmente o impuestos por los grupos de poder formal o fáctico. Lo axiológico tiene una carga social puesto que toda valoración afecta de un modo u otro el funcionamiento social y por ello todo proceso de valoración y decisión debe hacerse siempre pensando en el impacto que tendrá en la sociedad.

Finalmente, lo social es valoral en el sentido en que parecen inseparables la educación cívica y la educación moral, es decir, toda educación para la convivencia ciudadana es una educación moral en el sentido que forma para determinados modos de convivir en sociedad, del mismo modo que toda educación en valores es una educación social. Es por ello que actualmente muchos autores desarrollan el término "educación para la ciudadanía" o "educación ciudadana" para hablar de educación valoral, puesto que todo lo valoral tiene un componente político-social.

Es así que afirma la filósofa española Montserrat Payà que es "preferible educar para la reflexión que no para la sumisión; para la crítica que no para la aceptación pasiva: para la participación que no para la abstención".

Desde esta perspectiva, la educación en valores tiene que contribuir a que la sociedad democrática deje de ser una "superstición muy difundida" como lo afirmaba Borges para tratar de formar personas capaces de convivir dialógicamente con los demás y de comprometerse en la construcción de instituciones que promuevan una organización social verdaderamente promotora de la participación y la equidad.

Porque en la situación del México de principios del siglo XXI en el que hemos logrado con mucho trabajo construir procesos electorales más o menos limpios y más o menos equitativos, instituciones electorales relativamente autónomas y una conciencia del voto asumida por un buen porcentaje de la población, es mucho lo que todavía hay que caminar para que podamos decir que estamos en un proceso de transición democrática, que nuestro país avanza para dejar de ser un lugar donde los ciudadanos votan y luego "obedecen las órdenes".

En efecto, falta mucho todavía para poder avanzar hacia una sociedad verdaderamente democrática donde cada ciudadano entienda, desde una ética social y planetaria, que el voto es solamente una de las fases y compromisos de la democracia y que un sistema verdaderamente democrático tiene que ver con la participación activa y propositiva de la sociedad civil en la vida cotidiana y respecto a todos los ámbitos de la vida.

En este proceso que México tiene que enfrentar, un aspecto muy relevante aunque no el único para lograr esta transición efectiva hacia la democracia es el de la educación. Una educación en valores verdaderamente efectiva tiene que contribuir a la formación ciudadana más allá de reproducir los modos de convivencia pasiva o egoísta vigentes.

De manera que como dicen Escámez y Ortega, otros célebres especialistas en educación moral: "(...) si el proceso educativo no consigue personas que tengan predisposiciones para interrogar e interrogarse sobre la realidad que les rodea y sobre ellos mismos, predisposiciones para enjuiciar críticamente la información recibida, habría que suprimir lo de educativo".

Resulta necesario cambiar nuestra visión de la educación valoral para poder contribuir de manera eficaz a la generación de un mejor país. Toda educación genera la sociedad que la genera y si la sociedad pasiva e individualista está generando una educación que no contribuye a la democracia, es hora de asumir nuestro compromiso y tratar de luchar porque desde la educación se rompa el círculo vicioso y se pueda contribuir a regenerar la sociedad en crisis que está generando nuestra crisis educativa.

La educación y el placer de aprender

"Aprender sin programa,
Con errante pasión…
Aprender lo dispar; lo paranada…"
Sebastiano Masó. (Autodidacta)

Comparto contigo, amable lector, una anécdota que acaba de ocurrirme a propósito del término del período académico en la universidad. Sucedió en el marco de un curso de "Filosofía de la Educación" que tuve la oportunidad de impartir a un grupo de estudiantes de la licenciatura en Procesos educativos.

Como actividad de síntesis y conclusión del curso, encargué a mis estudiantes un ensayo en el que eligieran a un filósofo que les resultara particularmente significativo entre los que habíamos estudiado  y que desarrollaran un concepto relevante de este autor, planteando qué podría aportar para mejorar la educación en nuestro país, en cualquier nivel y modalidad que escogieran libremente.

Pocos días antes de la entrega del ensayo, cuando ya habíamos revisado el planteamiento general y la estructura del trabajo y estaban dedicándose a la redacción, tuve un intercambio con una alumna a través de "facebook". Ella puso un comentario en su "Muro" acerca del ensayo y de que estaba agobiada porque de momento se había agotado "su inspiración". Yo le contesté animándola, aconsejando que tomara un descanso y que una vez despejada regresara al texto con lo que podría ser más productivo su esfuerzo.  Me respondió agradeciendo el consejo y me dijo: "Sí. Eso haré. Quiero hacer muy bien mi ensayo final para que me pongas diez".

Esta respuesta me llamó mucho la atención. Le contesté más o menos con estas palabras: "Te aconsejo que trates de hacer muy bien tu ensayo, por el gusto de hacerlo bien…la calificación solamente será una consecuencia".

Resulta significativo para mí reflexionar a partir de este hecho real, que seguramente le ha ocurrido a muchos profesores con muchos estudiantes -la constatación de que el proceso de enseñanza-aprendizaje se vuelve una especie de transacción comercial en la que el alumno se esfuerza con la motivación esencial de obtener una calificación alta a cambio- sobre un elemento importantísimo que desde mi punto de vista ha ido perdiendo importancia y prácticamente desapareciendo del escenario de las aulas: el placer de aprender.

Contrasto la anécdota de esta alumna universitaria con un diálogo que tuve con mi hija de ocho años en un viaje que realizamos y que transcribí en una entrada de mi blog :  "…A propósito de los paisajes, venimos platicando cosas y ella me ha comentado ya dos veces que esos pájaros enormes y negros que surcan el cielo "parecen de papel" porque sus alas se ven súper delgadas, casi transparentes en vuelo. De pronto me dice: "¿Sabías que hay un tipo de pájaros que pueden volar por el espacio, más arriba de toda la tierra durante tres años seguidos, sin descansar? Así, volando todo el tiempo a pesar de que pesan muchísimo y son muy grandes…durante TRRRREEEESSSS años seguidos". ¡Qué interesante está esto! Realmente no lo sabía, le respondo realmente interesado por su manera de contarme la historia que me dice, vio en "Discovery channel" …De pronto, emocionada realmente, con una voz que refleja la pasión por conocer de la que yo hablo tanto pero solamente desde la teoría me dice: "Es que hay cosas en la naturaleza, que hasta te dan ganas de llorar porque dices: ¿Cómo puede ser posible esto?".

¿En qué momento se obstruye o bloquea esta pasión por aprender, esta capacidad de asombro que tenemos desde pequeños y se cambia por un interés meramente pragmático en una calificación? ¿Por qué la escuela, en lugar de sustentar su quehacer cotidiano en este motor de aprendizaje que es el "deseo desinteresado de conocer" de los educandos, se funda en la dinámica conductista de premio-castigo? ¿Cómo vamos los docentes matando este interés por aprender y convirtiendo el espacio potencialmente apasionante del aula en un espacio de intercambio de trabajos por calificaciones?

En estos tiempos de reformas educativas que tanto enfatizan la necesidad de desarrollar competencias en los estudiantes, de hacer el aprendizaje significativo, de cambiar el paradigma para centrar la educación en el alumno y en el aprendizaje, creo que es fundamental que los docentes y aún los padres de familia -educadores no formales fundamentales- nos preguntemos cómo recuperar la gratuidad del proceso de aprendizaje, cómo revivir o no dejar que se bloquee este placer por aprender que es parte fundamental de nuestro ser sujetos humanos. 

Artículo Publicado en: La primera de Puebla el 01 de junio de 2010.








 

Los cambios curriculares y el fracaso de la educación

           

 El sistema educativo mexicano está ahora en tiempo de cambios, cambios que tendrían que implicar -y se ha hecho un anuncio ya al respecto- modificaciones a nivel curricular de los distintos niveles educativos como una parte central de la reforma educativa emprendida a partir de los cambios constitucionales realizados el año pasado.

Existen algunos antecedentes recientes que convendría no descartar sino tomar como base para los nuevos cambios que se piensen emprender: la reforma de la educación secundaria (RES), la Reforma integral de la educación media superior (RIEMS), la Reforma integral de la educación básica (RIEB) y numerosos cambios curriculares en escuelas y universidades que persiguen mejorar la calidad y adecuar la educación a los nuevos tiempos.

            Sin embargo, a lo largo de los años hemos visto innumerables cambios curriculares que no han modificado la realidad que podría calificarse como de fracaso educativo en nuestro país. ¿Cuál puede ser el problema? ¿Cómo enfrentarlo?

Dos riesgos

“Está muy extendido cierto fatalismo que asume

como un mal necesario que la enseñanza escolar…

fracasa siempre”

Fernando Savater. El valor de educar.

            El primer riesgo de fracaso de un proceso de renovación curricular está en este fatalismo del que habla Savater. Es considerable el número de profesores y de administradores de lo académico que viven cotidianamente su trabajo desde esta perspectiva que sostiene que la educación escolarizada es un mal necesario y que está destinada a fracasar.

            Es por ello que muchos esfuerzos serios y aún apasionados de renovación curricular, acaban siendo presentados en congresos y publicados como excelentes propuestas teóricas que sin embargo, no resultan en la práctica porque son saboteadas desde dentro, por esta cultura del “mal necesario” y esta actitud de que cualquier propuesta de cambio está de antemano condenada al fracaso.

“Si queremos que todo siga como está,

es preciso que todo cambie.”

Giuseppe Tomasso di Lampedusa. El gatopardo

            Un segundo riesgo se deriva del gatopardismo que padecemos como cultura nacional y como cultura educativa. La idea de que es necesario que todo cambie para que todo siga igual está muy extendida en nuestras instituciones educativas.

            En muchas ocasiones, las intenciones de fondo, no explícitas, de los procesos de renovación curricular que son propuestos por autoridades, son precisamente las de mantener la situación como está, sabiendo que para sostenerla, es necesario un cambio radical… de formas.

            En otros casos, la recta intención de los que proponen las renovaciones curriculares se ve obstaculizada por los educadores y los administradores del proceso, que partiendo de la idea de que la forma de proceder actual ha dado resultado y por ello “no es necesario cambiar” van aceptando en apariencia la renovación pero la van asimilando de tal manera que no pase nada relevante en los hechos.

La reorganización de la esperanza.

            Toda renovación curricular auténtica, a pesar de estos riesgos y a pesar de que está condenada de antemano a sucumbir en alguna medida a ellos, es una apuesta por el futuro, por un mejor futuro para los educandos, para la sociedad y para la humanidad.

            Desde esta visión compleja, un proceso de renovación curricular es un camino que pretende reorganizar la esperanza y aportar a una sociedad que necesita cambiar, ciudadanos comprometidos y preparados para este cambio. Por ello una renovación curricular auténtica ofrece más que conocimientos, esperanza.

            Para lograrlo debe empeñarse en poner las condiciones para lograr tres niveles de transformación sin los cuales no se podrá hacer realidad esta oferta de esperanza: el cambio en la conciencia de los educadores, el cambio en las estructuras escolares y el cambio en la cultura educativa.

Como todo proceso humano, ninguna renovación curricular se hará realidad al cien por ciento. Todo cambio curricular tendrá un porcentaje de fracaso y un porcentaje de cambios “para seguir igual”. Sin embargo, de la conciencia que se genere acerca de esta apuesta por el futuro y de las condiciones de transformación que se pongan en los tres niveles mencionados, dependerá que la renovación curricular pueda tener mucho más de reorganización de la esperanza y de cambio educativo real hacia un mejor futuro, que de fracaso o gatopardismo.

*Este artículo -con pequeñas modificaciones en la introducción para actualizarlo un poco- fue publicado en el diario Síntesis el 13 de febrero de 2006.

Interioridad, introversión, introspección: un ejercicio desde las moradas de Santa Teresa

         

 

1.-¿Qué he vivido como interioridad?

  
   A mí no me suena extraño ese ¿qué hay ahí?  Me suena extraña la pregunta que pone en cuestión la existencia de algo ahí dentro que llamemos interioridad.

            Me explico: es una cuestión casi genética, de temperamento. Crecí azotado por la culpa de ser introvertido, callado, metido en mi propio mundo…y sin embargo ese caminar cargando conmigo, a pesar de esa culpa creada desde fuera y molesta siempre, me ha dado la vivencia de la interioridad como algo muy natural, connatural, desde mi modo de ser…interioridad digo, no necesariamente espiritualidad aunque sí bastante marcada a veces por una religiosidad aprendida de raíz , en la familia que testimonia contradictoriamente y que siempre “discursea” y discurre desde una fe medio rara, muy ortodoxa y culposa, muy de “cargar con la cruz”, el deber sufrido y el dolor callado de la abuela…

            Interioridad viene en mí de introversión y me ha hecho introspectivo, es decir, alguien que está siempre vigilando sus propios modos de ir viviendo la vida…sintiendo sus sentires, pensando sus pensares hasta límites a veces obsesivos y dañinos.

            Quizá es algo como la inteligencia intrapersonal de Gardner, lo he pensado ya mucho después, recientemente, soy más o menos hábil e inteligente en lo intrapersonal pero muy poco, muy torpe en lo interpersonal…

Silencio

            Por eso para mí interioridad tiene que ver necesariamente con el silencio, con vivir el silencio, necesitar el silencio, sumirme a veces en el silencio, disfrutar el silencio y padecer el silencio…

Diálogo conmigo…si eso es posible

            Interioridad es también un diálogo constante conmigo mismo, parece imposible porque diálogo implica a dos y yo no soy dos, soy uno, aunque a lo mejor soy más de dos y esos son los que dialogan…

            Es diálogo conmigo que incluso se verbaliza a veces: “qué güey eres, Martín”, “la regaste”, “parece que ahora sí le atinaste a esto”, “vamos, hay que dar algo que valga la pena a estas personas “, etc…

            Diálogo constante en el que muchas veces me peleo aunque últimamente y no por mí sino más bien por otras presencias amorosas y cercanas , he ido reconciliándome conmigo…

Relación contradictoria con mis propios sueños y temores

            Interioridad es también una incansable, permanente, a veces extenuante actividad imaginativa , ¿soñativa? Llena de imágenes de mí mismo y de mis seres cercanos, de imágenes de mi mundo como un mejor mundo, de imágenes ideales o idealistas que a veces, en cierta proporción, se vuelven realidad a cachitos y por instantes…

            Pero también es mi relación con profundos temores, temor a traicionarme a mí mismo o a la imagen que tengo de mi mismo o a lo que otros esperan de mi mismo (esa terrible preocupación por no estar a la altura de lo que otros esperan). Mi relación con los caminos que me llevan a la muerte y ese temor fundamental del que no salgo aún, aunque vaya asentándose un poco, pero siempre presente, a partir de esa experiencia que es una imagen de infancia, muchos años presente, ahora por fortuna, solamente viva cuando es convocada intencionalmente. Mis temores profundos incluso el que se expresa en la pregunta: ¿y si no hay nada más? ¿ y si todo lo que creo es sólo eso, una creencia?

Una presencia extraña pero profunda de misterio

            Y sin embargo, como decía Paz: “Alguien me deletrea”. Esta es una experiencia que sigo viviendo, con mucha intensidad, ¿ideología? ¿temor inculcado? ¿fe aprendida? No lo sé , lo que sé es que es viva y fuerte sensación de una presencia…una presencia más allá de mí o más acá de mí, de mis temores y de mis sueños…

            Una presencia extraña que fue la imagen del viejo de barba blanca, luego la de cristo crucificado, ahora una imagen borrosa e indefinida pero igual de intensa en experiencia…

            Alguien me deletrea, soy miserable e impotente para ser en “el buen sentido de la palabra: bueno” (Machado) y por eso siento, percibo, me refugio, etc. etc.

Una convicción o conjunto de convicciones: aprendidas pero desaprendidas con culpa y sin embargo presentes y sostenidas en otra forma:

            Finalmente, interioridad es una convicción o conjunto de convicciones, en principio aprendidas como dogmas para ganar unas galletas de animalitos con la abuela “joroba”…reforzadas después como culpa, chantaje sentimental, generosidad desbordada de los padres pero tan desbordada que nos pasaba a traer a los hijos (¿por qué atender tanto a tantos y descuidarnos a nosotros?), convicciones curtidas luego, de joven e idealista afín a la teología de la liberación, encontrándose con otros de su edad y de sus sueños, siendo después el “guía” de algunos, el que convoca y provoca esos procesos en otros, pero que se vacía y se va quedando con un conjunto de convicciones intelectuales, conceptuales, vacías….

            Conjunto de convicciones que se vuelven otra vez vivencia, allá lejos, en Boston, en St. Mathew Parish, cruzando la calle en medio de la nieve o el frío o la lluvia…en el encuentro con mi familia, solos, a miles de kilómetros…

            Interioridad es un conjunto de convicciones vividas, vívidas, presentes aún pero sin cauce para expresarse comunitariamente , viviendo a caballo entre ambientes que me parecen muy dogmáticos y otros que me parecen vacíos y carentes de sentido y esperanza…conjunto de convicciones que quieren encontrar cauces de expresión y de vivencia comunitaria, de comunidad cristiana del siglo XXI, de la globalización, del internet, de la vida light….

10-06-04

 2.-LAS MORADAS SÉPTIMAS.

            -Impresión:

            De entrada: oscuridad, lenguaje críptico, demasiado lejano a mi tiempo, imágenes muy lejanas a mis imágenes, desierto a angustia por no conmoverme por las moradas.

            Ambiente no propicio, demasiado ruido interno, ruido exterior, clima demasiado racional, dando vueltas a ideas (entre consejo académico del SEUIA y código Da Vinci), de pronto la serie de Fibonacci trastocada, diávole no se qué, etc. parecen estar más claros que “muestra al alma en visión imaginaria la sacratísima humanidad de Cristo…”, sin embargo algo va quedando, la segunda lectura va siendo menos confusa, van saltando frases, párrafos pequeños, partes…

           

            -Experiencia:

            Como algo que resuena profundo en medio de muchas cosas urgentes pero superficiales, como algo que a pesar de decirse en “otro idioma” me describe, me refleja, de algún modo…

            Luces y sombras, experiencia de rebeldía frente a la recurrencia de ese “deseo de sufrir, de vivir el dolor, etc.” tanto me remite al destino-estigma familiar : “el deber cumplido, el dolor callado”…la culpa como religión, la necesidad de buscar algo con que angustiarse para justificar la vida…experiencia de rebeldía frente a esa invitación al dolor, pero experiencia dulce, como de invitación a relativizar todas las estupideces en que se sustenta a veces la vida diaria, los sueños de plástico que soñamos o nos imponen a soñar…experiencia en resumen de paz, el balance es paz, aunque sea a cuentagotas, a ratitos, a probaditas…

            -Puntos que me hicieron detener:

            ¿No que los místicos viven en su mundo aparte, fuera de la realidad, orando? Esa insistencia, dos o tres veces de no salir del mundo, no se trata solo de rezar sino de cultivar las virtudes, de servir al prójimo, de estar, finalmente, en el mundo, con los pies en la tierra…¿contemplativos en la acción? Me resonó esa definición jesuita que usé la semana pasada en mi rollo en León…orar pero sobre todo amar, con un amor que crece y no se queda estático…ese si es un reto y resuena hondo con mi experiencia intelectual lonerganiana, el amor como aprehensión continua y dinámica de ese desconocido conocido que llamamos valor, el amor como decisión que tiene que irse sosteniendo con la vida, el amor que sigue y encuentra distintas formas de experimentarse, de vivirse, de pensarse e imaginarse….

            Una pregunta que ya no exploré: la distinción entre alma y espíritu…no sé, me dejó pensando, no entiendo…tengo que pensar…aunque sobre el alma, algo me agradó mucho: no pensar que el alma es oscura solo porque no la vemos…porque el alma es una experiencia luminosa, experiencia de vivir, el alma en el fondo es inseparable de mí…

            Algunas veces el señor deja a las almas con sus fuerzas naturales…vaya que si nos pasa…¿uno o dos días? Pues conmigo a veces se pasa, o será que estos días de hoy son mucho más cortos que los de Teresa y por eso son más días….lo hace para fortalecer nuestra debilidad. ..fortalecer nuestra debilidad…¿es decir, que nuestra debilidad sea más debilidad y mejor debilidad? ¿o que tengamos fuerza en nuestra debilidad? De ambos lados hace sentido: hacerme sentir con mayor fuerza mi debilidad es algo que me acerca a Dios sin duda, esa experiencia de indigencia…de impotencia…pero también, darme fuerzas dentro de mi debilidad, fuerzas para asumir mi debilidad y vivir con ella, aceptándola y tratando de hacer algo con ella o a pesar de ella….

            No les falta pues, la cruz, pero nada les inquieta ni les hace perder la paz…en pocas palabras: entrarle a la vida como viene y con todo lo que tiene de dolor y confusión e incomprensión, no nos faltará la cruz (pero obviamente eso implica que no se trata de buscarla), no nos faltará la cruz pero siempre en paz…siempre en paz…con la convicción de que ahí está, de que se sabe que hay presencia aunque no haya gran luz en la experiencia de todos los días…

            Esto es el máximo anhelo creo yo, para todo creyente: asumir la cruz pero siempre con la paz que hace que sigamos caminando…caminando en la oración y la acción…con el servicio…

17-06-04

           

             

            -

Feliz navidad

Celine Armenta: una rebeldía con proyecto.

Cuando pienso en Celine Armenta me viene a la mente la palabra rebeldía. Rebeldía contra un mundo injusto, excluyente, en el que el respeto a la diversidad o quizá mejor dicho, a las diversidades está muy lejos de ser logrado. Rebeldía contra una sociedad que educa para aceptar lo semejante, lo propio, lo cercano y para rechazar todo lo diferente, lo que se sale de lo establecido.

            En ese sentido la trayectoria de Celine es ejemplar porque no cabe en ningún molde, porque deliberadamente no quiere caber en ningún molde y asume las consecuencias de ello. Basta leer Misereres y exultates –el libro con el que ganó el premio nacional DEMAC en el 2007-2008- para vibrar con algunas estampas de una vida rica, densa, contradictoria y sobre todo libre y fiel a convicciones profundas que de muchos modos rompen los moldes y cuestionan los esquemas.

            Pero al mismo tiempo que pienso en rebeldía, evocar a Celine me hace pensar en inteligencia y pensamiento estratégico, rebeldía inteligente, rebeldía con estrategia. Porque si algo la caracteriza es su brillante inteligencia, su capacidad analítica y creativa por encima del promedio. Celine no es de los rebeldes superficiales o viscerales que se oponen a todo lo establecido simplemente porque está establecido. Celine es rebeldía con proyecto, rebeldía con propuesta, rebeldía con causa que va más allá de pasiones momentáneas –aunque a veces mande señales de vaivén en los detalles porque también viven en ella y qué bueno, las pasiones momentáneas- y que tiene una visión de largo aliento, una visión que responde al deseo de humanizar este mundo bello pero en muchos sentidos inhumano.

            Tal vez por esa rebeldía es una educadora de vocación, una profesional de la esperanza convencida hasta los huesos de que el mundo no tiene remedio pero que sin embargo tenemos que seguir día a día dispuestos a cambiarlo, como decía Fitzgerald que se manifiestan las inteligencias superiores.

            Tal vez por esta rebeldía con causa, por esta urgencia de cambiar el mundo que no tiene remedio es que Celine siempre tiene prisa, siempre está en movimiento, no descansa en sus afanes y no se da tregua ni da tregua en sus proyectos. Por ello Celine puede al mismo tiempo mantenerse informada de lo que pasa en el mundo, estar al día –en la medida en que esto es posible- en las lecturas literarias que le interesan, revisar diez tesis al mismo tiempo, adelantar horarios de sus programas para los próximos dos años, tejer, seguir tejiendo en las juntas, seguir tejiendo las juntas y los proyectos y las ideas y las utopías que le sirven y sirven a muchos al convivir con ella para continuar caminando, para no desfallecer en el intento de que la educación sea realmente educativa y esperanzadora y que el mundo se vuelva aunque sea un milímetro más incluyente y gozosamente plural.

            Como tiene prisa, a los que estamos a su alrededor nos parece que se está jubilando muy rápido, tal vez porque pensamos que todavía tiene mucho que hacer, que podría haber coordinado las maestrías muchos años más y seguirían funcionando como reloj de precisión al mismo tiempo que continuarían avanzando lenta pero firmemente. Sin embargo, estoy seguro que como siempre, Celine nos lleva ya mucha ventaja y tiene perfectamente trazado el camino hacia adelante, el camino del exultate que vendrá con la jubilación y la liberación de los esquemas rígidos del empleo fijo, el camino del miserere que pasa siempre por la comprensión y la compasión hacia todo lo que le rodea y hacia todos los que le rodean.

Felicidades y éxito en lo que sigue, querida Celine.

061213.

EL CUENTO ES MUY SENCILLO, PERO NO TANTO…

(Fragmento de un texto preparado para un grupo llamado informalmente “el plan” en el que participamos Martín y Gaby con otros matrimonios amigos de 96 a 97. La idea era compartir algo de nuestra infancia que nos hubiera marcado significativamente).

                  Ahora que lo pienso bien, todo ese “orgullo nerd”…fue siempre en alto grado una necesidad de competir por el cariño paterno entre siete “talentosos y seguiditos” por destino más que por decisión.

                  En efecto, siete que llgábamos año tras año por “gracia de Dios” pero también por toda una mentalidad y una cultura de época, la cultura de “los hijos que Dios nos mande” que no era muy reflexionada, era simplemente lo que tocaba y me imagino, que no tocaba con demasiado disgusto o desagrado donde tocó tantas veces: ocho que fueron siempre siete en razón de que Gabo llegó cuando Ray ya había partido en ese incidente deportivo que quizá nos sumergió para siempre en ese “mentes vemos, cuerpos no sabemos” del que ya les platiqué.

                  Pensándolo bien, ese ser aplicados fue casi genético en una familia en la que papá no pudo estudiar –y para mi daño o beneficio no pudo estudiar arquitectura-. No recuerdo el momento en que se nos fue haciendo esa conciencia de que teníamos que sacar siempre diez y que los primeros lugares eran casi parte de la honra de la familia… tal vez los orígenes son remotos, -llega un recuerdo reciente de mis papás reclamando a mi maestra de segundo de Primaria del Pereyra porque no me dieron a mí una medalla que según esto merecía y se la llevó otro compañero-. El caso es que para nosotros fue algo que se fue haciendo natural, casi dado por hecho. Sí veo, ahora a la distancia, la necesidad de ser queridos por nuestros papás por los diplomas y medallas de fin de cursos pero esa es una explicación a posteriori, algo que nunca nos fue dicho, ni fue forzado ni cuesta arriba para nosotros que jamás nos sentimos presionados en ese entonces para lograrlo.

                  El ritual empezaba desde el primer día de clases en que durante todo el trayecto desde la 31 poniente hasta la 29 oriente –toda la ciudad de entonces- que mediaban entre la casa y el salesiano, mi papá iba “sensibilizándonos”  a la enorme trascendencia que significaba entrar a un nuevo año escolar y cómo tendríamos que esforzarnos por estudiar y “portarnos bien”…todo ello aderezado con oraciones abundantes.

                  A partir de allí iniciaba la carrera y poco a poco y casi como emergiendo de nuestro metabolismo, nos íbamos ganando los dieces y las famas y las simpatías de unos y las antipatías de otros. En esta carrera había de todo, entre otras cosas, la sensación de que cada trabajo era como una batalla campal que tenía que sortearse (aunque si no salía bien, mis papás tuvieran que llegar 11 o 12 de la noche, al concluir sus reuniones del grupo religioso en turno –cursillos, acción católica en varias modalidades, etc.- a terminarlo o de plano a rehacerlo para que al despertar uno sintiera la tranquilidad de que había salvado el honor y casi la vida. Esta ayuda de mis papás fue sobre todo en las cuestiones manuales, de allí lo inútil en ese rubro que salí, lo cual me hizo llegar siempre a entregar mis maquetas de arquitectura en la universidad don todos los dedos llenos de curitas y me hace hasta la fecha contratar “especialistas” casi para cambiar el foco que se fundió en la sala.

                  Al final del año, el orgullo de tener en filita tres, cuatro, cinco, seis hijos que transitaban por sus premios por el pasillo del auditorio y la autoestima que crecía en cada: “¿Cómo le hacen para que sus hijos sean tan estudiosos?”  o “los López Calva esto o aquello”, dicho con una mezcla curiosa de admiración y envidia por otros papás. Al final de esto, el rito de agradecimiento en el que desfilaban a comer en la casa todos los maestros y el padre director, un rito del que yo llegué a tener la sensación de que me querían en la escuela por mis papás y no tanto por mi persona o por mi trabajo.

                  De todo esto aprender, aprender mucho porque se trataba de estar hiperatentos todas las clases y así los exámenes “no sabían ni a melón”. El aprender que valoro porque me hizo una disciplina, una responsabilidad, una trayectoria, un método de estudio y un gusto por aprender que he descubierto y valorado mucho después.

                  Este recuerdo tiene dos sensaciones: la primera es la nostalgia que me sigue invadiendo al escuchar el “Largo” de Xerxes de Haendel porque me recuerda el pasillo, los profesores al frente y la despedida de cada uno, así de simple, sin diplomas ni premios, despedida y abrazos que se hacían mucho más intensos al salir de la secundaria y repetir, con la misma música, el mismo ritual humano imprescindible que no sé por qué no se le ha ocurrido a nadie en otros colegios.

                  La segunda sensación es la de sentirme por primera vez una persona individual, distinta. ¿Los signos?: La ropa nueva, la peluquería de grandes con mi papá y la plática de “hombre a hombre” que me hizo entrar mental y prematuramente a la adolescencia que llegó mucho más tarde y creo que aún no se acaba de ir.

                  Estos signos pueden parecer pueriles pero si tomamos en cuenta que en la selva de siete uno se sentía siempre masa y que además la propiedad de la ropa siempre fue comunal (una imagen imborrable es la de mis papás llegando de una tienda y echando sobre la mesa un montón de playeras y pantalones y diciendo siempre sin señalar un destinatario: “les trajimos esto a ver si les queda”), si tomamos en cuenta esto y que la peluquería era muy cara y entonces el peluquero, el famoso Miguel iba a la casa y nos cortaba el cabello en serie y en serio para que durara, pues estos dos signos además de la plática personalizada fueron imborrables…